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Los efectos de la instrucción fonética explícita en la pronunciación de hablantes del español como segunda lengua

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Title:
Los efectos de la instrucción fonética explícita en la pronunciación de hablantes del español como segunda lengua
Creator:
Wade, Diana
Publication Date:
Language:
Spanish

Subjects

Subjects / Keywords:
American sign language ( jstor )
Foreign language learning ( jstor )
Native languages ( jstor )
Nonnative languages ( jstor )
Phonology ( jstor )
Pronunciation ( jstor )
Pronunciation instruction ( jstor )
Sabers ( jstor )
T tests ( jstor )
Tablas ( jstor )
Genre:
Undergraduate Honors Thesis

Notes

Abstract:
This paper investigates the effects of explicit phonetic instruction on the ability of L2 Spanish students to acquire more native-like pronunciation of the Spanish voiceless occlusives /p/ and /t/. Specifically, pronunciation was assessed by measuring the VOTs produced by the participants, looking specifically at their ability to reduce the long-lag VOTs associated with the aspirated sounds in English and acquire the short-lag VOTs associated with the unaspirated variants of Spanish. The participants were 15 students, divided into an experimental (n=7) and a control (n=8) group. Data were obtained from two short recordings of a static text completed both before and after explicit instruction of /p,t,k/ in the experimental group and at the same points in the semester for the control group; both groups also completed a Pronunciation Attitude Inventory (PAI, Elliott 1995). Additionally, a subgroup of participants took part in 15-25 minute interview to further assess their attitudes and reactions to the instruction (or lack thereof) they received. Results reveal a somewhat unexpected improvement on behalf of the control group, but not the experimental group, while attitudes towards pronunciation were similar across groups. These findings are addressed with respect to quantity and quality of input, as well as individual factors such as motivation, and are used to propose future ares of inquiry. ( en )
General Note:
Awarded Bachelor of Arts; Graduated May 3, 2011 summa cum laude. Major: Linguistics
General Note:
Advisor(s): Dr. Gillian Lord
General Note:
College/School: College of Liberal Arts and Sciences

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Source Institution:
University of Florida
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Copyright Diana Wade. Permission granted to the University of Florida to digitize, archive and distribute this item for non-profit research and educational purposes. Any reuse of this item in excess of fair use or other copyright exemptions requires permission of the copyright holder.

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Los efectos de la instrucci—n fonŽtica expl’cita en la pronunciaci—n de hablantes del espa–ol como segunda lengua Diana Wade This paper investigates the effects of explicit!phonetic instruction on the ability of L2 Spanish students to!acquire more native-like pronunciation of the Spanish voiceless occlusives /p/ and /t/. Specically, pronunciation was assessed by measuring the VOTs produced by the participants, looking specically at their ability to reduce the long-lag VOTs associated with the aspirated sounds in English and acquire the short-lag VOTs associated with the unaspirated variants of Spanish. The participants were 15 students, divided into an!experimental (n=7) and a control (n=8) group. Data were obtained from two short recordings of a static text!completed both before and after explicit instruction of /p,t,k/ in the experimental group and at the same points in the semester for the control group; both groups also completed a Pronunciation Attitude Inventory (PAI, Elliott 1995). Additionally, a subgroup of participants took part in!15-25 minute interview to further assess their attitudes and reactions to the instruction (or lack thereof) they received. Results reveal a somewhat unexpected!improvement on behalf of the!control group, but not the experimental group, while attitudes towards pronunciation were similar across groups. These ndings are addressed with respect to quantity and quality of input, as well as individual factors such as motivation, and are used to propose future ares of inquiry. 1. Introducci—n. En la presente investigaci—n se estudia la adquisici—n de los rasgos fonŽticos del espa–ol por hablantes nativos del inglŽs por medio de la instrucci—n formal de la fonŽtica. Se examina la ecacia de dicha instrucci—n por buscar diferencias en el VOT de los sonidos /p/ y /t/ antes y despuŽs de aprender sobre estos sonidos. En inglŽs las oclusivas sordas /p/, /t/, y /k/ aparecen en el habla con un nivel de aspiraci—n exagerada que no existe en espa–ol causada por preparar las cuerdas vocales para Wade 1

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vibraci—n antes de la explosi—n del aire. En los aprendices de L2 esta aspiraci—n tiende a transferirse al habla del espa–ol, porque la falta de aspiraci—n de las oclusivas es un rasgo marcado para los hablantes nativos del inglŽs, es decir, es algo a lo cual los que hablan inglŽs no est‡n acostumbrados porque no existe en su lengua nativa. Los estudios de la adquisici—n de segundas lenguas se han hecho muy corrientes por el interŽs en las mejores maneras de ense–ar las lenguas. Al estudiar m‡s sobre esta ‡rea espec’ca se puede saber si la instrucci—n formal sobre la articulaci—n f’sica de sonidos no nativos puede ayudar a los estudiantes a entender la lengua m‡s completamente y producirla mejor. Explorar el ‡rea de la adquisici—n de las segundas lenguas es importante, aunque menos comœn, por el efecto que tiene un buen acento en la capacidad de un aprendiz hablar con m‡s uidez y m‡s conanza. Adem‡s, en este estudio los datos cualitativos tomados de entrevistas personales ofrecen informaci—n sobre las motivaciones de los estudiantes para estudiar espa–ol y para ellos cu‡l es lo m‡s dif’cil, ayudan a los profesores saber lo que necesitan los estudiantes para tener Žxito en adquirir una lengua extranjera, espec’camente el espa–ol. Esta obra se divide en partes separadas por contenido y prop—sito, comenzando con una revisi—n de la literatura pertinente al sujeto del aprendizaje de las lenguas segundas, el espa–ol, y los rasgos fonŽticos. Sigue una secci—n que ilustra la metodolog’a de conseguir los datos, incluyendo las preguntas metas del estudio, las tareas que hicieron los participantes, y la manera de analizarlos. Los resultados y la discusi—n ilustran las implicaciones de los datos en el contexto del campo, el impacto que tienen en esta ‡rea espec’ca de investigaci—n, y las direcciones para los posibles Wade 2

