The Acquisition of Sociolinguistic Variation by Learners of Spanish in a Study Abroad Context

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Material Information

Title:
The Acquisition of Sociolinguistic Variation by Learners of Spanish in a Study Abroad Context
Physical Description:
1 online resource (265 p.)
Language:
english
Creator:
Salgado-Robles,Francisco
Publisher:
University of Florida
Place of Publication:
Gainesville, Fla.
Publication Date:

Thesis/Dissertation Information

Degree:
Doctorate ( Ph.D.)
Degree Grantor:
University of Florida
Degree Disciplines:
Romance Languages, Spanish and Portuguese Studies
Committee Chair:
Lord, Gillian
Committee Members:
Boxer, Diana
Pharies, David A
Coady, Maria R

Subjects

Subjects / Keywords:
immersion -- leismo -- sla -- sociolinguistics -- spanish -- variation
Spanish and Portuguese Studies -- Dissertations, Academic -- UF
Genre:
Romance Languages thesis, Ph.D.
bibliography   ( marcgt )
theses   ( marcgt )
government publication (state, provincial, terriorial, dependent)   ( marcgt )
born-digital   ( sobekcm )
Electronic Thesis or Dissertation

Notes

Abstract:
It is generally believed that study abroad (SA) is the most efficient and successful way to acquire proficiency in a second language (L2). SA is a crucial component of students' second language acquisition (SLA) process, for it puts them in situations in which they can use the language on a daily basis and interact with native speakers. More than two decades of research focused on the second language outcomes of Spanish immersion programs has produced a wealth of studies documenting the weaknesses and strengths of Spanish immersion students' communicative proficiency. For the most part, these studies have concentrated on L2 learners' acquisition of features of the target language, typically measured by categorical, as opposed to variable, standards. Consequently, many questions pertaining to the acquisition of patterns of language variation common to a particular community in a SA context remain unanswered. This dissertation explores the extent to which L2 learners of Spanish acquire variable structures of language -specifically, the le?smo phenomenon, i.e., the use of the dative pronoun le(s) instead of the accusative pronouns lo(s) and la(s) as direct objects- while participating in a five-month study abroad immersion program. The research is comprised of two groups (N=40; n=20 per group) of L2 learners of Spanish studying in two different regions of Spain where septentrional (Valladolid, Castilla-Le?n) and meridional (Sevilla, Andaluc?a) dialects make this linguistic variation salient. In addition, baseline data from native speakers of both regions (N=36; n=18 per group) is compared to that of the L2 learners of Spanish. The present study is a quantitative and qualitative longitudinal investigation of oral and written data, which were elicited respectively through sociolinguistic interviews and written tasks with participants. The results suggest that SA learners do in fact develop an awareness of non-standard forms of the target language, which are, to a certain degree, incorporated into their sociolinguistic competence. In sum, this project contributes to an extensive body of research on the SLA of object pronouns by adding qualitative and quantitative longitudinal data, and helps to add further knowledge about the development of L2 linguistic competence during a sojourn abroad, and to fill a gap in the new strand of studies on the acquisition of sociolinguistic variation due to L2 learners' exposure to the target speech community.
General Note:
In the series University of Florida Digital Collections.
General Note:
Includes vita.
Bibliography:
Includes bibliographical references.
Source of Description:
Description based on online resource; title from PDF title page.
Source of Description:
This bibliographic record is available under the Creative Commons CC0 public domain dedication. The University of Florida Libraries, as creator of this bibliographic record, has waived all rights to it worldwide under copyright law, including all related and neighboring rights, to the extent allowed by law.
Statement of Responsibility:
by Francisco Salgado-Robles.
Thesis:
Thesis (Ph.D.)--University of Florida, 2011.
Local:
Adviser: Lord, Gillian.

Record Information

Source Institution:
UFRGP
Rights Management:
Applicable rights reserved.
Classification:
lcc - LD1780 2011
System ID:
UFE0043109:00001


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Full Text

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1 THE ACQUISITION OF SOCIO LINGUISTIC VARIATION BY LEARNERS OF SPANISH IN A STUDY ABROAD CONTEXT By FRANCISCO SALGADO ROBLES A DISSERTATION PRESENTED TO THE GRADUATE SCHOOL OF THE UNIVERSITY OF FLORIDA IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMEN TS FOR THE DE GREE OF DOCTOR OF PHILOSOPHY UNIVERSITY OF FLORIDA 2011

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2 2011 Francisco Salgado Robles

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3 To my parents for their love and unconditional support

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4 ACKNOWLEDGMENTS There are many people who made this dissertation happen. First and foremost, I would like to express my deepest gratitude and appreciation to Gillian Lord, my director, my mentor and my friend Throughout th e various phases of the project, Gillian showed incredible patience, professionalism, gratitude, and sense of humou r She introduced me to the field of learning contexts in second language acquisition. I would not have moved through this process without her guidance and friendship. I would also like to acknowledge the suggestions and support of the other members of my committee : Diana Boxer, Maria Coady, and D avid Pharies. Diana introduced me to a new way of thinking about language le arning and language development, by paying attention to the extent to which L2 learners develop their sociolinguistic and pragmatic compet ences Without her guidance and teaching I would not have had the idea for this project. Maria also deserves special thanks for being willing to come on board this project as a committee member and help me navigate towards successful completion of this wor k Her enthusiasm and obvious love for her field ma de working with her a real pleasure. Finally, I owe special thanks to David, who stressed the importance of finding a dissertation topic that I would really lo ve. His invaluable feedback kept me on course and constantly challenged me to re turn to the basics of research. His passion for knowledge is contagious. I also extend thanks to Cynthia Garvan, Carlos Enrique Ibarra, and Carolina Useche, without their expertise in data management and statistics this pr oject could never have been completed. In addition, I would like to express my gratitude to the academic directors of both st udy abroad programs, Carolina Corregidor Herrero ( Centro de Idiomas, Valladolid)

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5 a nd Michelle Durn Ruiz (Centro Norteamerica no de Estudios Interculturales, Sevilla), who provided me with information and insights about their students. I would also like to thank Raquel Fernndez Fuentes, who devoted her time to the initial phase o f data collection in Valladolid. I also wish to thank th e anonymous participants who generously volunteered their time to share their daily routines (L1 speakers) and their experiences in study ing abroad (L2 speakers) through parti cipation in my data collection. This dissertation would not have happened without th em. I am grateful beyond words. I am also thankful to my professors, colleagues, and friends at the University of Florida who have made important contributions to this dissertation and to my growth as a linguis t: Jessi Aaron, George Belic, co, Ana Mara D az Collazos, Esmeralda Duarte, Herlinda Flores, Carlos Enrique Ibarra, Jon Ander Merino Villar, Carmen Sales Delgado, and Jonatan Snchez This disserta tion has also benefited from the advice and expertise of scholars outside of the Univers ity of Florida and I thank them as well: Nydia Flores Ferr n, Francisco Lorenzo Bergillos, Vera Regan, and Carmen Silva Corvaln. T heir support and encouragement were much ap preciated. I am also grateful to the Graduate School and the Department of Spanis h and Portuguese Studies for providing fellowship support and travel funds for data collect ion I would like to express my gratitude to the College of Liberal Arts and Sciences for granting me the Holmes Dissertation Writing Fellowship, which made the time ly completion of this project possible Finally, I would like to thank my family e specially my father, my mother, and my sister Pilar and Carmen for their unfailing su pport, continued patience, and loving encouragement during the time I have spent away from them

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6 TABLE OF CONTENTS page ACKNOWLEDGMENTS ................................ ................................ ................................ .. 4 LIST OF TABLES ................................ ................................ ................................ ............ 9 LIST OF FIGURES ................................ ................................ ................................ ........ 13 DEFINITION OF KEY TERMS ................................ ................................ ...................... 14 ABSTRACT ................................ ................................ ................................ ................... 18 CHAPTER 1 TRASFONDO Y OBJETO D E ESTUDIO ................................ ................................ 20 Planteamiento del P roblema ................................ ................................ ................... 21 La Competencia S ociolingstica en L2 ................................ ................................ .. 24 Objetivos del Estudio y Preguntas de I nvestigacin ................................ ............... 29 M arco T erico ................................ ................................ ................................ ......... 31 Relevancia del E studio ................................ ................................ ........................... 38 Estructura del T rabajo ................................ ................................ ............................. 41 2 REVISI"N BIBLIOGRFICA ................................ ................................ .................. 43 El F actor C ontexto en el A prendizaje de una L2 ................................ ..................... 44 Desarrollo del EL2 durante una E stancia de E studios en el E xtranjero ........... 45 Ganancias S ociolingsticas en D iferentes C ontextos de A prendizaje ............ 58 Ganancias S ociolingsticas en un C ontexto de A ula O rdinaria ....................... 59 Ganancias S ocioling sticas en un C ontexto de I nmersin en el E xtranjero .... 61 Resumen ................................ ................................ ................................ .......... 79 Pronombres Personales de Objeto Directo en la Lengua E spaola ....................... 80 Cltico ................................ ................................ ................................ ............... 81 Variacin en el U so del C ltico le : Lesmo ................................ ........................ 87 El L esmo en la V ariante A ndaluza ................................ ................................ .. 91 El L esmo en la V ariante C astellana ................................ ................................ 96 Resumen ................................ ................................ ................................ ........ 101 Adquisicin de Pronombres P ersonales de Objeto Directo por Aprendices de EL2 en un Contexto Ordinario de E nseanza ................................ ................... 101 Incorporacin de la V ariacin L ingstica en el Mater ial P edaggico ................... 103 Recapitulacin ................................ ................................ ................................ ...... 108 3 METODOLOGA ................................ ................................ ................................ ... 110 Pre gunta s de Investigacin e H iptesis ................................ ................................ 111 Diseo de la I nvestigacin ................................ ................................ .................... 113

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7 Participantes ................................ ................................ ................................ ......... 117 Grupo E xperimental ................................ ................................ ....................... 119 Grupo C omparativo ................................ ................................ ........................ 123 Obtencin de la M uestra: I nstrumentos y Tcnicas de R ecogi da de D atos .......... 126 Entrevista O ral ................................ ................................ ................................ 127 Pruebas E scritas ................................ ................................ ............................ 132 Formacin de l C orpus ................................ ................................ ........................... 136 Corpora ................................ ................................ ................................ .......... 136 Corpus P rincipal: Datos O rales ................................ ................................ ...... 136 Corp us S uplementario: Datos E scritos ................................ ........................... 137 Tratamiento ................................ ................................ ................................ .... 137 Transcripcin y codificacin del material oral recogido ............................ 137 Codificacin del material escrito ................................ .............................. 138 Anlisis ................................ ................................ ................................ ........... 139 Anlisis C uantitativo ................................ ................................ ................. 139 Anlisis C ualitativo ................................ ................................ ................... 147 Resumen ................................ ................................ ................................ ........ 147 Recapitulacin ................................ ................................ ................................ ...... 147 4 ANLISIS Y DISCUSI"N DE LOS RESULTADOS ................................ .............. 149 Resultados de las E ntrevistas S ociolingistas ................................ ...................... 149 Correlaciones entre las V ariables ................................ ................................ ... 149 Uso de C ltico vs. Uso de no C ltico ................................ ............................... 150 Uso G eneral de C lticos: la le lo ................................ ................................ ... 154 Las V ariables L ingsticas ................................ ................................ .............. 165 Tipo de predicado verbal ................................ ................................ ......... 165 Nmero del referente ................................ ................................ ............... 170 Aspecto de telicidad ................................ ................................ ................. 177 Animacidad del sujeto ................................ ................................ .............. 183 Las V ariables E xtralingsticas ................................ ................................ ....... 187 Gnero ................................ ................................ ................................ ..... 187 Perfil del contacto lingstico ................................ ................................ .... 193 Resultados de los Datos E scritos ................................ ................................ ......... 196 Ejercicio de R elleno de H uecos ................................ ................................ ...... 197 Ejercicio de S ele ccin M ltiple ................................ ................................ ....... 198 5 CONCLUSIONES ................................ ................................ ................................ 200 Sobre las Preguntas de I nvestigacin ................................ ................................ .. 200 Contribuciones de la Presente I nvestigacin ................................ ........................ 208 Limitaciones del Estudio y Recomendaciones para Futuros T rabajos .................. 209 Aplic aciones P edaggicas ................................ ................................ .................... 216 Apreciaciones F inales ................................ ................................ ........................... 223

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8 APPENDIX A OFFICIAL LETTER TO SOLICIT PARTICIPATION FROM THE STUDY A BROAD PROGRAMS NETWORK ................................ ................................ ..... 225 B OFFICIAL LETTER TO SOLICIT PARTICIPATION ................................ .............. 226 C BACKGROUND INFORMATION QUESTIONNAIRE ................................ ............ 227 D INFORMED CONSENT ................................ ................................ ........................ 229 E CUESTIONARIO SOCIOLINGSTICO (GRUPO COMPARATIVO) ................... 231 F FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO ................................ ............................... 232 G TEMAS DE CONVERSACI"N ................................ ................................ ............. 234 H EJEMPLAR PARA DISTRIBUIR A LOS PARTICIPANTES (PARTE ESCRITA ) .. 235 I THE LANGUAGE CONTACT PROFILE ................................ ............................... 242 J MATRIZ DE CORRELACIONES ................................ ................................ .......... 244 K RESULTADOS DE LA ACTIVIDAD N1: EJERCICIO DE ESCALA DE NIVEL .... 245 LIST OF REFERENCES ................................ ................................ ............................. 250 BIOGRAPHICAL SKETCH ................................ ................................ .......................... 265