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estudios del futuro con una lista de las limitaciones que posiblemente han afectado los resultados nales de la investigaci—n. Al nal se ofrece una conclusi—n que resume los resultados del estudio por mirar otra vez a las preguntas que motivaban la investigaci—n. 2. Estudios previos A pesar de que no se ha estudiado mucho, la adquisici—n de la fonolog’a de una L2 es un tema importante en el campo de la adquisici—n de las segundas lenguas, especialmente en el caso del espa–ol, tanto por la alta cantidad alta de sus aprendices en las escuelas y las universidades y tambiŽn por el aumento constante de hablantes del espa–ol en los Estados Unidos. La fonolog’a tiene una gran importancia en el proceso de comunicar, y as’ es importante aprender m‡s sobre la manera en que aprenden los estudiantes de la pronunciaci—n de una lengua extranjera para ser capaz de ense–arla de una manera m‡s efectiva y para ayudar a los estudiantes comunicar con m‡s Žxito. Una de las razones que parece no importarles mucho la pronunciaci—n a los maestros y profesores de lenguas es que la mayor’a de los hablantes se enfoca en su capacidad de comunicar, mostrado por un estudio de Derwing y Munro (2000) en que se estudi— las motivaciones para ense–ar y aprender m‡s sobre la pronunciaci—n. Los investigadores hablan de los dos lados del tema, presentando los art’culos m‡s tempranos que discuten la falta de necesidad para adquirir la pronunciaci—n perfecta (Abercrombie 1949) y tambiŽn los que describen la intolerancia de los acentos no nativos, especialmente en el contexto del ambiente de trabajo (Sato 1991). La Wade 3

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investigaci—n incluy— una actividad en que hablantes nativos del japonŽs ten’an que describir varios im‡genes en inglŽs, y los oyentes ten’an que decidir en el nivel del acento de los hablantes. A pesar de decir que muchos hablaron con un acento muy distinto, casi todos se pudieron entender perfectamente. Hay muchos estudios que han mostrado resultados apoyando el hecho de que sea m‡s f‡cil adquirir una lengua extranjera cuando uno est‡ joven, y esto es el sujeto de una investigaci—n de Baker, et. al. (2008). En Žste, se explica el Modelo del Aprendizaje del Habla de Flege (en inglŽs, "Flege#s Speech Learning Model") que consiste en una teor’a sobre las interacciones entre la L1 y la L2 de un hablante. ƒl ha encontrado que la L1 tiene una inuencia poderosa en la percepci—n y la producci—n de la L2 en los aprendices mayores ya que se ha visto que los adultos tienen menos capacidad de separar sonidos de lenguas diferentes. Por ejemplo, en vez de percibir la aspiraci—n o la falta de aspiraci—n los hablantes de inglŽs solo perciben el sonido /p/ sin notar la diferencia entre los dos al—fonos. Esto se debe a la profundidad del entendimiento de las categor’as de la L1, mientras los ni–os a menudo no han formado este entendimiento en total, causando que ellos puedan percibir las diferencias en lugar de asumir que lo que escuchan pertenece a una categor’a ya existente de su L1. Esta es la raz—n principal para la existencia de un acento extranjero en los aprendices del espa–ol como L2, segœn el modelo de Flege. Aunque hay otros modelos y otras teor’as, por la falta de espacio aqu’ se asume este modelo; deber’a constar, sin embargo, que la mayor’a de los investigadores del acento de una L2 concuerdan en que s’ hay inuencia de la primera lengua en la pronunciaci—n de la segunda. Wade 4

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" Este problema se relaciona tambiŽn con la idea de la fosilizaci—n, un fen—meno lingŸ’stico que se discute mucho en el campo de la ASL despuŽs de la publicaci—n de Selinker de 1972. Cuando aprendiendo una L2, un aprendiz desarrolla un sistema de lengua que se basa en el sistema de la L1, llamado la interlengua (IL), la que sigue de desarrollar y parecer m‡s semejante a el de la L2, hasta un punto de cese permanente en que el sistema se hace "fosilizada". Esta teor’a es especialmente pertinente a la adquisici—n de la fonolog’a, porque la ciencia ha establecido que el per’odo cr’tico (e.g., Lenneberg 1967) para los rasgos fonol—gicos se acaba a una edad m‡s temprana que para los otros aspectos del lenguaje (Elliot 2003). "Otros han investigado este tema de la capacidad de adquirir la fonolog’a de una L2 con resultados interesantes. El enfoque de muchos de estos estudios ha sido el efecto de la ense–anza expl’cita de la pronunciaci—n, precisamente porcomo se mencion— arribala gran cantidad de estudiantes en EEUU que estudian espa–ol. En 1997 Gonz‡lez Bueno complet— un an‡lisis de 60 participantes que hablaban inglŽs como lengua nativa y aprend’an el espa–ol en una clase universitaria. Los participantes se separaron en tres grupos que tomaban clases diferentes, y dos de esos grupos recibieron instrucci—n fonŽtica por diez minutos al comienzo de las clases, tres veces cada semana, a lo largo del semestre acadŽmico. Los datos se tomaron de entrevistas con los participantes en espa–ol, y en general mostraron mejoras signicativas en la producci—n de los sonidos /p/ y /g/. "Un estudio de Liberman y Mattingly (1985) explica la necesidad de ser capaz de percibir los sonidos con exactitud antes de producirlos, y as’ insinœan que la instrucci—n expl’cita quiz‡s tenga un papel en esta ‡rea. Estudios como el de Castino (1992), en Wade 5

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que varios participantes despuŽs de ganar el entendimiento de la teor’a fonŽtica produjeron los sonidos de espa–ol con exactitud despuŽs de solo uno semestre, prueban que la instrucci—n fonŽtica puede tener un efecto muy positivo en el habla de los estudiantes. "Otro estudio que result— con Žxito es de Elliott (1995). Antes de comenzar con su investigaci—n habla de otros del pasado, espec’camente para hacer hincapiŽ en la falta de Žnfasis en la pronunciaci—n en las clases por los profesores y œltimamente por los programas en s’, simplemente porque la creencia general es que no es muy importante para ense–ar (Tarone 1978). TambiŽn hace referencia a la fosilizaci—n fonol—gica, ya discutida arriba, y los efectos que tiene en los aprendices adultos de una L2. "Su propio estudio (Elliott 1995) consisti— en un grupo de 66 participantes, 43 en el grupo experimental y 23 en el grupo control. Los participantes experimentales recibieron de diez a quince minutos de instrucci—n fonŽtica al comienzo de cada de las veintiœn clases que pasaron durante las once y media semanas entre el pretest y el posttest. La mayor’a de la informaci—n se dio en inglŽs, y consisti— en actividades de repetici—n. TambiŽn explor— el papel de las actitudes hacia el aprendizaje de la pronunciaci—n, pero no se encontr— ninguna correlaci—n entre las actitudes y las ganancias lingŸ’sticas. Sin embargo, los participantes reportaron en las evaluaciones que se disfrutaron de aprender estos aspectos del lenguaje, y el grupo control, que no recibi— la instrucci—n fonŽtica, dijo que en general le gustar’a m‡s enfoque en la pronunciaci—n. Wade 6

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"Una investigaci—n de Lord de 2005 explor— muchas ‡reas de la pronunciaci—n de espa–ol por hablantes nativos de inglŽs, incluyendo la aspiraci—n de /p, t, k/ y el VOT, la producci—n del vibrante mœltiple, los diptongos ambos al interior y entre las palabras, y los aproximantes intervoc‡licos. En esta investigaci—n los participantes adquirieron la capacidad de producir los sonidos /p, t, k/ con un nivel de aspiraci—n m‡s nativa, y como el estudio de Elliott, a los participantes les parec’a muy œtil e interesante la informaci—n. Los resultados tambiŽn implicaron que el uso del autoan‡lisis podr’a ayudar a los estudiantes a visualizar la pronunciaci—n y as’ aprender mejor, una implicaci—n que ofrece una perspectiva interesante al campo de ense–ar la pronunciaci—n. 3. Metodolog’a. "Este estudio ten’a la meta de encontrar respuestas a las preguntas que siguen para encontrar m‡s informaci—n sobre las actitudes hacia la pronunciaci—n y tambiŽn los efectos de la instrucci—n: 1. a. C—mo articulan los estudiantes del espa–ol como segunda lengua los sonidos oclusivos sordos /p/ y /t/? Dieren las pronunciaciones de estos sonidos despuŽs de recibir la instrucci—n expl’cita respecto a la articulaci—n f’sica y las diferencias entre producir el inglŽs y el espa–ol? 1. b. Dieren las pronunciaciones de estos sonidos despuŽs de un semestre de espa–ol sin enfoque en la pronunciaci—n? 2. Hasta quŽ punto son los estudiantes conscientes de la acci—n f’sica del habla? Tiene impacto este conocimiento en la pronunciaci—n? Wade 7

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3. Existe una correlaci—n entre las actitudes positivas hacia la pronunciaci—n y la capacidad de mejorar la pronunciaci—n despuŽs de la instrucci—n fonŽtica? 3.1 Participantes. Los participantes consistieron en estudiantes en la Universidad de Florida estudiando el espa–ol como concentraci—n primaria o asignatura secundaria. Estos se dividieron en dos grupos. "El grupo experimental inicialmente ten’a 17 participantes que tomaron una clase de la fonŽtica espa–ola de nivel 4000. Este curso les dio informaci—n sobre varios rasgos fonŽticos del espa–ol, incluyendo una perspectiva general de la articulaci—n f’sica de todos los sonidos y las partes de la cavidad oral que modican el movimiento del aire de los pulmones, adem‡s de cosas como el uso de los diptongos y la falta de reducci—n de las vocales, la transcripci—n fonŽtica usando el alfabeto fonŽtico internacional (en inglŽs, IPA), etc. DespuŽs de recibir los antecedentes (vŽase al cuestionario en ApŽndice A) de los estudiantes, se ten’an que eliminar cuatro estudiantes del estudio por tener conocimiento de otra lengua (aparte del inglŽs y el espa–ol) y seis m‡s por no cumplir con todas las tareas del experimento. La clase ten’a el formato de lecturas acompa–adas por presentaciones PowerPoint, tareas regulares de leer y hacer actividades de escuchar y practicar la transcripci—n fonŽtica en el sitio web del libro de texto. Adem‡s hicieron cuatro grabaciones de dos partes cada vez para leer, grabar, escuchar, y hacer cr’tica de la propia pronunciaci—n y la de sus compa–eros de clase. Al nal el grupo consist’a en 7 participantes. Wade 8

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" La instrucci—n sobre los sonidos que estudia esta investigaci—n ocurri— el 16 de febrero, aproximadamente dos semanas despuŽs de grabar la primera tarea y un mes despuŽs de presentar el proyecto a los participantes. La informaci—n que recibi— el grupo experimental consisti— en la distribuci—n de las oclusivas sordas aspiradas y no aspiradas en el inglŽs y la falta de aspirar los sonidos en el espa–ol, pero nunca recibieron los participantes instrucci—n usando el tŽrmino "VOT" espec’camente. La presentaci—n de PowerPoint para el cap’tulo incluy— los puntos de articulaci—n para los sonidos /p/, /t/ (la diferencia entre el /t/ de inglŽs y de espa–ol), y /k/ con la nota que no se vibran las cuerdas vocales nunca en articular estos sonidos. Ejemplos comparables de palabras en espa–ol y inglŽs se presentaron uno al lado de otro. Adem‡s de las oclusivas sordas, esta clase tambiŽn cubri— la africada postalveolar sorda /t$/. Las tareas escritas para este cap’tulo consistieron en transcribir fonŽticamente varias palabras y frases que incluyeron los sonidos metas y leer en voz alta un p‡rrafo que ten’a muchas ocurrencias de los sonidos /p/, /t/, y /k/. "Los participantes ten’an un promedio de 14.5 a–os cuando empezaron a aprender el espa–ol, llevaban un promedio de 2.5 a–os de instrucci—n durante la escuela secundaria y 3.25 a–os de instrucci—n durante su tiempo en la universidad. Ninguno de ellos hab’a tomado clases de lingŸ’stica antes de esta clase aparte de la clase de introducci—n a la lingŸ’stica hisp‡nica, y menos uno hab’an pasado un per’odo de tiempo signicativo en el extranjero (de 2 y 7 meses). Todos hablaban el inglŽs como lengua nativa, y ninguno hablaban otra lengua. "El otro grupo, el grupo control, empez— con 13 participantes que, semejante al grupo experimental, ten’an concentraci—n primaria en espa–ol o asignatura secundaria Wade 9