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9 LIST OF TABLES Table page 2 1 Propuestas de etapas de adquisicin de los verbos copulativos. ....................... 47 2 2 Desarrollo en el dominio de distincin entre tiempos verbales en presente y pasado. ................................ ................................ ................................ ............... 53 2 3 Desarrollo en el dominio de concordancia entre sujeto y verbo ......................... 56 2 4 Desarrollo en el dominio de concordancia entre gnero y nmero. .................... 56 2 5 Aceptabilidad de usos con los pronombres objeto. ................................ ............ 82 2 6 Sistema pronominal del espaol, segn la Real Academia Espaola (RAE). .... 82 2 7 Lesmo con referentes femeninos y relacin con el complemento predicativo. .. 84 2 8 Sistema referencial del uso pronominal. ................................ ............................. 93 2 9 Sistema referencial y sistema estndar con pronombres personales objeto. ..... 95 2 10 Sistema referencial y sistema casual con pronombres personales objeto. ........ 97 3 1 Perfil del grupo experimental (GEV y GES). ................................ ..................... 121 3 2 Perfil del grupo comparativo (GCV y GCS). ................................ ..................... 125 4 1 Prueba t para muestras relacionadas: Uso de cltico (GEV y GES). ................ 152 4 2 Prueba t para muestras independientes: Uso de cltico (GEV y GES). ............ 153 4 3 Prueba t para muestras independientes: Uso de clti co (GEV y GCV). ............ 154 4 4 Prueba t para muestras independientes: Uso de cltico (GES y GCS). ............ 154 4 5 Prueba t para muestras relaci onadas: Uso de clticos: la le lo (GEV). ........... 157 4 6 Prueba t para muestras independientes: Uso de clticos ( la/s le/s lo/s ) (GEV y GCV). ................................ ................................ ................................ ............. 159 4 7 Prueba t para muestras relacionadas: Uso de clticos ( la/s le/s lo/s ) (GES). .. 161 4 8 Prueba t para muestras independientes: Uso de clticos ( la/s le/s lo/s ) (GEV y GES). ................................ ................................ ................................ ............. 162 4 9 Prueba t para muestras independientes: Uso de clticos ( la/s le/s lo/s ) (GES y GCS). ................................ ................................ ................................ ............. 164

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10 4 10 Prueba t para muestras r elacionadas: Lesmo con predicado verbal simple (GEV). ................................ ................................ ................................ .............. 167 4 11 Prueba t para muestras relacionadas: Lesmo con predicado verbal simple (GES). ................................ ................................ ................................ .............. 167 4 12 Prueba t para muestras independientes: Lesmo con predicado verbal simple (GEV y GES). ................................ ................................ ................................ ... 168 4 13 Prueba t para muestras independientes: Lesmo con predicado verbal simpl e (GEV y GCV). ................................ ................................ ................................ ... 169 4 14 Prueba t para muestras independientes: Lesmo con predicado verbal simple (GES y GCS). ................................ ................................ ................................ ... 169 4 15 Prueba t para muestras relacionadas: Lesmo con referente singular vs. referente plural (GEV). ................................ ................................ ..................... 174 4 16 Prueba t para muestras relacionadas: Lesmo con referente singular vs. referente plural (GES). ................................ ................................ ..................... 174 4 17 Prueba t para muestras independientes: Lesmo con referente singular vs. referente plural (GEV y GES). ................................ ................................ .......... 175 4 18 Prueba t para muestras independientes: Lesmo con referente singular vs. referente plural (GEV y GCV). ................................ ................................ .......... 176 4 19 Prueba t para muestras independientes: Lesmo con referente singular vs. referente plura l (GES y GCS). ................................ ................................ .......... 177 4 20 Prueba t para muestras relacionadas: Lesmo con aspecto tlico vs. aspecto atlico (GEV). ................................ ................................ ................................ ... 181 4 21 Prueb a t para muestras relacionadas: Lesmo con aspecto tlico vs. aspecto atlico (GES). ................................ ................................ ................................ ... 181 4 22 Prueba t para muestras independientes: Lesmo con aspecto tlico vs. aspecto atlico (GEV y GES). ................................ ................................ .......... 182 4 23 Prueba t para muestras independientes: Lesmo con aspecto tlico vs. aspecto atlico (GEV y GCV). ................................ ................................ .......... 182 4 24 Prueba t par a muestras independientes: Lesmo con sujeto animado vs. sujeto inanimado (GEV y GCV). ................................ ................................ ....... 185 4 25 Prueba t para muestras relacionadas: Lesmo con sujeto animado vs. sujeto inanimado (GEV). ................................ ................................ ............................. 186

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11 4 26 Prueba t para muestras relacionadas: Lesmo con sujeto animado vs. sujeto inanimado (GES). ................................ ................................ ............................. 186 4 27 Prueba t para muestras i ndependientes: Lesmo con sujeto animado vs. sujeto inanimado (GES y GCS). ................................ ................................ ....... 187 4 28 Estadsticas descriptivas: Lesmo general por gnero (GEV y GES). .............. 188 4 29 Prueba t para muestras independientes: Lesmo general en prueba inicial y prueba final por gnero (GEV y GES). ................................ ............................. 189 4 30 Estadsticas descriptivas: Lesmo general por gnero (GEV y GES). .............. 190 4 31 Prueba t para muestras independientes: Lesmo general en prueba inicial y prueba final por gnero (GEV). ................................ ................................ ......... 191 4 32 Prueba t para muestras independientes: Lesmo general en prueba inicial y prueba final por gnero (GES). ................................ ................................ ......... 192 4 33 Estadsticas descriptivas: Contacto con L1/L2 (GEV y GES). .......................... 193 4 34 Prueba t para muestras independientes: Contacto con L1/L2 (GEV y GES). ... 193 4 35 Estadsticas descriptivas: Contacto co n L1/L2 por gnero (GEV y GES). ........ 194 4 36 ndice de correlacin: Contacto con L2 y lesmo general en prueba final (GEV y GES). ................................ ................................ ................................ ... 196 4 37 Medias (%) de los usos lestas por factores: prueba inicial y prueba final de Actividad n2 (GEV y GES). ................................ ................................ ............. 198 4 38 Medias (%) de los usos lestas por factores: prueba inicial y prueba fi nal de Actividad n3 (GEV y GES). ................................ ................................ ............. 199 5 1 Prueba t para muestras independientes: Uso de cltico le/s (GEV vs. GCV y GES vs. GCS). ................................ ................................ ................................ 201 5 2 Prueba t para muestras independientes: Lesmo y gnero del referente en en la prueba final (GEV vs. GCV). ................................ ................................ ......... 203 5 3 Prueba t para muestras independientes: Lesmo y nmero del referente en la prueba final (GEV vs. GCV). ................................ ................................ ............. 204 5 4 Prueba t para muestras independientes: Lesmo y animacidad del sujeto en la prueba final (GEV vs. GCV). ................................ ................................ ......... 204 5 5 Prueba t para muestras independientes: Lesmo y telicidad en la prueba final (GEV vs. GCV). ................................ ................................ ................................ 205

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12 K 1 Estadsticas descriptivas: Lesmo general (GEV y GES). ................................ 245 K 2 Prueba t para muestras relacionadas: Aceptacin de Lesmo (GEV). .............. 246 K 3 Prueba t para muestras relacionadas: Aceptacin de Lesmo (GES). .............. 246 K 4 Prueba t para muestras independientes: Aceptacin de Lesmo en prueba inicial y prueba final (GEV vs. GES). ................................ ................................ 247 K 5 Prueba t para muestras independientes: Aceptacin de Lesmo en prueba final (GEV vs. GES). ................................ ................................ ......................... 247 K 6 Estadsticas descriptivas: Lesmo general (GEV y GES). ................................ 247 K 7 Estadsticas descriptivas: Lesmo general (GES). ................................ ............ 247 K 8 Prueba t para muestras relacionadas: Aceptacin de Lesmo por factores (GEV y GES). ................................ ................................ ................................ ... 248 K 9 Prueba t para muestras independientes: Aceptacin de Lesmo por factores (GEV vs. GES). ................................ ................................ ................................ 249

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13 LIST OF FIGURES Figure page 2 1 El uso etimolgico de los pronombres acusativos y dativos derivado de las formas del latn. ................................ ................................ ................................ .. 83

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14 DEFINITION OF KEY TERMS Este estudio hace referencia a una amplia variedad de trminos empl eados principalmente en los campos de ASL, sociolingstica y estudios en el extranjero. Ofrecemos, por lo tanto, las siguientes definiciones y abreviaturas con el fin de ayudar al lector a entender el principal objetivo de esta investigacin, as como la s secciones dedicadas a los hallazgos y la discusin. ASL. Adquisicin de segundas lenguas. En este estudio, nos referimos con este trmino al aprendizaje de una segunda lengua / lengua extranjera tanto en contexto de aula ordinaria como en el extranjero Por consiguiente, no se tendrn en cuenta ni la distincin krasheniana entre adquisicin (proceso inconsciente) y aprendizaje (proceso consciente) ni la clsica diferenciacin entre segunda lengua (aprendizaje en un contexto natural) y lengua extranjera (aprendizaje mediante la instruccin formal). C OMPETENCIA COMUNICAT IVA Habilidad de un hablante/oyente para procesar y producir formas lingsticas de manera efectiva con el propsito de convertir mensajes en situaciones de la vida cotidiana. No slo cons iste en conocer la gramtica de la lengua, sino adems en ser capaz de modificar el discurso de acuerdo con las circunstancias enunciativas (componente sociolingstico), reconocer y producir diferentes tipos de textos (componente discursivo) e incluso dom inar los mecanismos para comunicarse en situaciones difciles (componente estratgico). C OMPETENCIA SOCIOLING STICA Habilidad de un hablante/oyente para producir y percibir formas lingsticas en maneras apropiadas para la situacin social en que se prod ucen las formas. C OMUNIDAD DE HABLA Conjunto de hablantes que comparten una lengua y un conjunto de normas y valores de naturaleza sociolingstica. C ORRELACI"N DE P EARSON (Vase Matriz de correlacin). EL2. Espaol como segunda lengua. E S TUDIOS EN EL EXTRANJERO Estancia acadmica formal en la que el estudiante pasa un mes, un semestre o un curso acadmico en un pas extranjero (Wilkinson, 2000:36). En nuestro estudio entendemos este trmino de esta manera, incluyndole dos condiciones: los participan tes viven con familias anfitrionas y cursan los estudios en una institucin de convenio con su universidad de origen. GES. Grupo experimental en Sevilla. Aprendices de EL2 en Sevilla. GEV. Grupo experimental en Valladolid. Aprendices de EL2 en Valladol id.

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15 GCS. Grupo comparativo en Sevilla. Hablantes nativos de Sevilla. GC V Grupo comparativo en Valladolid. Hablantes nativos de Valladolid. IL. Interlengua. Sistema lingstico del estudiante de una L2 en cada uno de los estadios sucesivos de adquisici n por los que pasa en su proceso de aprendizaje. I NMERSI"N LINGSTICA Programa de enseanza de una L2 en el que las materias del currculo acadmico se estudian en la L2. L ESMO ANIMADO Empleo del pronombre tono le como sustituto pronominal de los ob jetos directos de persona, la o lo L1. Lengua materna o nativa de una persona o un grupo. L2. Segunda lengua / Lengua meta. M ATRIZ DE CORRELACI"N (ndice de correlacin de Pearson) La matriz de correlacin es una matriz conformada por n filas y por n columnas. La matriz de correlacin nos explica cmo se encuentran relacionadas cada una de las variables con otra variable. Su diagonal siempre guarda el valor de 1. Cuando obtenemos un valor 0, esto es seal de que no existe ninguna relacin con esa v ariable. Si l a correlacin es positiva, esto nos indica que su proyeccin de la regresin lineal va a tender a crecer conjuntamente con la contra variable. Por otro lado, cuando la correlacin es negativa, esto nos muestra que la proyeccin de la regresin lineal va a tender a decrecer conjuntamente con la contra variable. P RUEBA T Es una prueba paramtrica que nos permite hacer inferencias acerca de dos medidas. P RUEBA T PARA MUESTRAS INDEPE NDIENTES Es una prueba paramtrica que compara las medias de d os grupos de muestras y comprueba el grado de significacin de su similitud o disimilitud, as como la forma en que los datos se distribuyen en torno a esas medias. Si no son lo suficientemente diferentes, no se puede rechazar la hiptesis nula que ambas m edias podran perfectamente proceder de dos muestras de la misma poblacin. Si, por el contrario, difieren, estaramos plenamente justificados para concluir que pertenecen a diferentes grupos de muestreo, dado que tales diferencias no se deben al azar (Her nndez Campoy y Almeida, 2005:216). P RUE BA T PARA MUESTRAS RELACI ONADAS Es una prueba paramtrica que contrasta dos medias relacionadas. Esto ocurre cuando tenemos dos series de datos referentes a los mismos individuos que analizamos en dos momentos. En nuestro caso, se compara el antes y el despus de la experiencia en el extranjero (Hernndez Campoy y Almeida, 2005:219).