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que ya hab’an tomado la clase introductoria de la lingŸ’stica hisp‡nica, sin embargo, no hab’an tomadoni estaban tomandola clase espec’camente de fonŽtica. Se tuvo que eliminar un estudiante por tener una lengua nativa otra del inglŽs, dos por la calidad mala de las grabaciones producidas, uno por no cumplir con todas las tareas, y uno por empezar a trabajar como asistente en este proyecto. Durante el semestre en que el grupo experimental tomaba la clase de fonŽtica, este grupo tomaba una clase de la adquisici—n de segundas lenguas que ten’a el formato de leer lecturas escolares sobre la adquisici—n de varios aspectos de lenguas, y el efecto del contexto de aprendizaje. La clase se discut’an los detalles de las investigaciones como un grupo durante el per’odo con la profesora, y aunque recibieron informaci—n sobre la lingŸ’stica, se habl— muy poco de la fonŽtica espa–ola. Al nal el grupo consist’a en 8 participantes. "Como el grupo experimental, el grupo control ten’a solo estudiantes del espa–ol como segunda lengua que hablaban inglŽs como lengua nativa. De ellos dos no hab’an pasado tiempo en un pa’s hispanohablante. Dos hab’an tomado otras clases de lingŸ’stica general. Como grupo, empezaron a aprender espa–ol cuando ten’a un promedio de 12 a–os, y ten’an un promedio de 3.5 a–os de instrucci—n en la escuela secundaria, y de 2.5 a–os de instrucci—n durante la universidad. 3.2 Tareas y an‡lisis. "Como parte de la colecci—n de antecedentes, adem‡s de tener preguntas sobre las experiencias pasadas con el espa–ol y la lingŸ’stica, todos los participantes tuvieron que llenar un formulario que solicit— informaci—n sobre las actitudes hacia las propias habilidades de los participantes en ocho ‡reas usando los nœmeros de uno a cuatro (de Wade 10

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pobre a como nativo). Los resultados de los dos grupos eran casi idŽnticos, mostrando que los participantes se sienten m‡s c—modos al leer y menos c—modo con usar las expresiones idiom‡ticas. La Tabla 1, a continuaci—n, muestra estos resultados, y el cuestionario entero se puede encontrar en ApŽndice A. Tabla 1 : Promedios de las autoevaluaciones. Conjugar los verbos Vocabulario Expresiones idiom‡ticas Escuchar Escribir Leer Fluidez Acento Grupo Control Grupo Experimental 2.375 2.250 1.750 2.750 2.750 3.000 2.125 2.500 2.286 2.143 1.571 2.714 2.571 3.000 2.000 2.000 "Aparte de la colecci—n de informaci—n inicial, las tareas experimentales incluyeron dos grabaciones orales, una al comienzo del semestre y la otra aproximadamente un mes antes del nal del semestre. En el tiempo entre las dos grabaciones, aproximadamente 11 semanas, recibieron los estudiantes la instrucci—n sobre los sonidos oclusivos sordos. El grupo experimental tuvo que completar estas tareas por obligaci—n como parte de su clase de fonŽtica, y el grupo control las complet— por voluntad propia, y por ganar crŽdito extra en la clase de ASL. El texto para las grabaciones se eligi— por la presencia de muchas incidencias de los sonidos estudiados, /p/ y /t/: se encuentran 12 incidencias de /p/ y 9 de /t/ para analizarse (vŽase en ApŽndice B). Figura 1 : Imagen del programa Praat con la duraci—n de VOT seleccionada. Wade 11

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"DespuŽs de conseguir estos datos se us— el programa Praat ( http:// www.fon.hum.uva.nl/praat/ ) para visualizar las ondas acœsticas y medir la duraci—n del VOT. Usando el programa Numbers, la versi—n de Excel para los ordenadores Macintosh, se generaron las medias para cada sonido por participante, y luego se calcularon los promedios por grupo. Al examinar estos nœmeros y las t-tests resultantes calculadas de los promedios se puede averiguar si la instrucci—n espec’ca sobre /p t k/ ha tenido algœn impacto en el habla producida por los participantes. Arriba se puede ver Figura 1, un imagen que ilustra el uso de Praat para mostrar una onda acœstica de la palabra "poco" con la duraci—n del VOT seleccionada y medida. La secci—n deseada se puede buscar, seleccionar, y entonces ver la cifra, la que aqu’ es 0.057850 segundos (57.850 milisegundos). Es obvio en este ejemplo el espacio entre la falta de sonido y el comienzo de la vocal donde se ha hecho los formantes. "Para calcular un cambio posible en las motivaciones y las actitudes, se dio a los participantes (otra vez en el formato pre/post) un cuestionario de las actitudes sobre la pronunciaci—n adaptado de Elliot 1995 (vŽase ApŽndice C). Este cuestionario consiste en 12 declaraciones a las que los participantes asignaron un nœmero de 1 ("nunca o casi nunca algo que yo dir’a") a 5 ("siempre o casi siempre algo que yo dir’a"). Este instrumento permite ver si la instrucci—n fonŽtica cambia las actitudes de los participantes hacia la pronunciaci—n, o si las actitudes tienen alguna relaci—n con las capacidades lingŸ’sticas. El an‡lisis de estos datos consiste en invertir las respuestas a los tres estados negativos y agregar los nœmeros de cada participante para tener una suma nal desde doce (12), una actitud muy negativa, hasta sesenta (60), una actitud muy positiva. Wade 12

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" Adem‡s de los datos cuantitativos, tambiŽn se esperaba obtener datos cualitativos para poder entender mejor la relaci—n entre la pronunciaci—n, la ense–anza, y las actividades. A ese n, entrevistŽ a una cantidad peque–a de los participantes de los dos grupos para encontrar m‡s informaci—n sobre las actitudes hacia la pronunciaci—n (comparada con otros rasgos del lenguaje), su nivel de importancia para los individuos, y otras cosas relacionadas con la pronunciaci—n en contextos diferentes (para preguntas ejemplos, vŽase en ApŽndice D). Desafortunadamente s—lo una persona del grupo experimental se ofrecieron para las entrevistas, pero se entrevistaron a seis de los participantes del grupo control. 4. Resultados En esta secci—n se presentan los resultados de las varias pruebas estad’sticas que se llevaron a cabo para investigar los posibles efectos de la instrucci—n expl’cita en la pronunciaci—n, tanto como el papel de las actitudes. 4.1. Medidas de VOT. "Las tablas 2 y 3, a continuaci—n, muestran los promedios de VOT para cada participante para /p/ y /t/ y las desviaciones est‡ndares de las medidas pre y post para cada sonido. Luego presentan los resultados de las t-tests (de un lado, o "one-sided"), permitiendo la determinaci—n de si los cambios de los datos son signicativos o no. "El grupo control experiment— grandes mejoras en su producci—n de /p/ y /t/ durante el semestre. Wade 13