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16 S IGNIFICANCIA ( VALOR P ) Conocido como p valor p o bien directamente en ingls p value se define como la probabilidad de obtener u n resultado al menos tan extremo como el que hemos realmente obtenido del valor estadstico calculado, cuando suponemos que la hiptesis nula es cierta. Por tanto, es necesario tener en cuenta que la significancia o valor p se basa en la asuncin de la hip tesis nula. S OCIALIZACI" N Proceso de adquisicin, interiorizacin e integracin en la personalidad del individuo, de los valores sociales y las normas de comportamiento propios del grupo social o comunidad en la que se encuentra inmiscuido el aprendiz, con el fin de posibilitar su adaptacin al contexto social ( Centro Virtual Cervantes). SPSS (versin 18) Statistical Package for the Social Sciences. Herramienta de tratamiento d e datos y anlisis estadstico que nos permite obtener las frecuencias, los promedios, la desviacin t pica, otros ndices relaci onados con la forma de la curva, as como realizar grficos sobre la distribucin de los datos (Hernndez Campoy y Almeida, 2005: 212). V ARIABLE DEPENDIENTE Variable lingstica tratada como objeto de estudio, en relacin a otras variables, lingsticas o extralingsticas, capaces de explicarlas. V ARIABLE INDEPENDIENT E Conocida tambin como variable explicativa, es la variable lingstica o social que, puesta en relacin con una variable dependiente, contribuye a explicarla. V ARIABLE LINGSTICA Un conjunto de equivalencia de realizaciones o expresiones patentes de un mismo elemento o principio subyacente. V ARIABLE SOCIAL Rasgo o factor de naturaleza social que se manifiesta de modos diversos (gn ero, edad, profesin, etc.) V ARIABLE SOCIOLINGS TICA Un conjunto de equivalencia de realizaciones o expresiones de un mismo elemento cuyo uso est condicionado por factores lingsticos y sociales. V ARIACI"N LINGSTICA Alternancia de dos o ms expre siones de un mismo elemento que no supone ningn tipo de alteracin o de cambio de naturaleza semntica V ARIACI"N SOCIOLING STICA Alternancia de dos o ms expresiones de un mismo elemento, cuando sta no supone ningn tipo de cambio de naturaleza semnt ica y cuando se ve condicionada por factores lingsticos y sociales. V ARIANTE LINGSTICA Realizacin o expresin de una variable o un elemento lingstico

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17 V ARIANTE SOCIAL Manifestacin de una variable social. V ERNCULO Variedad adquirida normalmen te durante la infancia como lengua materna, especialmente carece de una norma prescriptiva, tanto en la ortografa, como en el lxico o en la gram tica. Lengua hablada en una situacin natural de comunicacin (Moreno Fernndez, 2009:356).

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18 Abstract of D issertation Presented to the Graduate School of the University of Florida in Partial Fulfillmen t of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy THE ACQUISITION OF SOCIOLINGUISTIC VARIATION BY LEARNERS OF SPANISH IN A STUDY ABRO AD CONTEXT By Francisco Salgado Robles August 2011 Chair: Gillian Lord Major: Romance Languages ( Spanish ) It is generally believed that study abroad (SA) is the most efficient and successful way to acquire profici ency in a second language (L2). SA is a crucial component of which they can use the language on a daily basis and interact with native speakers More than two decades of research focused on the second langu age outcomes of Spanish immersion programs has produced a wealth of studies documenting the weaknesses For the most part, these studies have concentrated on L2 learners acquisition of features of the target language, typically measured by categorical, as opposed to va riable, standards. Consequently, many questions pertaining to the acquisition of patterns of language variation co mmon to a particular community in a SA context remain una nswered. This dissertation explores the extent to which L2 learners of Spanish acquire variable structures of language specifically, the lesmo phenomenon, i.e., the use of the dative pronoun le(s) instead of the accusative pronouns lo(s) and la(s) as dir ect objects while participating in a five month study abroad immersion

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19 program. The research is comprised of two groups (N = 40; n = 20 per group) of L2 learners of Spanish studying in two different regions of Spain where septentrional (Valladolid, Castil la Len) and meridional (Sevilla, Andaluca) dialects make this linguistic variation salient. In addition, baseline data from native speakers of both regions (N = 36; n = 18 per group) is compared to that of the L2 learners of Spanish The present study i s a quantitative and qualitative longitudinal investi gation of oral and written data, which were elicited respectively through sociolinguistic interviews and w ritten tasks with participants. The results suggest that SA learners do in fact develop an awaren ess of non standard forms of the target language, which are, to a certain degre e, incorporated into their sociolinguistic competence In sum, this project contributes to an extensive body of research on the SLA of object pronouns by adding qualitative and quantitative longitudinal data, and helps to add further knowledge about the development of L2 linguistic competence during a sojourn abroad, and to fill a gap in the new strand of studies on the acquisition of sociolinguistic variation due to L2 exposure to the target speech community.

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20 C HAPTER 1 TRASFONDO Y OBJETO DE ESTUDIO Independientemente de la carrera universitaria, estudiar en el extranjero contempla un sinfn de beneficios que favorecen al estudiante. Grosso modo, se apunta al aumento d e la confianza en s mismo, de la apreciacin por su propia cultura o del deseo de experimentar nuevos desafos educativos y/o laborales. Al mismo tiempo, el hecho de tener contacto directo con la cultura extranjera ofrece al estudiante la oportunidad de aumentar el sentido de independencia y responsabilidad, mejorar la capacidad para comunicarse en diferentes mbitos culturales y, entre otras, perfeccionar un idioma extranjero ( Carroll, 1967; Freed, 1995; Hulstrand, 2006; Ingram, 2005; Wilkinson, 2002, po r mencionar algunos). A este respecto hay quienes se cuestionan la participacin de estudiantes estadounidenses preparados y dispuestos a pasar por esta experiencia. Green (2002) afirma que [i]t is no wonder, then, that in the age of globalization and pos t September 11, U.S. colleges and universities face an urgent and perplexing set of questions about how to educate students for this new world. We cannot make the common claim to have the best system of higher education in the world unless our graduates ca n free themselves of ethnocentrism bred of ignorance and navigate the difficult terrain of cultural complexity (14). Si en 2001 no se alcanzaba el 3% de universitarios de grado que estudiara en el extranjero, segn el informe del Open Doors por el Instit ute of International Education (IIE), efectivas medidas se han debido tomar desde entonces, ya qu e en 2009 se superaba el 8.5%. Esta alteracin se debe no s lo a que se ha cambiado la idea de que tener la experiencia en el extranjero es una opcin prefere ntemente para estudiantes de lenguas extranjeras, sino adems a que se han especializado los

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21 programas con el fin de satisfacer las necesidades educativas de un perfil de alumnado ms amplio. En lo concerniente a los estudios empricos, los trabajos sobre las ganancias lingsticas despus de una estancia en el extranjero han crecido paulatinamente en las dos dcadas pasadas, extendindose a todas las reas del aprendizaje de segundas lenguas 1 (L2, de aqu en adelante). Asimismo, la investigacin ( DeKeyser 1991; Carroll, 1967; Freed, 1995) ha revelado que los programas de estudio en el extranjero pueden servir de beneficio lingstico, ayudando a mejorar la adquisicin de segundas lenguas (ASL, de aqu en adelante) en contextos de inmersin. A medida que ha pasado el tiempo, estos estudios se han ido actualizando, perfilando y perfeccionando, existiendo an notables limitaciones, las cuales exponemos en la siguiente seccin. Planteamiento del P roblema Se entiende por competencia comunicativa la capacidad de una persona a la hora de comportarse eficaz y adecuadamente en una determinada comunidad de habla. Para ello se requiere respetar un conjunto de reglas de descripcin lingstica (gramtica, lxico, fontica, semntica) y de uso de la lengua (contexto sociohistrico y cultural en el que tiene lugar la comunicacin) (Hymes, 1972). En el campo de ASL generalmente se piensa que estudiar en el extranjero e inmiscuirse en su cultura es una de las maneras ms eficaces para adquirir o perfeccionar una L2, ya que los aprendices estn obligados a interaccionar diariamente 1 Aun siendo consc Haastrup y Phillipson, 1984), aqu no consideramos pertinente hacer ta l distincin, emplendose, por consiguiente, L2 como nica abreviacin para ambos vocablos.

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22 y socializar, idealmente, con hablantes nativos en diferentes situaciones (Freed, 1995; Mougeon, Nadasdi, Rehner, 2010; Pellegrino, 1998; Regan, Howard y Leme, 2009 ). Aunque la mayora de la investigacin emprica centrada en las ganancias lingsticas ha revelado que la inmersin en la cultura meta tiene un efecto positivo en el d esarrollo del lxico (Ife, Vives Boix y Meara, 2000; Milton y Meara, 1995; Prez Vidal, 2003), de la fonologa (D az Campos, 2006; Lord, 2010 ; Simes, 1996; Stevens, 2001) y, entre otros, de la fluidez oral o escrita ( DeKeyser, 1991; Freed, 1990; Freed, Dewey, Segalowitz y Halter, 2004; Garca Amaya, 2009; Isabelli, 2001; Lindseth, 2010; Lord, 2009; Mar tinsen, 2010; Prez Vidal y Juan Garau, 2005; Segalowitz, Freed, Collentine, Lafford, Lazar y Daz Campos, 2004; Valls Ferres, 2008), estos estudios se han centrado primordialmente en la adquisicin de elementos no variables de la lengua meta, por lo que r elativamente poco se sabe al margen de los elementos categricos (Dewaele, 2004; Howard, 2004, entre otros) De ah la existencia de disciplinas lingsticas, atendiendo a aspectos relacionados con la lengua en uso, han cuestionado hasta qu punto el mero conocimiento de la gramtica de una lengua permite usarla siempre de manera adecuada. Hacia los aos 70 del siglo XX, Hymes define el concepto de competencia comunicativa como la capacidad de formar enunciados que sean no s lo gramaticalmente correctos, sino adems socialmente apropiados en el contexto discursivo. Motivado por la nocin hymesiana de competencia comunicativa, Canale (1983) relaciona esta inclinacin con la enseanza de L2 y analiza sus componentes: competencia gramatical, competencia disc ursiva, competencia sociolingstica y competencia estratgica.

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23 Posteriormente, Bachman (1990) propone un modelo de competencia lingstica compuesto de la competencia organizacional (que incluye la competencia gramatical y la competencia textual) y la com petencia pragmtica (que est constituida de la competencia sociolingstica y la competencia ilocutiva). A modo introductorio, ya que es tratado detalladamente en la seccin que sigue, el concepto de compe tencia sociolingstica uno de los componentes de la competencia comunicativa atae a la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones lingsticas en diferentes contextos de uso. Hasta la fecha son pocos, as como dispares, los trabajos dedicados al desarrollo de la com petencia sociolingstica en una L2 tanto en un contexto de aula ordinaria ( Bell y Attardo, 2010 ; Billmyer, 1990; Kubota, 1998) como en un c ontexto de inmersin (Marriott, 1995; Siegal, 1995; Talburt y Stewart, 1999). Entre los que ganan mayor inters para nuestro estudio sobresalen aquellos que investigan la adquisicin de componentes de variacin lingstica en un contexto de estudios en el extranjero. Salvo especficos estudios sobre el japons (Huebner, 1995), alemn (Barron, 2000, 2006) y espaol ( Gees lin, Garca Amaya, Hasler Barker, Henriksen y Killam, 2010 ; Salgado Robles, 2010) como L2, la gran mayora de esta investigacin ha sido llevada a cabo en el aprendizaje del francs (Dewaele, 2004a, 2004b; Dewaele y Regan, 2001; Howard, 2004, 2006a, 2006b, 2006c; Mougeon, Rehner y Nadasdi, 2004; Nagy, Blondeau y Auger, 2003; Regan, 1996, 2004, 2005; Rehner, Mougeon y Nadasdi, 2003; inter alia ). Presentado el concepto de competencia comunicativa en la adquisicin de L2 y enfatizada la importancia que desempe a el contexto de aprendizaje para el desarrollo

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24 de la competencia sociolingstica, queda expuesto el planteamiento del problema. En la siguiente seccin, nos detenemos a explicar la relevancia de la competencia sociolingstica para nuestro estudio. La Competencia S ociolingstica en L2 El aprendiz de una L2 est sujeto a utilizar varias competencias desarrolladas en el curso de su experiencia previa para afrontar las situaciones comunicativas. En un principio, Canale y Swain (1980) sostienen un modelo de competencia comunicativa en que incluyen tres grandes componentes: a) Competencia grammatical. b) Competencia sociolingstica. c) C ompetencia estratgica. A los tres aos de la publicacin de esta clasificacin Canale (1983) propone una revisin de este modelo de competencia comunicativa incluyendo un cuarto elemento integrante. Las clasifica en subcompetencias, logrando mostrar, de esta forma, un estilo de enseanza y aprendizaje de L2 ms cercano a la realidad de la lengua, adems de las dificultades que pue den aparecer durante el proceso de la misma. Los cuatro aspectos integrantes incluyen: a) La competencia gramatical, la cual aborda los conocimientos fonolgicos, lxicos, semnticos, morfo lgicos y sintcticos de una L2. b) L a c ompetencia sociolingstica permi te la comunicacin en una L2 dentro de un contexto social y cultural, por ejemplo, comprendiendo las convenciones de los actos de habla, el uso de una lengua para mos trar relaciones sociales, etc. c) La competencia discursiva, la cual ayuda a formar opciones y unidades significativas con cohesin y coherencia, por encima del nivel de la oracin, por ejemplo, el uso de pronombres, sinnimos, conjuncio nes y sustitucin. d) La competencia estratgica compensa dificultades en la comunicacin en la L2 con la ayuda de estrategias verbales y no verbales.