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Tabla 2 : Resultados del grupo control (VOT). Media del VOT /p/ pre Media del VOT /p/ post Media del VOT /t/ pre Media del VOT /t/ post C01 91.825 39.598 80.592 45.427 C03 27.400 20.724 23.328 19.442 C06 29.922 19.257 37.564 23.875 C08 73.422 28.308 60.341 25.284 C09 37.194 36.386 33.956 22.459 C10 39.216 24.379 18.622 21.347 C11 23.446 26.321 23.599 21.532 C12 32.726 27.149 49.984 27.766 Promedio 44.394 27.765 40.998 25.891 Desviaci—n Est‡ndar 24.623 7.076 21.380 8.303 T-Test Control /p/ 0.028* Control /t/ 0.011* = signicativo al nivel de 0.05 o menos. En el caso de /p/ los participantes mejoraron por un promedio de 16.629 menos milisegundos de VOT y 15.107 para /t/. Las t-tests prueban la signicancia de los cambios, indicando que este grupo mejor— durante el semestre, a pesar de no haber recibido instrucci—n expl’cita en este aspecto de la pronunciaci—n. Adem‡s, las desviaciones est‡ndares del grupo control muestran que hubo menos variabilidad que las del grupo experimental en el rendimiento en las tareas, exhibiendo la abilidad de los datos por la consistencia entre los participantes. Por el contrario, el grupo experimental no experiment— ninguna mejora signicativa, segœn los resultados de las t-tests. Tabla 3 : Resultados del grupo experimental (VOT). Media del VOT /p/ pre Media del VOT /p/ post Media del VOT /t/ pre Media del VOT /t/ post E02 74.357 56.224 39.329 51.780 E05 68.542 56.858 75.545 49.959 E06 33.692 46.652 33.558 43.732 E07 30.603 25.431 13.726 28.840 E11 15.871 19.375 25.272 28.158 E12 88.401 40.394 35.654 32.734 E16 34.363 35.742 27.989 21.090 Promedio 49.404 40.097 35.867 36.613 Desviaci—n Est‡ndar 27.266 14.420 19.392 11.880 Wade 14

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T-Test Exp /p/ 0.131 Exp /t/ 0.447 El VOT promedio del sonido /p/ mejor— por unos 9.308 milisegundos, pero esta diferencia no fue signicativa. El VOT de /t/, en cambio, se aument— del pre-test al posttest por un promedio de 0.075 segundos. Sin embargo, estos resultados tampoco fueron signicativos. A continuaci—n las Figuras 2 y 3 presentan estos resultados de manera visual para /p/ y para /t/, respectivamente. Figura 2 : Comparici—n entre los dos grupos de los promedios del VOT, /p/. Wade 15

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Figura 3 : Comparici—n entre los dos grupos de los promedios del VOT, /p/. 4.2. Actitudes hacia la pronunciaci—n. Los promedios de los cuestionarios sobre las actitudes hacia la pronunciaci—n se presentan a continuaci—n, en la Tabla 4 para el grupo control y en la Tabla 5 para el grupo experimental. Tabla 4 : Resultados del grupo control (PAI). Inventario de actitudes hacia la pronunciaci—n Inventario de actitudes hacia la pronunciaci—n Inventario de actitudes hacia la pronunciaci—n Pre Post C01 44.000 44.000 C03 39.000 35.000 C06 50.000 52.000 C08 31.000 31.000 C09 53.000 51.000 C10 38.000 46.000 C11 44.000 44.000 C12 36.000 38.000 Promedio 41.875 42.625 Desviaci—n Est‡ndar 7.318 7.444 One-Sided Wade 16

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T-test 0.284 Tabla 5 : Resultados del grupo experimental (PAI). Inventario de actitudes hacia la pronunciaci—n Inventario de actitudes hacia la pronunciaci—n Inventario de actitudes hacia la pronunciaci—n Pre Post E02 43.000 35.000 E05 40.000 38.000 E06 41.000 56.000 E07 39.000 46.000 E11 52.000 52.000 E12 50.000 49.000 E16 52.000 51.000 Promedio 45.286 46.714 Desviaci—n Est‡ndar 5.823 7.653 T-test 0.314 Los resultados en general muestran que las actitudes se hicieron m‡s positivas despuŽs de las 11 semanas de instrucci—n que pasaron entre el pre-test y el post-test, aunque el t-test de uno lado muestra que este resultado no es signicativo para cualquier grupo. 4.3. Entrevistas. "Se acordar‡ que un subgrupo de los participantes particip— en entrevistas adicionales para indagar en m‡s detalle las motivaciones y actitudes de ellos. Los resultados de las entrevistas fueron muy variados, pero tambiŽn existen entre las respuestas algunas regularidades. Casi todos informaron que la parte m‡s dif’cil de aprender espa–ol es hablar, porque sienten la necesidad de pensar muy r‡pidamente y se ponen nerviosos. Otros dos respondieron que la gram‡tica era la parte m‡s dif’cil, pero todav’a se relacion— con el habla por dar los mismos ejemplosproblemas con pensar mientras hablan. Todos informan que s’, hablan con m‡s esfuerzo con los profesores, pero pensando en y enfatizando la gram‡tica y no la pronunciaci—n, y que Wade 17

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esto hace el habla m‡s lenta. En la misma l’nea, parece que los participantes se sienten m‡s c—modos al leer un texto en voz alta sin tener que pensar en formar las frases, causando que lean m‡s r‡pido y con m‡s atenci—n prestada a la pronunciaci—n. Sin embargo, un participante dijo que no le gusta leer en voz alta nunca, incluso en inglŽs, aunque es dudoso que este inquietud haya causado una diferencia signicativa en los resultados. Se pregunt— a los entrevistados si percib’an un aumento en la capacidad de usar espa–ol despuŽs de este semestre, pero solo el participante del grupo experimental dijo que s’, y los del grupo control me dijeron que no. Muy pocos participantes de cualquier grupo reportaron que usaban espa–ol fuera de la clase de espa–ol (aparte de lo necesario para terminar las tareas para esas clases). 5. Interpretaci—n. A diferencia de los resultados esperados, el grupo control que no recibi— la instrucci—n fonŽtica mejor— m‡s y a un nivel m‡s signicativo que el grupo experimental. En otras palabras, bas‡ndonos en estos datos exclusivamente, habr’a que concluir que el papel de la instrucci—n expl’cita en la pronunciaci—n no tiene un efecto importante en la producci—n oral de los aprendices. Sin embargo, creemos que hay m‡s que considerar en esta situaci—n, y hay varias razones que podr’an explicar este fen—meno. En contraste con el grupo control, cumplir las tareas del estudio fue obligatorio para los participantes del grupo experimental, porque las grabaciones eran parte de la tarea de la clase. El grupo control opt— por participar y proveer las grabaciones por Wade 18