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25 De acuerdo a Canale (1983), la competencia sociolingstica regula la propiedad de las emisiones en relacin con la situacin de comunicacin y representa el conocimiento apropiado de las normas de uso. Se trata de un c oncepto amplio y complejo que comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensin social del uso de la lengua, tales como: los marcadores lingsticos (uso y eleccin del saludo, de formas de tratamiento, de interacciones y frase s interjectivas, (refranes, coloquialismos, etc.), las convenciones para los t urnos de palabra, los silencios, las variedades dialectales y su acento. Esta visin es refinada con la aportacin de Bachman (1990 :87 y ss. ) al concepto de competencia sociolingstica la cual clasifica en cuatro reas: la sensibilidad hacia las variacio nes lingstica s, como los dialectos geogrficos, temporales y sociales ; la sensibilidad hacia las diferencias de registro; la sensibilidad a la naturalidad esto es, cmo construir las frases con naturalidad nativa ; y la habilidad para interpretar referen cias culturales y lenguaje figurado. En nuestro trabajo, por lo tanto, entendemos competencia comunicativa y competencia sociolingstica como dos conceptos intrnsecamente relacionados; si interpretamos el primero como un conocimiento general del apropiad o uso del lenguaje en un contexto relevante, percibimos el segundo, por su parte, como un elemento fundamental del primero. En palabras de Saville Troike (2006), la nocin de competencia comunicativa subraya la importancia del contexto social en que la com unicacin se establece, esto es

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26 what a speaker needs to know to communicate appropriately within a phonology, grammar, and other aspects of linguistic struct when to speak (or not), what to say to whom, and h ow to say it appropriately in any given situation. Further, it involves the social and cultural knowledge speakers are presumed to have which enable them to use and interpret linguistic forms (100). La literatura sobre el aprendizaje de la competencia sociolingstica en L2 en contextos de estudios en el extranjero ha recibido especial inters en las dos ltimas dcadas ( Mougeon et al. 2010; Regan et al. 2009) Parte de esta investigacin ha centrado su atencin en el aprendizaje de aprendices de francs en contextos de inmersin, por ejemplo, Swain y Lapkin (1990) o Dewaele (2004a), por mencionar estudios relacionados. Swain y Lapkin (1990) analizan dos situaciones de competencia sociolingstica: el apropiado uso de una frase de apertura y el uso del condicional en una nota escrita. Adems, los autores describen el uso de los pronombres que los aprendices (de niveles iniciales y avanzados de francs) hacen durante una entrevista, as como la produccin a la ho ra de quejarse, sugerir, pedir. Entre las conclusiones a las que llegan Swain y Lapkin (1990) destaca la superacin de competencia sociolingstica de los estudiantes de nivel inicial comparados con los de niveles avanzados, por ejemplo, en el uso de los pronombres de tratamiento los estudiantes de niveles superiores tienden a usar el pronombre tu (que indica informalidad o familiaridad) en situaciones formales cuando lo adecuado es el pronombre vous Est ce que tu pars, monsieur ? en vez de Est ce que vous partez, monsieur? Por otro lado los autores apuntan que los estudian tes de nivel inicial aprende n inductivamente del trabajo de sus propios profesores, mientras los estudiantes de nivel avanzad o, por el contrario, se centra n

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27 ms en la enseanza deductiva, al intentar seguir las explicaciones explcitas de sus profesores. Por ltimo, los resultados muestran que la competencia sociolingstica se adquiere mediante la comunicacin autntica, adems de que la edad del primer co ntacto con la L2 en el extranjero tiene sus beneficios en la competencia de los estudiantes familiarizados con las formas sociolingsticas. Por otra parte, influida por el trabajo de Swain y Lapkin (1990), se ha realizado una extensa investigacin centra da en la competencia sociolingstica en contextos de inmersin en el extranjero. Es el caso de Dewaele (2004a) al analiza r la competencia sociolingstica de 125 estudiantes en clases de francs en inmersin (con ingls como L1) mediante unos cuestionari os personales y anlisis de conversaciones orales entre hablantes nativos y aprendices. El autor se propone identificar variables sociobiogrficas (383), incluyendo factores situacionales que puedan tener impacto en el uso de los pronombres de tratamiento ( tu vs. vous ). Los resultados muestran que el uso de pronombres viene condicionado por el estatus del interlocutor, como variable social, comparado a la edad o el gnero del hablante. Uno de los hallazgos ms significativos es el uso exagerado que hacen los aprendices de la forma vous en situaciones informales en las que se espera la forma tu Estos resultados se oponen a los de estudios anteriores (Lyst er y Rebuffot, 2002), en los cuales la forma tu se usa con exceso. Las explicaciones expuestas por Dew aele (2004a) se basan en la edad de los participantes y el tipo de enseanza: dos factores que ayudan al perfeccionamiento de la competencia sociolingstica. Por un lado, los aprendices de otros estudios son ms jvenes en comparacin con los de su trabaj o, lo

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28 cual puede influir ligeramente en la percepcin de formalidad discursiva; los participantes de otros estudios, por otro lado, reciben una instruccin basada en el enfoque comunicativo, lo cual implica una mayor puesta en prctica de conversacin con sus compaeros (usando, en estos contextos, la forma tu ), adems del material pedaggico que incluye ejemplos tomados directamente del discurso oral informal. Dada la riqueza del input natural de la que disponen los aprendices en contextos de inmersin, l a investigacin sobre el desarrollo de la competencia sociolingstica se ha especializado hasta el punto de centrarse en la adquisicin de la variacin ling stic a. Conocida con el nombre de variacin horizontal o de segundo tipo, esta lnea investiga c mo la variacin lingstica del hablante nativo llega a ser adquirida por aprendices, la cual se diferencia de la llamada vari acin vertical o de primer tipo, la cual, por su parte, se preocupa por estudiar el desarrollo variable de la L2 en sus diferentes niveles (Rehner, 2002, 2004). Esta reciente ln ea de investigacin que engarza las disciplinas de ASL y sociolingstica se propone un doble objetivo. Por un lado, se enfoca en especficas variables sociolingsticas y comprueba si los aprendices emplea n similar grado de variantes al de los hablantes nativos, si usan estas variantes con similares niveles de frecuencia al de los hablantes nativos, si incorporan los mismos tipos de exigencias lingsticas y extralingstica s que se observan en el habla del hablante nativo o, incluso, si emplean formas que no son us adas por los hablantes nativos. Por otra parte, la segunda meta de este campo de investigacin es examina r el efecto de variables independientes, las cuales implican factores, tales como la durac in de exposici n a la L2, las oportunidades de interaccionar con los hablantes nativos, la

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29 influencia de la L1 de l os aprendices, la influencia de la marcacin de las variantes, la influencia de caractersticas sociales del aprendiz (edad, g nero y estado social) y, por ltimo, la influencia del input educativo ( Mougeon et al. 2010; Regan et al. 2009) En resumen, esta seccin ha contemplado la concepcin inicial de competencia comunicativa (Canale y Swain, 1980; Canale, 1983), poniendo de relieve el pa pel que desempea la competencia sociolingstica (Canale, 1983) para el aprendizaje de una L2 y enfatizando, por consiguiente, la unin entre lengua y contexto Para ilustrar esta conexin, hemos dado cuentas del inters en conocer ms sobre los efectos de la inmersin en el perfeccionamiento de la competencia sociolingstica, ejemplificndolo con trabajos de campo en el rea de francs como L2 (Dewaele 2004a; Swain y Lapkin, 1990) Finalmente hemos concluido a centuando la relevancia de la adquisicin de la variacin sociolingstica la cual, en ltima instancia, cobra importancia en nuestro trabajo En el siguiente apartado, establecemos los principales objetiv os de la presente investigacin, seguidos, de las preguntas de investigacin que nos propo nemos responder en el decurso de la misma. Objetivo s del E studio y Preguntas de I nvestigacin Aunque hay una abundante literatura que d ocumenta los efectos de estudios en el extr anjero en la adquisicin de L2 (consltese el Captulo 2) esta investigaci n refleja notables lagunas por una patente necesidad de conocimiento sobre algunas reas menos exploradas. Por consiguiente, esta tesis aborda los efectos de esta movilidad por estudios en el desarrollo de la competencia sociolingstica en espaol como L2 (EL2, de aqu en adelante ) Prestando atencin a las subreas de este componente de la competencia lingstica, el punto de inters para este trabajo es la adquisicin de l a variacin sociolingstica ( esto es, variacin

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30 dialectal), la cual, siendo observada en el habla de hablantes nativos, incluyen en su repertorio lingstico aprendices de espaol durante una estancia de estudios en el extranjero. Como el pas anfitrin de los participantes es Espaa 2 se ha tomado un rasgo que caracterice la variacin sociolingstica del espaol de la comunidad de habla en la que los estudiantes estn inmiscuidos. Entre las particularidades lingsticas, este estudio viene motivado y se centra, por tanto, en el uso de clticos, concre tamente los pronombr es de objeto directo de persona y generalmente conocido como lesmo animado (en el Captulo 2 ofrecemos una explicacin detallada de este fenmeno) concretamente propio de los hablantes nativos de una regin del pas as como en los e fectos de la inmersin hacia la adquisicin de esta variacin sociolingstica por dos grupos de aprendices de espaol a lo largo de un semestre en dos puntos diferentes geogrfica y lingsticamente en Espaa: Sevilla y Valladolid. Mientras la recogida d e datos y el anlisis cuantitativo han recibido una especial atencin y amplia aceptacin entre los estudios de sociolingstica, este trabajo tambin considera un anlisis cualitativo que, en palabras de Seliger y Shohamy us to study ind mediante el uso de un anlisis cualitativo y cuantitativo de los datos extrados de entrevistas orales ( y como instrumento suplementario, una serie de pruebas escritas ) la presente investigacin se propon e examinar las posibles ganancias sociolingsticas que los aprendices han tenido despus de un periodo en la cultura meta. 2 Segn las estadsticas de Open Doors destino incluido dentro de los tres primeros entre 1999 2009 y preferido por los estudiantes estadounidenses para pasar un a estancia de estudios en el extranjero.

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31 En resumen, los objetivos fundamentales que pretendemos cumplir a lo largo de este trabajo incluyen a mpliar el conocimiento sobre lo s efectos de inmersin en la ASL; f acilitar mayor informacin al comparar la produccin entre aprendices y hablantes nativos; y, por ltimo, c ontribuir a la investigacin sobre el desarrollo de la competencia sociolingstica de E L2 en contextos de inmersi n. Para alcanzar estas metas, planteamos responder una serie de preguntas de investigacin qu e, grosso modo pretenden averiguar c on qu nivel de frecuencia los aprendices adquieren el uso de variantes empleadas por los hablantes nativos a l comparar amb as tomas de datos ; cul es la relacin entre el desarrollo lingstico oral del aprendiz y la produccin del hablante nativo; qu factores favorecen la produccin del pronombre cltico de objeto directo animado (de persona) en aprendices de EL2 y la acerca a la de los hablantes nativos ; cul es la relacin existente entre los datos orales y los datos escritos de los aprendices; y, entre otras, hasta qu punto el gnero, la socializacin y el perfil del uso lingstico (L1 y L2) han podido desempear un pape l relevante en el desarrol lo lingstico. De forma ms detallada, proponemos estos interrogantes con sus pertinentes hip tesis en el Captulo 3. M arco T erico En el rea de la didctica de lenguas extranjeras por lo general, adems de no formar parte de l currculo educativo necesariamente est demostrado que estudiar una L2 en un aula ordinaria o un contexto de no inmersin ni supone ni garantiza el aprendizaje de rasgos vernculos de la lengua meta. El uso de la lengua est inevitablemente condicionad o por factores geogrficos, socioculturales, contextuales o histricos, por lo que se entiende que la lengua, sin ser uniforme, vara segn sus circunstancias personales, el tiempo y el tipo de comunicacin en que estn implicados

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32 (Silva Corvaln, 2001). En lo que concierne a la investigacin sobre la ASL, la variacin lingstica se ha considerado determinante para alcanzar el nivel competente en la comunicacin De aqu nuestra preocupacin, como docentes, por la inclusin de contenidos relacionados con variedades lingsticas de una misma lengua, por ejemplo, entre el espaol de Amrica y el de Europa en el material didctico (Dewaele, 2004 c ; Gutirrez y Fairclough, 2006 ; Snchez Carrn, 2004 ; inter alia ) Hasta el momento gran parte de la investigaci n en el campo de ASL se ha enmarcado dentro de un determinado enfoque terico 3 y se han usado datos empricos para apoyar o rebatir hiptesis de esa teora. Sin ir muy lejos, un claro ejemplo se encuentra en el enfoque generativista que, en palabras de Ch basic assumption of the [Principles and Parameters] model is that languages have no rules at all in anything like the traditional sense, and no grammatical constructions (relative clauses, passives, etc.) except as taxonomic artifa 388). Segn este modelo, resulta impensable que el aprendiz llegue a adquirir estos rasgos de la variacin lingstica por un material didctico que mayormente se cie a los rasgos categricos de la L2, ya que, como apunta Dewaele (2004 c k of access [to the vernacular language] makes it very difficult for L2 users to pick up the linguistic characteristics and variation patter n surgido una lnea de investigacin que se ha propuesto exp lic ar hasta qu punto la Gramtica U niversal (GU) es accesible, dndole importancia a los rasgos que se desvan de la norma lingstica (Tarone, 2007). 3 Para un resumen reciente de los diferentes enfoques sobre la ASL en espaol, consltese Baralo (2004); para un repaso sobre los enfoques de la sociolingstica aplicados a la ASL, vase Tarone (2007).