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interŽs y para ayudar (adem‡s de la oportunidad de ganar puntos extras hacia su nota de tareas), y por esta raz—n es posible que tuvieran m‡s entusiasmo para el proyecto. TambiŽn el contenido de la clase que tomaba el grupo control podr’a haber tenido un efectoinesperado y sin quereren el nivel de entusiasmo de ese grupo. El formato de la clase de ASL inclu’a muchas lecturas acadŽmicas sobre investigaciones de varios ’ndoles, y es posible que tomar esta clase les despertara un interŽs nuevo en la investigaci—n de aprender espa–ol como segunda lengua, o por lo menos en la investigaci—n en general. Hay que mencionar tambiŽn que aunque la clase de ASL no se enfocaba espec’camente en la fonŽtica ni la fonolog’a, algunos de los estudios le’dos en clase s’ tocaban esos temas, y parec’an interesarles a esos estudiantes casi m‡s de los otras ‡reas investigadas. Otra raz—n posible tambiŽn se relaciona con el contenido de las clases, porque los participantes del grupo experimental ten’an que tomar la clase que se enfocaba solamente en la fonŽtica, y la falta de interŽs voluntario en el sujeto combinada con la participaci—n obligatoria posiblemente haya causado que ellos no se preocuparan con la calidad del habla de las grabaciones. Ellos sab’an que el prop—sito de la tarea, en el contexto de la clase, fue escuchar su propia grabaci—n y las de otros estudiantes para criticar y comentar la pronunciaci—n, y que esas grabaciones no se calicaban segœn la calidad de la pronunciaci—n en s’, sino el esfuerzo con el cual se llev— a cabo la tarea. Es viable sugerir que no tener un interŽs sincero en la fonŽtica puede haber causado que ellos no intentaran mejorar la pronunciaci—n ni mostrar mejoras en las grabaciones. "La naturaleza del contenido fonŽtico podr’a haber afectado la ecacia de la clase, porque es un sujeto que incluye muchas tareas orales. Mejorar la pronunciaci—n Wade 19

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requiere que un estudiante hable en voz alta y practique las pronunciaciones correctas, tareas que se incluyen en el trabajo de la clase, pero no es posible saber si los estudiantes realmente terminaron las tareas honestamente, y la falta de practicar podr’a causar que no mejoraran. Adem‡s es posible que el grupo control, despuŽs de aprender m‡s sobre la adquisici—n de las segundas lenguas, trabajara m‡s en adquirir el espa–ol por inspirarse por las lecturas. En el futuro ser’a benecioso tratar de usar un cuestionario al nal del proyecto para obtener informaci—n m‡s espec’cas sobre las actividades en que participaron las participantes fuera de la clase. "Lo interesante de estos datos es que los dos grupos experimentaron un descenso de la desviaci—n est‡ndar, indicando que el rendimiento de los participantes se hizo m‡s uniforme. Esto podr’a signicar que los participantes que ya ten’an acento bastante bueno no cambiaron mucho la pronunciaci—n, pero otros que aspiraban los sonidos oclusivos sordos mucho mejoraron m‡s en este aspecto del habla. Eso dicho, hay que notar que ambos grupos de participantes experimentaron un aumento en sus actitudes hacia la pronunciaci—n, segœn el cuestionario, pero el cambio es m’nimo. De hecho, ninguno de los dos grupos demostr— resultados signicativos al comparar las cifras de pre y post. En este caso, entonces, no se puede hacer ninguna conexi—n entre mejorar las actitudes y la mejorar la capacidad de producir los sonidos / p, t/ ni con ni sin instrucci—n fonŽtica. Los resultados de las entrevistas, aunque fueron pocas, revelaron mucho sobre las actitudes hacia el espa–ol, y parece que este aspecto de la adquisici—n de una lengua no es una prioridad para la mayor’a de los estudiantes. La estudiante a quien se entrevist— del grupo experimental dijo que su œnica raz—n por la cual tomaba la clase Wade 20

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fue la profesora, alguien con quien ya hab’a tomado clases y quien le ca’a muy bien. La mayor’a de las respuestas de todos los participantes indicaban que creen que la pronunciaci—n s’ es importante, y es algo que quieren mejorar, pero es m‡s importante que se entiendan por otros; o sea, la comunicaci—n en s’ es la meta principal, y esto tambiŽn se muestra por los resultados del cuestionario sobre las actitudes. Ninguno de los entrevistados report— que hiciera el esfuerzo de usar espa–ol fuera de clase ni de aumentar el nivel del input, lo cu‡l podr’a tener un efecto en la capacidad de mejorar la pronunciaci—n combinado con la instrucci—n, algo que plantea una idea nueva para otras investigaciones, las cuales se discutir‡n en m‡s detalle en la siguiente secci—n. "Solo dos de los participantes entrevistados dijeron que no ser’a posible que ellos adquirieran un acento nativo, ambos del grupo control, y uno de ellos es alguien que hab’a tomado clases de ense–ar inglŽs como segunda lengua antes de participar en el estudio, y es posible que esta respuesta se basara en el conocimiento previo de adquirir una lengua extranjera. 5.1 Direcciones futuras. Este estudio abre las puertas para m‡s exploraci—n en varias ‡reas de la adquisici—n de segundas lenguas. M‡s investigaci—n es necesaria para profundizar el conocimiento de los mŽtodos de ense–ar y el nivel de efectividad para esos mŽtodos. A pesar de la falta de mejoras en el grupo experimental de este estudio, esto crea m‡s oportunidad de investigar otros factores del aprendizaje de la fonŽtica. Quiz‡s ellos habr’an experimentado m‡s mejoras con otros mŽtodos de ense–ar, como un enfoque en grabarse y medirse su propio VOT con instrucci—n sobre el uso de Praat, o por Wade 21