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33 El campo de ASL se ha enriquecido con la perspectiva funcional, esto es, un nuevo enfoque hacia la gramti ca, el cual, en vez de enfocarse en el sistema lingstic o formal considera la estructura de la lengua y su funcin en forma de instrumento social comunicativo inseparables (Bybee y Dahl, 1989; Langacker, 1987, 2000). Dentro de estas orientaciones lings ticas, sobresale la propuesta de un modelo de lengua que apunta hacia la realidad psicolingstica, es decir, el modelo basado en el uso, el cual Langacker (1987) acua y describe de la siguiente manera, [s]ubstantial importance is given to the actual use of the linguistic system of whether these conventions can be subsumed under more general statements. ( employs fully articulated schematic networks and emphasizes the importance of low level schemas (494). Dentro de las teoras de lenguas basadas en el uso, Bybee (1985, 2006, 2008) y Langacker (1987, 2000) defienden que, a diferencia de cmo est percibida la gramtica por la mayora de los lingistas, esto es, la organizacin cognitiva de la lengua, para los seguidores de un modelo basado en el uso, la gramtica es, por el contrario, la organiz acin cognitiva resultante de la experiencia de la persona con la lengua y, por consiguiente, la gramtica emerge del uso. Para que esto ocurra, un componente primordial de esta teora corresponde al efecto de la frecuencia del elemento en cuestin y, en e l caso de la morfosintaxis, Bybee (2006) sostiene que high frequency sequences become more entrenched in their morphosyntactic structure and resist restructuring on the basis of productive patterns that might otherwise occur. Thus among English irregular verbs the low frequency verbs are more likely to regularize ( weep weeped ) while the high frequency verbs maintain their irregularity ( keep kept ) (715). Segn la autora, las representaciones de memoria de estructuras se fortalecen con la frecuencia, wing higher frequency exemplars to maintain a mor e

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34 Asimismo, enmarcada dentro del modelo basado en el uso de la lengua surge la Teora del ejemplo la cual tiene sus races en los estudios de la variacin fontica y fonolgic a (Johnson, 1997; Pierrehumbert, 2001), expandindose luego a otras parcelas de la lengua, como la morfologa (Krott, Schreuder y Baayen, 2002), semntica (Batali, 2002) y sintaxis (Tomasello, 2003). En el caso de la fonologa, Pierrehumbert (2001) manti targets and patterns of variation must accordingly be learned during the course of based framewo rk readily accommodates such findings by proposing that mental representations of phonological Por lo tanto, lo que estos modelos comparten es la idea de que el conocimiento lingstico no se basa en reglas (como defiende el modelo generativista), sino que ste emerge con el uso de la lengua y en el que la frecuencia de ocurrencia desempea un papel importante (Kemmer y Barlow, 2000). La adopcin de enfoques sociolingsticos hacia la ASL estudian la relacin entre las variables contextuales sociales y la produccin de la interlengua del aprendiz (Tarone, 2007). Las teoras de lenguas basadas en el uso, por ejemplo, han gozado el privilegio de ser recientemente aplicadas a la a dquisicin de lenguas, principalmente debido a una propuesta de investigacin de Tomasello (2000). Para su explicacin, como se ha mencionado, inicialmente el autor toma de referente los modelos de lengua basad os en el uso (Langacker 1987, 2000; Bybee 198 5, 2006, 2008 ) y los integra al campo de la adquisicin.

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35 2000:61). Es, por lo tanto, que de aqu emana una teora de a dquisicin que combina una propuesta sobre la forma de las gramticas infantiles y la atencin al uso concreto como punto de partida de las construcciones. Con esto en mente, se entiende que las habilidades lingsticas emergen de la experiencia que la pe rsona acumula con su uso, processes of entrenchment, due to repeated uses of particular expressions across usage events, and abstraction, due to type variation in constitu ents of particular expressions a 62). En este caso, se favorecera la adquisicin los rasgos caractersticos de la variedad del espaol aqu con intencin de estudio idealmente mediante la experiencia de inmersin en la comunidad de habla vallisoletana y andaluza. Hasta el presente, pocas son l as investigaciones enmarcadas en modelos d e adquisicin basad os en el uso. A dems de algunas sobre L1 (Lieven, Behrens, Speares y Tomasello, 2003; Daz Campos, 2004), uno de los estudios sob re L2 ms reciente y sobresaliente corresponde al de un grupo de investigacin de University of Hawaii (Lee, Miyata y Ortega, 2008). En el 26 th Second Language Research Forum (17 19 octubre, Honolulu, HI) Lee et al. (2008) presentan A usage based approach to overpassivization: The role of input and conceptualization biases en el cual examinan el uso de la adquisicin de la estructura de voz pasiva en ingls como L2 dentro del marco terico basado en el uso de la lengua Dada la escasez de trabajos en est a rea, a continuacin, nos detenemos a explicar este trabajo detalladamente

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36 Para empezar, muestran tres frases expresadas por estudiantes que no son hablantes nativos de ingls : a) The most memorable experience of my life was happened 15 years ago (L1: ra be) b) Most of people are fallen in love and marry with somebody (L1: japons) c) Rush hour traffic can be vanished because working at home is a new version (L1: chino) sujeto (con el papel semntico de paciente) y un verbo (en voz activa), entonces no se regla podra funcionar solamente hasta q ue se mostrara lo contrario. Es, por tanto, el caso del siguiente mensaje que se recibe al hacer una compra por Internet: from Amazon.com. Your Amazon.com order has shipped (#103 5354879 2596262). We we shipped your item and that this completes your Parti endo de este ejemplo, las autoras observan esta complicacin y se cuestionan por qu no se podra haber esperado el uso de has been shipped activa vs pasiva) e inacusat ivo (sujeto/paciente y verbo/voz activa). Entonces, sostienen que para que los aprendices lo utilicen segn la norma lingstica (lengua prescriptiva) entonces deberan tener la explicacin explcita de que dentro de los verbos intransitivos hay dos subti pos: inergativos (sujeto/agente + verbo/voz activa, por

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37 De los posibles enfoques para explicar estructuras complejas en una L2 se pueden tomar tres vertientes: una explicacin formal sobre la sintaxis; una postura lingstica cognitiva; o bien una explicacin basada en el uso de la lengua. Dado el caso, los autores optan por adoptar el tercer enfoque que se centran en la adquisicin de una lengua basada en el uso. Asimismo, toman de referencia la reciente publicacin de Robinson y Ellis (2008), de la cua l consideran tres principios: a) Associative and emergent: L2 kno wledge emerges from memory of instances/exemplars experienced. b) Input and frequency driven: What is learned ref lects regularities in the input. c) Meaning based and grounded: Knowledge is st ructured by world meanings as ex perienced by human body and mind. De aqu deducen que los aprendices encontrarn la inacusitividad ms difcil de juzgar en aquellos verbos de baja frecuencia que en los verbos de alta frecuencia. Del mismo modo, consideran que los aprendices encontrarn ms dificultades a la hora de distinguir entre verbos alternativos y no alternativos. Para finalizar, de esta investigacin se desprende que una alta frecuencia tiene importancia y efecto en el aprendizaje de una lengua. De este modo, las teoras basadas en el us o aplicadas a la adquisicin de L2 ofrecen un viable poder explicativo en el desarrollo del conocimiento lingstico y, por lo tanto, los autores concluyen que i nput does m atter in s econd language l En resum en, e l denominador comn que comparten estas investigaciones enmarcadas en modelos basados en el uso es la idea de que el conocimiento lingstico no se basa en reglas (enfoque generativista), sino que ste brota del uso de la lengua, en el cual la frecuen cia de ocurrencia desempea un papel primordial (enfoque funcional). En los trabajos tanto en la L1 como en la L2 se demuestra que las

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38 experiencias lingsticas tienen especial importancia en la adquisicin de una lengua ya que, como propone Bybee (2008), the tokens that are frequent have stronger representation in memory and serve as the analogical basis for forming novel instances of the construction. These novel instances are also represented in memory (although not so robustly) and may have an effect on the category, causing it to extend in new directions (228). En definitiva, los modelos de adquisicin basados en el uso explican la presente investigacin sobre la adquisicin de la variacin morfosintctica d el pronombre personal de objeto directo ( le smo animado) del espaol habla do en la variedad vallisoletana esencialmente porque es en un contexto de inmersin donde el aprendiz puede recibir el input vernculo. Por consiguiente, siguiendo el modelo de este exemplar con una frecuencia sobresaliente, el aprendiz almacena esta experiencia lingstica para su posterior output En un conte xto de aula ordinaria de una L2, por el contrario, docentes o materiale s de instruccin. C omo seala Dewaele (2004 c ), were found to systematically avoid colloquial variants and to heavily favour formal v Es, por lo tanto, exclusivamente a travs de la experiencia que la persona acumula con su uso qu e las habilidades lingsticas abstraction, due to type variation in constituents of particular expressions across usage 62). Relevancia del E studio Los hallazgos de esta tesis suman conocimiento a la literatura sobre la adquisicin de L2, sociolingsti ca y estudios en el extranjero centrando nuestra atencin en la competencia sociolingstica y el papel que desempea la inmersin en una L2. Dada

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39 la escasez de estudios dedicados a investigar este constituyente de la lengua, nos sentimos optimistas al considerar la validez de inters investigativo que podra ganar el compendio entre el desarrollo de la competencia sociolingstica y los efectos de est udios en el extranjero experimentados por aprendices de EL2 Desde un punto de vista de la investigacin de ASL este trabajo ofrece unas particularidades que lo hacen atractivo para los interesados en el tema, ya que, a pesar del cuantioso nmero de estud ios sobre los efectos de la inmersin en el extranjero en L2, no existe mucha investigacin, al menos publicada hasta el momento, que analice la adquisicin de la competencia sociolingstica de E L2 en un contexto de estudios en e l extranjero (Howard, 2006 c). Varias son, por consiguiente, las motivaciones principales para que se investigue el desarrollo de la competencia sociolingstica, las cuales son indicadas a continuacin. Tomando en cuenta las sugerencias desprendidas de la literatura, este estudio complementa los efectos de aquellos llamamientos sobre la falta de investigacin que se centre en la adquisicin de la variacin lingstica en L2 (Bayley y Regan, 2004:332; Lafford, 2006:20), que pueda aprovecharse de un input vernculo (Howard, 2006:241; Dewaele, 2007:211; Kinginger y Blatter, 2008) y que sea longitudinal para poder as vigorizar los hallazgos de manera contundente (Freed, 1998:37; Lafford, 2006:20 21). e adquisicin de lenguas basada en el uso es la que gana exclusividad y apl icabilidad en esta explicacin. Si nuestros hallazgos revelan que la experiencia de inmersin en el

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40 ex tranjero garantiza el desarrollo de la competencia sociolingstica en la interlengua de aprendices, esto apoya las bases de los modelos de ASL basados en el uso. Adems del plano de investigacin, nuestro trabajo aporta nuevas aplicaciones pedaggicas en la enseanza de lenguas extranjeras, ya que hasta la fecha el componente sociolingstico se ha mantenido al margen mayormen te por un inters convencional. Slo de integrarse adecuadamente en el contexto educativo, Rehner y Mougeon (2003) sugieren que la apuntacin siguiente dejara de ser expresada, students with sociolinguistically meaningful opportunities to become familiar ctivities, or teacher feedback focusing on [sociolinguistic] variation (15). Slo con estas consideraciones se responde a las llamadas de expertos de este versus AH Spanish contexts are socioli una escasez de investigacin sobre los efectos de la inmersin en la sociolingstica de socioling 2006:59). En resumidas cuentas, el tema que esta tesis examina cobra importancia para los investigadores y tericos de ASL, as como para los profesionales y pedagogos. Mientras los primeros se benefician de entender mejor las teoras bajo investigacin y su relevancia, los ltimos ganan en explicar los procesos usados por los aprendices, permitindoles, por tanto, desarro llar mejor material pedaggico. Defendidos los principales puntos que explican la relevancia de nuestro estudio, a continuacin ofrecemos un resumen de la organizacin de este trabajo.

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41 Estructura del T rabajo El captulo 1 ha servido de introduccin al tema de investigacin, en el cual hemos planteado el problema hemos ahondado en el concepto de competencia sociolingstica, hemos presen tado los objetivos del estudio, hemos formulado las preguntas de investigacin que han motivado esta tesis, hemos defendido el enfoque terico desde el que se aproxima el estudio que nos ocupa y, por ltimo, hemos explicado la relevancia que cobra este trabajo para los interesados en el tema. El captulo 2 ofrece un repaso de la relevante literatura terica, trabajos acadmicos y estudios de investigacin que son per tinentes al tem a de esta tesis : la interseccin entre ASL y sociolingstica Este captulo se abre con una discusin sobre el factor contexto en el aprendizaje de una L2 : primero, establecemos la importancia del contexto de estudios en el extranjero para la adquisicin de una L2; segundo, presentamos los hallazgos en el desarrollo de L2 durante una estancia de estudi os en el extranjero; y, tercero, examina mos la investigacin centrada en el desarrollo de la competencia sociolingsti ca tanto en un contexto de aprendizaj e formal, como en un contexto de inmersin Por otra parte, expone mos la variacin sociolingstica objeto de estudio en nuestro trabajo: el cltico o el pronombre personal de objeto directo en la lengua espa ola. El comportamiento pronominal en las vari edades andaluzas y vallisol etanas es examinado en detalle La seccin que sigue examina la literatura sobre la adquisicin de pronombres personales de objeto directo por aprendices de E L2 ya que este rasgo especfico es el enfoque del presente estudio Concluimos el captulo reseando varios trabajos que subrayan la importancia de la incorporacin de la variacin lingstica en el material pedag gico y de la incidencia positiva en el aprendizaje de unaL2.

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42 El captulo 3 expone en detalle el diseo de la investigacin, los participantes, la formacin de la muestra, incluyendo los instrumentos y las tcnicas empleados en la recogida de datos, y, por ltimo, los anlisis de los datos, esto es cuantitativo y cualitativo. El captulo 4 present a los anlisis d e los datos y disc utimos los resultados obtenidos tanto del corpus principal para nuestro trabajo (esto es, los datos orales de las entrevistas sociolingsticas) como del corpus suplementario (esto es, los datos escritos de tres pruebas ). El cierre de e sta tesis (Captulo 5) se inicia respondiendo las preguntas de investigacin planteadas en el Captulo 2 Luego, h acemos constar los puntos fuertes, as como las limitaciones que presenta este estudio. A continuacin proyectamos un compendio de sugerencias para futuros trabajos afines a nuestros intereses de investigacin que, realizado nuestro estudio, consideramos de especial inters para los interesados en el tema. Encontramos pertinente sugerir ciertas implicaciones pedaggicas relacionadas con el compo nente sociolingstico en la enseanza de L2. Por ltimo, ofrecemos las conclusiones finales a la que llegamos finalizada esta investigacin.

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43 CHAPTER 2 REVISI"N BIBLIOGRFICA Hoy en da contamos con una prolfera literatura sobre la adquisicin de segund as lenguas (ASL) enfocada desde ngulos muy dispares, as como centrada en mltiples factores implicados en el proceso del aprendizaje. El qu, el cmo y el dnde representan tres de los interrogantes ms discutidos entre los interesados en el tema y toda va quedan respuestas por dar al respecto. El trinomio constituido por conocer las ganancias de la competencia sociolingstica mediante la inmersin en un contexto de estudios en el extranjero representa uno de los huecos por rellenar en la investigacin emprica. Ser competente desde un punto de vista sociolingstico requiere la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones lingsticas en diferentes contextos de uso y limitado es nuestro conocimiento al respecto en E L2. Dedicamos este captulo a ahondar en el concepto de la competencia lingstica en una L2. Especficamente centramos nuestra atencin en las ganancias de la competencia sociolingstica que los aprendices de E L2 experimentan durante una estancia acadmica en el extranjero. Por lo tanto, la primera seccin est enfocada en la explicacin de competencia sociolingstica con nfasis en L2. A continuacin, abordamos el rea de investigacin sobre la ASL en un contexto de inmersin. Por un lado, discutimos lo s trabajos sobre el desarrollo de la morfosintaxis del espaol durante una estancia de estudios en el extranjero; por otro lado, analizamos la literatura sobre las ganancias sociolingsticas en diferentes contextos de aprendizaje La siguiente seccin es t dedicada al fenmeno lingstico que exploramos en el desarrollo lingstico de los aprendices: el pronombre personal de objeto directo en la lengua

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44 espaola. Primero, determinamos la variacin en el uso del cltico en espaol y nos centramos en el fen meno del lesmo ; luego, localizamos el comportamiento de esta variante sociolingstica en las varie dades castellanas y andaluzas. Con el fin de relacionar el apartado de ASL con el de clticos en la lengua espaola, tomamos de modelo aquellos estudios q ue llevados a cabo en un contexto de aula ordinaria tratan aquel rasgo morfosintctico Cerramos el cap tulo presentando varios trabajos que han llevado a cabo exmenes exhaustivos sobre el tratamiento de los pronombres tonos en diferentes libros de text o. El F actor Contexto en el A prendizaje de una L2 La investigacin aboga por que el contexto en que el aprendizaje de L2 tiene lugar es una variable importante para ASL. A esto da respuesta Hymes (1972), cuando sugiere que age in context is to start not with language y Freed, 2004: 153). Dada la importancia de la combinacin entre lengua y contexto parte de los trabajos de ASL ha intentado determinar los beneficios del contexto en el aprendizaje de L2, sobre todo si se comparan con otros, tales como el aula ordinaria o programas de inmersin domstica (Fr eed, 1995; Lafford, 1995; Lapkin, Hart y Swain, 1995). Por lo general, s e piensa que la estancia en el extranjero representa la forma ms efectiva para alcanzar un alto dominio de una L2, pero v ariados han sido los resultados obtenidos de esta investigacin. Por consiguiente, en lo que sigue, centramos nuestra atencin en la investigacin ll evada a cabo sobre la ASL en contextos de estudios en el extranjero.

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45 En cuanto a los hallazgos de la investigacin emprica, por un lado, hacemos un repaso bibliogrfico de los estudios que han examinado las ganancias morfosintcticas del espaol en un co ntexto de inmersin en el extranjero, mientras, por otro lado, revisamos y nos ceimos a analizar los trabajos que han investigado y contribuido al entendimiento sobre las ganancias de la competencia sociolingstica (con especial inters en la adquisicin de la variacin morfosintctica) de una L2 durante una estancia acadmica en el extranjero. Desarrollo del E L2 durante una E stancia de E studios en el E xtranjero Las ganancias de estructura lingstica en un contexto de inmersin no representan el nfasis de nuestro trabajo, pero pensamos que era necesario incluir una breve revisin de esta literatura para as introducir el tema de inters que ser abordado en la siguiente seccin. Por lo tanto, aqu revisamos los estudios que han investigado las ganancias lingsticas (con nfasis en las estructuras morfosintcticas) del espaol en un contexto de inmersin en el extranjero. Desde diferentes ngulos 4 se podra haber desarrollado este anlisis, pero, por motivos de unidad temtica, pensamos que sera ms con veniente hacerlo por categora de ganancia lingstic a A continuacin, tratamos las investigaciones que han examinado los usos de los verbos copulativos ser vs. estar (DeKeyser, 1990, 1991; Ryan y Lafford, 1992; Guntermann, 1992a; Guntermann, 1995; Geesl in y Guijarro Fuentes, 2005); las preposiciones por vs. para (Guntermann, 1992b; Lafford y Ryan, 1995; Guntermann, 1995); pretrito vs. imperfecto (Guntermann, 19 95; Isabelli Garca, 2004); la distincin 4 Consi drense las clasificaciones por fechas de publicacin, por naturaleza del estudio (con un nico grupo: en el extranjero; con dos grupos: experimental y comparativo), por hallazgos (positivos vs. negativos), por cantidad de tiempo en el extranjero (programa s de verano; programas de un semestre; programas de dos semestres), entre otras posibilidades.

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46 de presente vs. pasado (Isabelli Garca, 2004; Colle ntine, 2004); el uso del modo verbal (Collentine, 2004; Isabelli y Nishida, 2005); y, por ltimo, la concordancia (Collentine, 2004; Isabelli Garca, 2004, 2010 ; Lord, 2009). De los primeros estudios que investigan la adquisicin de los verbos copulativos en espaol en dos contextos (inmersin vs. no inmersin) destacan los de DeKeyser (1990, 1991). En ambos trabaj os, el autor compara dos grupos de aprendices de espaol de nivel intermedio: en el extranjero (Espaa) vs. en un aula ordinaria de espaol (EE. UU.). De este estudio se desprende que ambos grupos muestran similar tanto escrita como oral. No obstante, el autor encuentra diferencias significativas entre ambos gru pos, pues, por ejemplo, el grupo de inmersin en el extranjero muestra un mayor desarrollo del lxico y de fluidez. Este hallazgo apunta a que el proceso del aprendizaje de una lengua no difiere, pero s la cantidad de input ya que este ltimo, a cambio, lleva a diferentes grados de adquisicin. En un estudio de mayor precisin, Ryan y Lafford (1992) examinan las diferencias lingsticas cualitativas entre dos grupos de aprendices de E L2: uno formado por 16 principiantes durante un semestre intensivo (16 c rditos) en el extranjero (Granada, Espaa) y otro (procedente de una investigaci n de VanPatten) constituido de seis principiantes durante dos semestres ( nueve meses) en una clase convencional de espaol (Estados Unidos). Como objetivo, analizan el proces o de adquisicin de los verbos copulativos en espaol (ser y estar) y compara n las ganancias de amb os grupos. Como ilustra la Tabla 2 1 los autores observan que el orden de adquisicin de

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47 los verbos copulativos es parecido, pero no idntico, al patrn est ablecido por VanPatten (1987): Tabl e 2 1. Propuestas de etapas de adquisicin de los verbos copulativos VanPatten (1987) Ryan y Lafford (1992) 1 ausencia de cpula 1 ausencia de cpula 2 uso exclusive de ser 2 exceso de uso de ser con localizacin y cond icional 3 uso progresivo con estar 3 ausencia de cpula con condicional 4 uso de estar con localizacin 4 uso progresivo con estar 5 uso de estar con condicional 5 estar remplaza cpula donde se requiere ser 6 estar remplaza cpula con condicional 7 estar remplaza ser con localizacin Segn Ryan y Lafford (1992), esto se debe en cierta manera a que los estudiantes Siguiendo en la misma l nea de investigacin, Guntermann (1992a) toma como referencia a voluntarios del programa Peace Corps para indagar en el orden de adquisicin de los verbos copulativos en espaol. Adems de encontrar resultados similares a los de Ryan y Lafford (1992), la autora hace constar una notable variacin individual en el desarrollo. Al final de su estudio, propone que para futuras investigaciones se considere el impacto de la instruccin formal y la inmersin frente a la exclusiva del saln de clase, o slo en el c ontexto de inmersin en el contexto de la lengua meta. Tres aos ms tarde, Guntermann (1995) toma como participantes nuevamente a nueve voluntarios de Peace Corps para profundizar en la adquisicin de ser vs. estar Los datos son recogidos de entrevist as orales despus de un programa intensivo de lengua espaola (260 300 horas de instruccin formal) en un pas de Centroamrica y

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48 otra al concluir el ao de servicio. Compara los resultados obtenidos 5 sobre este rasgo morfosintctico con los que Ryan (1991 ) encuentra con un grupo de estudiantes en el extranjero. A pesar de reconocer las diferencias dentro del grupo de Peace Corps (por ejemplo, nmero de participantes ( siete hombres vs. dos mujeres), edades (la mayora entre 20 25 aos, salvo una persona sob repasando los 50 aos), licenciados universitarios, diferentes niveles de espaol (elemental alto: dos ; nivel intermedi o bajo: dos ; nivel intermedio medio: siete ), ninguno con especialidad en lengua extranjera), la autora sostiene que estos participantes h an obtenido mejores resultados que el grupo de Ryan (1991) (estudiantes inmiscuidos durante un semestre en la comunidad de habla espaola, en Espaa) y con los de otro grupo de voluntarios de Peace Corps (estudiando espaol durante 15 meses de entrenamient o en los EE.UU.). Guntermann (1995) llega a la conclusin de que participar en un programa de voluntarios de Peace Corps iferencia de muchos programas de estudios en el extranjero, Peace Corps combina la instruccin formal de la lengua extranjera, el trabajo en comunidad con esa lengua extranjera y la socializacin con la familia anfitriona desde el principio. El ltimo tr abajo dedicado a la adquisicin de la eleccin de los verbos copulativos corresponde al de Geeslin y Guijarro Fuentes (2005), cuyos autores centran su atencin en la relacin de variables individuales ante la seleccin del verbo copulativo en construccione ser vs. estar conocimiento de otras lenguas (adems de la L1) y la duracin de contacto con el tipo 5 Este estudio analiza tres componentes morfosintcticos: ser vs. estar por vs. para y pretrito vs. imperfecto.

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49 de input influyen de alguna manera en el uso de estos verbos. Este estudio cuenta con 27 part icipantes, cuya L1 (ingls, francs y alemn) no hace distincin verbal copulativa. Entre sus caractersticas, aunque desequilibrada, destacan edades variadas (21 60 aos), con primer contacto con espaol diverso (11 24 aos), de desigualdad de gnero (22 mujeres vs. 4 hombres) e inestable cantidad de aos de estudio de espaol (3 47 aos). Una de las variables que comparten es el conocimiento de, al menos, tres lenguas (contando la L1, el espaol y una L3). De los 728 casos de ocurrencia obtenidos, no lo calizan la caracterstica individual que motive la diferencia de usos ( ser =339 vs. estar =379 vs. =10). De los resultados cabe destacar que no encuentran relacin entre el uso distinguidor de ser vs. estar y la L1, lo que puede resultar el aspecto ms sign it demonstrates the universality of the process of acquisition as opposed to describing second language acquisition as a process based on the relationship between L1 and L2 mar ca diferencia; ni la cantidad de input ni el nmero de aos de instruccin tampoco resultan relevantes. Por otra parte, otras investigaciones se enfocan en la adquisicin de las preposiciones por y para en espaol. Dentro de estos estudios destacan los de Guntermann (1992b), Lafford y Ryan (1995), y, por ltimo, Guntermann (1995). En el caso de Gunterma nn (1992b) esta vez cuenta con nueve participantes del programa de voluntariado Peace Corps (en un pas de Hispanoamrica) a quienes les hace dos entrevista s orales (a final del voluntariado y un ao despus de terminar el voluntariado). De esta investigacin se desprende que la preposicin por era la forma marcada y, por tanto, de mayor dificultad para adquirir. El autor observa que ciertas

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50 funciones son apr endidas antes que otras. De hecho, encuentra que hay dos participantes que usan en exceso por y llega a la conclusin de que ambos estudiantes tienden a tener problemas generales con el uso de la mayora de la preposiciones, aunque la mayora de los partic ipantes han mejorado en nivel de proficiencia. En la misma lnea de contenido de investigacin, pero con estudiantes en programas de estudio en el extranjero, Lafford y Ryan (1995) examinan el uso de las preposiciones ( por vs. para ) que hacen nueve aprendi ces de diferentes niveles de proficiencia ( tres participantes por nivel: intermedio b ajo, intermedio medio y avanzado) periodo de tiempo, intercambio, espacio, medio y raz n) vs. (aquellos que expresan finalidad, objeto beneficiario, uso intencionado, destino y lmite); exploran la variabilidad de la interlengua de los aprendices al investigar usos de ambas preposiciones con la misma funcin; y, finalmen te, se proponen descubrir las estrategias que usan para asignarle a la forma cierto significado. Los estudiantes pasan cuatro meses en Granada (Espaa), donde tienen tres horas de clases al da y viven con familias anfitrionas espaolas. Los participantes intervienen en tres entrevistas (a principios, a mitad y a final de los estudios en el extranjero), segn el modelo de entrevista OPI ( Oral Proficiency Interview ) Como hallazgos cabe destacar que las funciones que priman mayor prevalencia son el uso can nico de por vs. para y, como invitacin a futuros estudios, los autores sugieren la propuesta de establecer un orden de adquisicin para estas preposiciones, tal y como se ha hecho para los verbos copulativos. Como ltimo resultado llamativo resulta ser la