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tomar la clase despuŽs de tener m‡s experiencia con el espa–ol, algo que ser’a dif’cil de medir porque ya es la clase de nivel 4000. Asimismo, un estudio parecido con un grupo de participantes posgrado podr’a revelar resultados interesantes. "Por otra parte, esta falta de mejora podr’a indicar que los estudiantes deben aprender m‡s informaci—n sobre la fonŽtica en los niveles m‡s bajos de las clases, porque en vez de no saber suciente, ya saben demasiado y tienen un estilo de hablar ya demasiado automatizado como para cambiar sus pronunciaciones. Estas ideas nos vuelve otra vez a la idea de fosilizaci—n (Selinker 1972). La inclusi—n de los rasgos fonŽticos en ense–ar el espa–ol como segunda lengua como parte del curr’culo ser’a tema importante para investigar m‡s el aprendizaje del espa–ol. Tampoco hay que olvidarnos de las actitudes hacia la pronunciaci—n y la relevancia de ellas al comienzo de los estudios. 6. Conclusi—n Para resumir esta investigaci—n y los resultados volvemos otra vez a las preguntas de investigaci—n que originalmente motivaron la investigaci—n. 1. a. C—mo articulan los estudiantes del espa–ol como segunda lengua los sonidos oclusivos sordos /p/ y /t/? Dieren las pronunciaciones de estos sonidos despuŽs de recibir la instrucci—n expl’cita respecto a la articulaci—n f’sica y las diferencias entre producir el inglŽs y el espa–ol? Se ha visto que los estudiantes del espa–ol como segunda lengua articulan los sonidos oclusivos sordos del espa–ol con la aspiraci—n que se encuentre en el inglŽs, una incidencia de la transferencia del L1. DespuŽs de recibir la instrucci—n sobre la Wade 22

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fonŽtica los participantes mejoraron en articular el sonido /p/ y se hicieron peor en articular el sonido /t/, pero ningœn resultado fue signicativo despuŽs de examinar las estad’sticas. 1. b. Dieren las pronunciaciones de estos sonidos despuŽs de un semestre de espa–ol sin enfoque en la pronunciaci—n? DespuŽs de pasar un semestre sin estudiar la fonŽtica expl’citamente el grupo control experiment—sorprendentementeuna mejora en su pronunciaci—n de ambos sonidos (/p/, /t/). Este resultado inesperado se intent— explicar por varias razones posibles discutidas en la secci—n apropiada. La exposici—n m’nima a la fonŽtica y tambiŽn a la adquisici—n podr’an afectar a los participantes o causar que ellos piensen m‡s en la investigaci—n en general, creando un entusiasmo que no exist’a en el grupo experimental por la falta de estudiar las lecturas escolares. 2. Hasta quŽ punto son los estudiantes conscientes de la acci—n f’sica del habla? Tiene impacto este conocimiento en la pronunciaci—n? De los datos cualitativos se ha podido deducir que la instrucci—n fonŽtica les dio a los participantes m‡s conciencia de los movimientos de la boca, pero todav’a experimentaban problemas con usar esta informaci—n en el habla actual. Ellos reportaron que pensar en la pronunciaci—n mientras producen el espa–ol oral causa que hablen m‡s lentamente con muchas pausas por tener que concentrar en el vocabulario y la gram‡tica adem‡s de la producci—n f’sica de los sonidos. As’ que s’ est‡n m‡s conscientes, y puede tener un impacto en la pronunciaci—n si esa conciencia viene acompa–ada por el esfuerzo, pero quiz‡s a costa de la uidez. Wade 23

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3. Existe una correlaci—n entre las actitudes positivas hacia la pronunciaci—n y la capacidad de mejorar la pronunciaci—n despuŽs de la instrucci—n fonŽtica? Contemplando los datos que se encontraron en este estudio, parece que no hay correlaci—n signicativa entre las actitudes y la capacidad de mejorar la pronunciaci—n, por lo menos en los participantes estudiados aqu’. Aunque se vio que las actitudes mejoraron, no fueron signicativas esas mejoras. "Como ya se ha aludido en la secci—n de discusi—n, hay varias limitaciones que podr’an haber impactado los resultados del estudio, como suele ocurrir en cualquier estudio emp’rico. Por ejemplo, la falta de conocimiento sobre las actividades de los participantes afuera de la clase, las discusiones fonŽticas en el grupo control, y la cantidad peque–a de voluntarios del grupo experimental para las entrevistas post podr’an todos haber causado complicaciones con los resultados Los estudios futuros deber’an esforzarse por incluir una poblaci—n m‡s grande de participantes para poder conseguir m‡s datos. Un estudio que representa un grupo m‡s grande proveer’a informaci—n m‡s dedigna por representar con m‡s exactitud el estado actual de los aprendices de espa–ol en la totalidad. El estudio descrito en esta obra da informaci—n y resultados interesantes que proveen muchas ideas para el futuro de investigaci—n en este campo, y por contemplar las limitaciones que afectaron a este estudio se puede empezar a pensar en otras ideas para investigar m‡s y mejorar la ense–anza del espa–ol y la pronunciaci—n espa–ola, como se propuso arriba. Wade 24

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7. Referencias. Abercrombie, D. (1949). Teaching pronunciation. English Language Teaching 3 "113-122. Baker, Wendy, Pavel Tromovich, James E. Flege, Molly Mack, and Randall Halter. ""Child-Adult Differences in Second-Language Phonological Learning: The Role of "Cross-Language Similarity." Language and Speech 51.4 (2008): 317-42. Print. Castino, Joe. 1992. The impact of a phonetics course on FL learners! acquisition of "Spanish phonology Paper presented at the AATSP Fifth Biennial Northeast "Regional Meeting, Manchester, NH. Elliott, A. Raymond. "Foreign Language Phonology: Field Independence, Attitude, and "the Success of Formal Instruction in Spanish Pronunciation." The Modern "Language Journal 79.4 (1995): 530-42. Elliott, A. Raymond. "Phonology." Spanish Second Language Acquisition: State of the "Science Ed. Barbara A. Lafford, Rafael Salaberry. Washington, D.C.: "Georgetown University Press, 2003. 19-46. Print. Gonz‡lez-Bueno, Manuela. "The Effects of Formal Instruction on the Acquisition of "Spanish Stop Consonants." Contemporary Perspectives on the Acquisition of "Spanish.Volume 2: Production, Processing, and Comprehension. Eds. W. Glass "and A. T. PŽrez-Leroux. Somerville, MA: Cascadilla, 1997. 57-75. Liberman, Alvin M. and Ignatius G. Mattingly. 1985. The motor theory of speech "perception revised. Cognition 21: 1-36. Lord, Gillian. "(How) Can We Teach Foreign Language Pronunciation? On the Effects of "a Spanish Phonetics Course." Hispania 88.3 (2005): 557-67. Wade 25