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51 sustitucin que se hace de los usos no cannicos con otras preposiciones, sin caer en la tentacin de utilizar la preposicin contraria. Con similares resultados que estos dos ltimos trabajos, Guntermann (1995 ) en el mismo estudio formado por voluntario s de Peace Corps que analiza el uso de los verbos copulativos, tambin estudia la adquisicin de las preposiciones por vs. para A pesar de la similitud, se observa un ligero cambio de frecuencia, es decir, los voluntarios de Peace Corps usan correctamente la preposicin por en un 62% de los casos y de para en un 66%, mientras que Lafford y Ryan (1995) encuentran un 57% de la preposicin por y un 65% de la preposicin para A diferencia del estudio anteriormente mencionado, los participantes de Peace Corps no recibieron explicacin explcita sobre los usos de ambas preposiciones. La mayor diferencia fue el uso incorrecto de una en el lugar de la otra, siendo intercambiadas en contextos imposibles. Esta misma investigacin (Guntermann, 1995), adems del uso d e ser vs. estar y por vs. para indaga por ltimo en la adquisicin de l aspecto verbal en dos tiempos en espaol: pretrito vs. imperfecto Los datos muestran que despus de un ao de inmersin en la comunidad de la lengua meta, los participantes mejoran e l uso de los tiempos de pasado. Al comparar los resultados de estos tiempos con los de otro grupo de aprendices (Lafford y Collentine, 1989) despus de 15 meses de instruccin en un contexto de enseanza en su pas, Estados Unidos, la autora concluye que l os participantes con estudios en el extranjero muestran mayor proficiencia (90% de promedio) en el uso de los tiempos de pasado que el grupo comparativo (74% de promedio).

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52 Una segunda investigacin sobre la adquisicin del uso de pretrito vs. imperfecto e n contexto de inmersin en el extranjero es parte el trabajo de Isabelli Garca (2004). Con una batera de cuatro instrumentos (el tipo de entrevista Simulated Oral Proficiency Interview o SOPI al principio y final de la estancia en el extranjero, entrevi stas orales informales, entradas de diarios y, por ltimo, cuestionarios sobre del entorno de contactos), la autora realiza un seguimiento minucioso durante cinco meses sobre el progreso de cinco participantes que estudian en la Universidad del Salvador. El denominador comn de los estudiantes es que todos han estudiado durante un semestre de cuatro meses en Argentina, adems de que sus eda des estn comprendidas entre 19 21 aos y son de diversas partes de los EE.UU. Despus de un detallado anlisis de los resultados de manera cuantitativa y cualitativa, encuentra que el perfeccionamiento ling stico de los participantes es, en general, gradual y positivo. Aunque la mayora del desarrollo se ve en la seleccin de tiempos verbales, observa que los participa ntes muestran un ligero progre so en la concordancia de gnero nmero y suje to verbo. A modo de conclusin, reconoce que intervienen dos factores cruciales en el desarrollo de estructuras morfosintcticas, es ended that a learner spend a minimum of (144) y, por otro lado, el these skills but it is ultimately (144 145) Por otra parte, dentro de este mismo trabajo, Isabelli Garca (2004) tambin considera otros dos rasgos de la morfosintaxis de la lengua espaol a : tiempos de

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53 presente vs. tiempos de pasado; por ejemplo, ntese el progreso de los par ticipantes en la Tabla 2 2 : Tabl e 2 2. Desarrollo en el dominio de distincin entre tiempos verbales en presente y pasado, Isabelli Garca (2004) Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Stan 93.8% 96.1% 98.6% 96.4 % 98.6% Tom 89.6% 92.3% 90.5% 93.8% 96.8% Mark 93.5% 88.3% 97.4% 95.1% 98.4% Sam 90.1% 98.3% 97.3% 97.6% 97.6% Jennifer 87.8% 90.7% 88.0% 94.2% 94.3% De los datos cuantitativos se observa que la distincin entre tiempos de presente y pasado es uno d e los aspectos que mayor dominio tienen los aprendices desde un principio, por lo que su perfeccionamiento en este aspecto no es tan sorprendente como en otros. Collentine (2004) realiza otro estudio que examina el uso de los tiempos verbales, en el cual e studia 17 variables entre morfologa, sintaxis y morfosintaxis. De la ltima rea, adems del tiempo, analiza el gnero, nmero, persona y modo. Esta investigacin parte con la meta de explicar hasta qu punto estudiar espaol en el extranjero beneficia e l desarrollo de las destrezas gramaticales y lxicas, si se compara con un grupo de control. Cuenta con 46 participantes (un grupo experimental: 26 estudiantes en la Universidad de Alicante, Espaa, y un grupo comparativo: 20 estudiantes en University of Colorado, Boulder) que estu dian espaol durante un semestre ordinario Los datos proceden de una batera de instrumentos, formada por cuestionarios 6 entrevistas del modelo OPI y una serie de actividades a ordenador. Los participantes hacen estas pruebas d os veces: una al principio y otra al final del semestre. Las conclusiones sugieren que el perfeccionamiento gramatical de los 6 Estos siguen el formato del Language Conta ct Profile ( Freed et al ., 2004 ).

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54 tiempos verbales de los estudiantes en el extranjero no es muy diferente al que los participantes tienen antes de su estancia en l a comunidad de habla espaola, pero, al get their Siguiendo con la investigacin de Collentine (2004), el segundo aspecto de la morfosintaxis que analiza es la seleccin del modo verbal: indicativo vs. subjuntivo Similarmente, el grupo experimental (Espaa) demuestra una habilidad ligeramente superior que el grupo comparativo (EE.UU.) a la hora de generar el modo verbal de los tiempos en ambas entrevistas orales. Otro estudio que examina la adquisicin del modo verbal es el de Isabelli y Nishida (2005), el cual es, a nuestro juicio, el primer trabajo existente que hace un anlisis detallado del desarrollo del modo subjuntivo en espaol durante nueve meses en un contexto de inmersin en el extranjero. Los objetivos de la investigacin son los siguientes: presentar un anlisis (emprico y cualitativo) del desarrollo del subjuntivo en espaol por parte de estos estudiantes e intentar ver si el in put recibido en el aprendizaje en el extranjero influye en la adquisicin de esta construccin morfosintctica. Para ello, esta investigacin parte con la participacin de dos grupos: uno experimental (29 estudiantes de tercer ao de espaol durante un a o en Barcelona, Espaa) y otro comparativo (38 estudiantes divididos en dos subgrupos: 16 en su quinto semestre y 16 en su sexto semestre de espaol). Mientras el grupo experimental realiza tres entrevistas orales, segn el formato SOPI, a lo largo de la e stancia en el

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55 extranjero, el grupo comparativo, por el contrario, slo tiene una entrevista al final del semestre de estudios. De los anlisis cuantitativos y cualitativos, las autoras llegan a la conclusin de que el grupo experimental obtiene con difere ncia mejores resultados que el grupo comparativo con el uso de los tiempos del modo subjuntivo. Por lo tanto, vivir en el extranjero influye en la produccin del subjuntivo, pero curiosamente se observa que no siempre permite que el aprendiz en su totalid ad capte y diferencie lo que la morfologa del subjuntivo representa semnticamente, es decir, de los resultados tambin se correct mood in subordinate clauses in the whole n i ne perspectiva pedaggica, las autoras reconocen que Therefore, upon returning SA students may benefit from explicit instructio n on complex morphosyntactic structures because they are more linguistically mature. Only future research will be able to clarify this (89). Un ltimo aspecto gramatical que la investigacin considera es el aspecto de concordancia. Normalmente los estudios introducen esta variable como part e de trabajos ms amplios. Cuatro son los estudios empricos que, por orden de publicacin, analizamos a continuacin: Collentine (2004), Isabelli Garca (2004 ), Lord (2009) y Isabelli Garca (2010) En primer lugar, en la investigacin de Collentine (2004) no se hace explcito el progreso que los participantes (bien sea el grupo experimental en la Universidad de Alicante, Espaa, bien sea el grupo comparativo en University of Colorado, Boulder) experimentan ante el aspe cto de concordancia, ya que se limita a analizar la habilidad de narracin de manera global. Sus resultados indican que los estudiantes del grupo

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56 comparativo ( vs. grupo experimental) muestran un leve aumento en el uso de las estructuras morfosintcticas e n general, lo cual sugiere que el efecto de inmersin no es totalmente relevante para la concordancia. En segundo lugar, en trminos de concordancia, Isabelli Garca (2004) analiza la relacin entre sujeto verbo y gnero nmero de los diferentes instrumen tos que utiliza para estudiar el progreso de los cinco aprendices en la Universidad del Salvador. Por una parte, en relacin a los resultados sobre la concordancia entre sujeto verbo, la siguiente tabla representa los resultados en anlisis cuantitativo: Tabl e 2 3. Desarrollo en el dominio de concordancia entre sujeto y verbo, Isabelli Garca (2004) Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Stan 94.2% 97.0% 97.9% 97.1% 96.6% Tom 93.6% 93.0% 96.5% 98.0% 97.2% Mark 97.0% 97.6% 93.5% 100% 98.0% Sam 97.6% 97.1% 96.2% 97.1% 99.0% Jennifer 94.2% 91.5% 97.6% 94.0% 97.2% Por otra parte, en relacin a los resultados sobre la concordancia entre gnero nmero, la siguiente tabla muestra los datos estadsticos: Tabla 2 4 Desarrollo en el dominio de concordancia entre gne ro y nmero, Isabelli Garca (2004) Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Stan 85.2% 91.4% 88.7% 93.4% 93.7% Tom 82.0% 82.6% 85.8% 90.3% 93.7% Mark 93.3% 78.4% 91.2% 93.8% 79.7% Sam 97.6% 97.1% 96.2% 97.1% 99.0% Jennifer 80.0% 80.3% 82.3% 83.0% 82.4% En am bas tablas se observa que los aprendices no han mostrado mayor problema desde el primer mes con cualquier tipo de concordancia analizada. A modo de conclusin, la concordancia, a diferencia de los otros aspectos lingsticos estudiados (es decir, presente vs. pasado ; imperfecto vs. pretrito ) obtiene mejores resultados desde un principio. Esto se debe al hecho de que a este nivel (y con previa experiencia

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57 en el extranjero) la concordancia est lingsticamente controlada, pues los aprendices han logrado e l dominio de sta. A continuacin, destacamos la investigacin de Lord (2009), que se trata de un trabajo basado en la metodologa de estudio de caso. A diferencia de la mayora de los estudios hasta el presente basados en el nivel de perfeccionamiento en un contexto de than 19) y, por tanto, examina el nmero de errores que comete mpleto en Sevilla (Espaa). Dentro de los objetivos, propone responder el modo de desarrollo que tienen la fluidez y precisin escritas, as como al papel que desempea la conciencia de aprendizaje durante el periodo. Para la recogida de datos, la partici pante, de 21 aos y con un doble grado en Estudios Hispnicos y Derecho, escri be 27 diarios (primer semestre: 13 entradas con un total de 6.815 palabras; segundo semestre: 14 entradas con total de 4.280 palabras) a lo largo del curso acadmico. Sorprendent emente, del anlisis de errores se desprende que la participante de gramtica cada semestre. A modo de conclusin, analizada la fluidez y precisin escritas, adems del entendimiento del propio aprendizaje que se recogen en los diarios de Bethany, la participante no muestra grandes diferencias en la fluidez de la escritura, pero s se e ncuentra progreso en la precisin. El ltimo trabajo que trata la concordancia corresponde a Isabe lli Garca (2010) en el que la autora describe el grado de adquisicin de concordancia de gnero en

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58 espaol y muestra hasta qu punto la variabilidad indiv idual y el contacto lingstic o pueden llegar a afectar este nivel de adquisicin. Se forma de dos grupos de aprendices: grupo experimental (en un contexto de inmersin en el extranjero) y grupo de control (en un contexto de aula ordinaria ). La investiga cin se lleva a cabo durante un semestre acadmico de cuatro meses. Cada grupo cuenta con 12 participantes de similares caractersticas en lo que al perfil acadmico lingstic o se refier e. Para la obtencin de datos, los participantes reciben una seri e de pruebas de juicio de gramaticalidad, adems de un cuestionario de variabilidad individual, el cual inclua cuatro tipos de preguntas sobre la toma de riesgo lingstico, sociabilidad con la clase de lengua, incomodidad lingstica, y la fuerza de motiva cin. Los resultados muestran que no existe diferencia significativa entre las ganancias lingsticas de los aprendices en diferentes contextos de aprendizaje, as como apuntan que el contacto lingstico en el extranjero y el comportamiento social influy en levemente en el grado de adquisicin. En resumen, la mayora de la investigacin muestra que el aprendizaje de una L2 en un contexto de aula ordinaria resulta ms idneo para la adquisicin de ciertas estructuras gramticas que el en foque del currculo de espaol. No obstante, hay aspectos que suelen ser mejor adquiridos en un contexto de inmersin en el extranjero (DeKeyser, 1990, 1991; Collentine, 2004; Collenti ne y Freed, 2004; entre otros). Dada la importancia que cobra la competencia sociolings tica en la adquisicin de lenguas extranjeras, dedicamos la siguiente seccin para pasar revista bibliogrfica de los trabajos relacionados con el componente sociolingstico en su aprendizaje. Ganancias S ociolingsticas en D iferentes C ontextos de A prendi zaje Trabajos sobre la conexin entre la sociolingstica y adquisicin de una segunda lengua se han orientado, hasta la f echa, desde diferentes ngulos. De hecho, la propia