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Sato, C.J. "Sociolinguistic variation and language attitudes in Hawaii." English around "the world: Sociolinguistic perspectives Ed. J. Cheshire. Cambridge: Cambridge "University Press, 1991. 647-663. Selinker, L. "Interlanguage." International Review of Applied Linguistics in Language "Teaching (IRAL) 10.3 (1972): 209-231. Tarone, E.E. "The phonology of interlanguage." Understanding second and foreign "language learning: Issues and approaches Ed. J.C. Richards. Rowley, MA: "Newbury House, 1978. 15-33. Wade 26

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8. ApŽndices. APƒNDICE A TASKS: Language Background Questionnaire 1. What is your native language? 2. What language(s) do you speak at home? If you speak more than one language in your home, please indicate approximately what percentage of your interaction is carried out in each language (i.e., 75% English, 25% French). Even if you no longer do so, did you speak a language other than English when you were growing up? If so, please explain. 3. At what age did you begin learning Spanish, and in what contexts (i.e., friends, school, etc.)? 4. What formal instruction have you had in Spanish? Please indicate number of years studied in: High school: College/university: 5. Have you taken any classes relating to linguistics other than SPN3700? 6. When, how often, and how much do you use Spanish in your daily life? Wade 27

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7. Please rate your Spanish skills in the following areas. Verb conjugations : ___ Native-like"___ Very good"___ Good"___ Weak Vocabulary : "" ___ Native-like"___ Very good"___ Good"___ Weak Idiomatic expressions: ___ Native-like"___ Very good"___ Good"___ Weak Listening : "" ___ Native-like"___ Very good"___ Good"___ Weak Writing : "" ___ Native-like"___ Very good"___ Good"___ Weak Reading :"" ___ Native-like"___ Very good"___ Good"___ Weak Spoken uency : ___ Native-like"___ Very good"___ Good"___ Weak Accent/pronunciation: ___ Native-like"___ Very good"___ Good"___ Weak 8. Have you ever spent time in a Spanish-speaking country? If so, when, where, and how long? 9. Are you more comfortable carrying out a conversation in English or in Spanish? Please explain. 10. Is there anything else you#d like to tell me about your language background? Thank you. Wade 28

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APƒNDICE B Recording Task P oco a p oco a medida q ue la noche fue avanzando, la presencia de la fotograf’a empez— a hacerse m‡s molesta y obsesiva cada vez. C oncentrŽ la mirada en la espiral del fuego. CerrŽ los ojos tratando de dormir. P ero t odo era inœtil. Los ojos amarillos de Sabina me miraban. Su soledad an t igua se ex t end’a como una mancha hœmeda por t oda la pared. Pronto entend’ que la tran q uilidad y el sue–o de horas antes ser’an ya imposibles mientras a q uel viejo retrato siguiera frente a m’. La p erra desper t — sobresal t ada y se q ued— mir‡ndome sin en t ender muy bien. Yo es t aba ya junto al es c a–o nervioso y aturdido, pero dispuesto a p oner n a a q uella situaci—n. El recuerdo c ercano de la soga me em p ujaba El t emor a la lo c ura y al insomnio hab’a comenzado a a p oderarse de m’. C og’ el retrato entre las manos y lo mirŽ otra vez: Sabina sonre’a con una gran tristeza, sus ojos me miraban como si aœn p udieran ver. Y, en la desolaci—n extrema de a q uel andŽn vac’ovac’o p ara siempre, su soledad de entonces atraves— mi c oraz—n SŽ que nadie jam‡s me creer’a, p ero mientras se c onsum’a entre las llamas, su voz in c onfundible me llamaba por mi nombre, sus ojos me miraban p idiŽndome p erd—n Wade 29

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APƒNDICE C PRONUNCIATION ATTITUDE INVENTORY (from Elliott 1995) Initials: ______ Please rate the following items in terms of how well each statement applies to you, according to this scale: 5=Always or almost always true of me 4=Usually true of me 3=Somewhat true of me 2=Usually not true of me 1=Never or almost never true of me 1. ______ I#d like to sound as native as possible when speaking Spanish. 2. ______ Acquiring proper pronunciation in Spanish is important to me. 3. ______ I will never be able to speak Spanish with a good accent. 4. ______ I believe I can improve my pronunciation skills in Spanish. 5. ______ I believe more emphasis should be given to proper pronunciation in class. 6. ______ One of my personal goals is to acquire good enough pronunciation skills to be able to pass for a native speaker of Spanish. 7. ______ I try to imitate Spanish speakers# pronunciation whenever possible. 8. ______ Communicating effectively is much more important than sounding like a native speaker. 9. ______ Good pronunciation skills in Spanish are not as important as learning vocabulary and grammar. 10. ______ I want to improve my accent when speaking Spanish. 11. ______ I#m concerned with my progress in my pronunciation of Spanish. 12. ______ Sounding like a native speaker of Spanish is very important to me. Wade 30

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APƒNDICE D QuŽ factores inuyen en la manera en que hablas espa–ol? La persona con quien hablas. El contenido de la conversaci—n. Hablas en una manera diferente de tus propios pensamientos que leer en voz alta de una hoja de texto? Piensas que ha mejorado tu espa–ol durante este semestre? En quŽ ‡rea? QuŽ sonidos espec’cos? Hay otros factores fuera de la clase que inuyen tu espa–ol? Hablar con amigos? Escuchar la mœsica o mirar a la televisi—n? DespuŽs de aprender m‡s sobre la fonŽtica espa–ola, puedes notar m‡s las diferencias entre el espa–ol y el inglŽs? Hay algo que te ha sorprendido? QuŽ esperabas tœ cuando entraste en la clase de la fonŽtica espa–ola? Has experimentado algo diferente que lo que esperabas? Piensas que es posible que mejores tœ la pronunciaci—n m‡s? Es posible adquirir la pronunciaci—n nativa o la semejante al nativa? Wade 31