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59 definicin de sociolingstica en el aprendizaje de lenguas ha sido interpretada de mltiples maneras, entre las que destacan la adquisicin de normas sociolingsticas de la lengua meta, la adquisicin sociocultural de la lengua extranjera, la relacin entre la adquisicin de una lengua extranjera y el efecto de diferencias individual es dentro de una cultura extranjera, o bien la adquisicin de la variacin sociolingstica ( Mougeon et al. 2010; Regan et al. 2009). En lneas generales, los trabajos dedicados a examinar ganancias sociolingsticas han centrado su atencin al alemn, francs, espaol, ingls y japons. A continuacin, pasamos revista a estos estudios sobre el desarrollo de la competencia sociolingstica en dos principales contextos de aprendizaje: aula ordinaria y en el extranjero. Ganancias S ociolingsticas en u n C ontexto de A ula O rdinaria Segn nuestro conocimiento, los trabajos de Billmyer (1990), Kubota (1998) y Bell y Attardo (2010 ) sobresalen notablemente reseados por la contribucin en la interseccin entre ASL y sociolingstica en un contexto de instrucc in formal En primer lugar, hay trabajos que han apuntado la utilidad de incorporar las instrucciones explcitas de la conducta de un determinado acto de habla en las clases de L2 El trabajo de Billmyer (1990) investiga los efectos de la enseanza en el empleo del acto discursivo del cumplido en dos grupos de mujeres de edad adulta y de origen japons mientra s estudian ingls como L2 en University of Pennsylvania E l grupo experimental recibe instruccin expl cita sobre las reglas de hacer cumplidos en el ingls americano. Con fines de comparacin con el grupo experimental, e l grupo de control, por el contrario, no cuenta con esta instruccin formal Durante un periodo de tres meses, las participantes se renen de manera semanal con sus intercambios de

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60 conversacin estudiantes americanas de cuyas interacciones se obtiene la produccin de cumplidos y respuestas. Conforme al resultado que expone la autora, la conducta del grupo experimental se aproxima ms a las normas de hacer cumplidos de la lengua m eta si se compara con los resultados del grupo de control lo cual revela que proporcionar informacin detallada sobre las formas pragmalingsticas y las convenciones sociopragmticas acerca del uso del lenguaje dentro del aula ayuda a que el aprendiz se comunique de un modo eficaz con los nativos fuera del aula. Por otra parte, e n lo pertinente a Kubota (1998), el autor entrevista y observa a estudiantes adultos de ingls como L2 donde se ensean normas sociolingsticas e investiga un componente de la co mpetencia comunicativa, esto es, el estilo discursivo apropiado del ingls americano. Recoge los datos de observaciones en el aula, as como de grabaciones de interacciones y entrevistas entre los estudiantes y profesores. Entre las conclusiones a las qu e llega es que los participantes responden de formas palabras, mientras algunos mantienen el estilo discursivo de la L1, otros, sin embargo, incorporan muchos rasgos del ingls en su habla, representando, as, una identidad americana. El proceso del aprendizaje de lo apropiado en L2 se basa, para muchos aprendices, en seleccionar ciertos marcadores de la L2, aun cuando mantienen muchos aspectos sociolingsticos de la L1. El autor seala que la eleccin de formas vernculas de la L2 que hacen muchos de los aprendices viene motivada, en cierta medida, por su propia identidad y percepcin de la situacin discursiva. Esto se explica con el razonamiento despus de comprobar que p ara algunos aprendices el deseo de adoptar un comportamiento

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61 discursivo segn la norma americana entra en conflicto sobre todo cuando observan que otros estudiantes de la misma cultura captan una nueva identidad. Los profesores, por otra parte, tambin ha cen uso de una variedad de estrategias discursivas, tales como vacilacin y afirmacin, a la hora de expresar sus posiciones hacia la eleccin de los estudiantes de las identidades representadas. Dados estos hallazgos, el autor sugiere que se reconsidere Por ltimo, en la ltima dcada una de las reas que se ha trabajado en el terreno de la competencia sociolingstica en L2 corresponde al uso del humor verbal o juego lingstico en un contexto de inst ruccin Relativo a esta lnea de investigacin, Bell y Attardo (2010 ) se proponen dar respuesta a uno de los interrogantes an por desvelar: la dificultad de comprensin y valoracin del humor en una L2 Este estudio exploratorio cuenta con seis aprendi ces de ingls, quienes mantienen un diario en que graban sus experiencias humorsticas en la L2 dur ante un periodo de ocho semanas. Los participantes tambin se renen cada dos semanas durante el tiempo del estudio para que los participantes puedan amplia r, interpre tar y discutir sus experiencias. La metodologa utilizada para formar el corpus es la extraccin y codificacin de los casos de humor fallid o, los cuales son organizados en siete niveles. Los autores llegan a la conclusin de que los fallos com etidos por los aprendices varan de manera cuantitativa de aquellos de los hablantes nativos, pero no desde un ngulo cualitativ o. Entre las implicaciones pedag gicas sugeridas destacan la instruccin explcita, exploraciones etnogrficas, as como ejerc icios de toma de conciencia. Ganancias S ociolingsticas en un C ontexto de I nmersin en el E xtranjero Como introducimos anteriormente, la competencia sociolingstica en L2 en un contexto de inmersin ha tocado aspectos socioculturales ( Marriott, 1995; Si egal, 1995,

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62 1996; Talburt y Stewart, 1999), as como otra lnea de inters se ha centrado en la adquisicin de determinados rasgos de variacin lingstica (Barron, 2000, 2006; Dewaele, 2004a, 2004b; Dewaele y Regan, 2001; Geeslin et al. 2010; Howard, 200 4, 2006a, 2006b, 2006c 2007 ; Huebner, 1995; Kinginger y Blattner, 2008; Mougeon, Rehner y Nadasdi, 2004; Nadasdi y McKinnie, 2003; Nagy et al. 2003; Regan, 1996, 2004, 2005; Rehner, Mougeon y Nadasdi, 2003; Salgado Robles, 2010; Uritescu Mougeon y Hand ouleh 2002; inter alia ) En primer lugar, sobresale el traba jo de Talburt y Stewart (1999), el cual tiende a ser referenciado como uno de los que explora l as variables sociolingsticas y, a diferencia del inters de la variacin sociolingstica, se cent ra en los efectos diferenciadores o individuales de la experiencia de estudiar en el ex tranjero sobre los aprendices. Es un estudio etnogrfico compuesto por cinco estudiantes de espaol en un programa de estudios en el extranjero durante cinco semanas en Segovia, Espaa, en el cual se describen las experiencias de la nica estudiante afroamericana de todo el programa. En ste se presenta un caso particular en el que, como lo expresan nd gender issues Por lo tanto, este trabajo, a diferencia de lo que abarca los trabajos de sociolingstica, indaga en los efectos del contexto sobre el aprendizaje del estu diante, llevando a resultados inesperados. Como sugerencia para futura investigacin, Talburt y Stewart (1999) invitan a los administradores de los programas en el extranjero a que les den la oportunidad a los estudiantes para que discutan temas transversa les sobre raza y gnero durante su experiencia fornea.

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63 Otros estudios que suelen ser incluidos dentro de las investigaciones sobre la adquisicin de la competencia sociolingstica son los trabajos de ad quisicin de japons (Marriott, 1995; Siegal, 1995). A modo de comparacin, ambas autoras han estudiado la adquisicin de las formas de cortesa en japons como L2. Sin embargo, difieren en sus metodologas, ya que mientras que el trabajo de Marriott (1995) es cuantitativo, el de Siegal (1995), por el contr ario, sobresale por su anlisis cualitativo. Por una parte, el trabajo Marriott (1995) est formado por un grupo de seis estudiantes de educacin secundaria procedentes de Australia, quienes participan en un programa de intercambio de estudios en Japn. E l punto de inters es indagar en la adquisicin de las formas de cortesa, dada la importancia de uso que tienen en la competencia sociolingstica en japons. El dominio de este elemento lingstico (cdigo de formalidad) linguistic and non Las preguntas que se propone responder este estudio incluyen descubrir los aspectos de cortesa que los aprendices adquieren, estudiar la manera en que el previo conocimiento de la l engua influye en la adquisicin de la cortesa lingstica, y, por ltimo, desvelar los factores que contribuyen en la adquisicin de este elemento de la lengua. Para ello, utiliza dos entrevistas del modelo de OPI, diarios que los propios estudiantes escr iben durante su estancia en Japn, adems de diferentes preguntas escritas. Como hallazgos, la autora concluye que los aprendices adquieren la competencia del uso de frmulas de cortesa despus del ao en el extranjero, pero, al mismo tiempo, observa que

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64 atencin individualizada en japons por parte de los profesores en la escuela. En cuanto al estudio de Siegal dos estudiantes de japons con base del concepto de la imagen de uno mismo durante un ao en Hiroshima. Las participantes (Mary, de 45 aos, con previo bagaje en jap ons, inmiscuida durante un ao y medio en su juventud, profesora de japons en su pas, Nueva Zelanda; y Arina, de 25 aos, hablante nativa de hngaro) interactuaron en una variedad de mbitos sociales, eventos de habla y relaciones sociales y tomaron cur sos de lengua y cultura japonesas. Tres son los factores de los que depende el cambio del uso del lenguaje: contexto, interlocutor y relacin entre el entrevistado y el interlocutor. En este estudio, el objeto de anlisis es el tercer elemento. La recogid a de datos se compone de (1) diario del aprendiz, (2) entrevistas, (3) comentarios, (4) grabaciones de interacciones, (5) entrevistas formales (pre/post estancia) con estudiantes, (6) entrevistas con hablantes nativos, (7) peridicos y revistas que refleje n el caso: extranjeros en Japn. De los hallazgos, por una parte, se desprende que Mary tiende a los intentos de mantener su imagen en un encuentro con su profesor y su principal estrategia es el control de la conversacin por medio de unos temas preestab lecidos con una serie de actividades discursivas. Aun conociendo el comportamiento adecuado para una mujer en la sociedad japonesa (obsrvense la indecisin y el regocijo al hablar), los intentos de mantener su imagen en un encuentro con su profesor conlle

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65 Para el estudio de la segunda participante del estudio, Arina, se analiza su actitud lingstica. Arina observa la relevancia del uso de un lenguaje honorario para diferentes situaciones, por ejemplo, en el segundo evento que participa, a la participante se le pide que d un discurso sobre su experiencia en Japn, sealando los puntos negativos. Lo comienza del modo siguiente: Thank you for introducing me. I am Maska [humble]. It is [humble form] a great honor for me to speak i n this manner to you [honorific addressee form]. I am sorry [formulaic, humble] that my Japanese is [humble] poor even though I have studied Japanese for over four years. Today, the fact is but this time I was told instead of talking about the various happy experiences I have encountered, (you want) to hear about the bad ones (236 237). En la siguiente lnea Arina hace un uso inapropiado de itasu en vez de sasete itadakimashita una mera memorizacin y, por consiguiente, un mal uso del contexto pragmti co. De las conclusiones a las que Siegal (1995) llega, destaca que Arina parece reconocer la necesidad de cambiar su po que Mary, por el contrario, se enfrenta con un conflicto pragmtico reflejado en la manipulacin de la dinmica de su conversacin con el profesor cayendo en el fracaso pragmtico. En definitiva, S a rich context does not necessarily aid in the acquisition of native like language use and, indeed, can even act as an impediment to native like language Es, por consiguiente, inmiscuyndose en la cultura meta la manera en que uno aprende a enfrentarse a las exigencias pragmticas y las diferencias sociales. Otros estudios clasificados dentro de las investigaciones sobre el desarrollo de la competencia sociolingstica en el extranjero concie rnen a las ganancias en alemn (Barron, 2006). Este estudio es un examen longitudinal del desarrollo de la

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66 competencia sociolingstica en aprendices de alemn como L2, enfocado en el uso de las formas de tratamiento a lo largo de 10 meses de estudios en Alemania. Se incluyen los pronombres y los posesivos en formal ( du ; dein (e); en singular y plural, adems de los casos pertinentes) vs. familiar ( sie ; ihr (e); en singular y plural, adems de los casos pertinentes). El estudio se forma de tres irlandeses, universitarios de 18 a 21 aos, de los que un 78.8% son mujeres. Al comienzo del programa en Alemania, los participantes tienen un nivel avanzado, ya que han tenido previamente de siete a ocho aos de formacin explcita de alemn como L2 Estos estudiante s viven en residencias con otros universitarios y asisten a clases, en alemn, ofrecidas para un amplio alumnado. Como grupo comparativo, se entrevistan a 34 hablantes nativos de alemn, de un promedio de edad de 25.6 aos, de los que un 67.6% son mujeres (FDCT), el cual los estudiantes hacen tres veces a lo largo del ao, mientras que los hablantes nativos lo hacen una vez slo. A pesar de la popularidad que tiene Harling method mentality, and return to the De entre las razones por hab er elegido FDCT como instrumento principal destaca que the FDCT, given its written form and the time available for contemplation, allows investigation not discourse, but rather of their declarative knowl edge of this system since it recall sociolinguistic information from memory and report on it rather than use it (238).

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67 Tras hacer un anlisis cuantitativo y cualitativo de lo s resultados, se observa un equilibrio en el uso de los pronombres entre los hablantes nativos, lo que significa una buena seal para que sea modelo de referencia. A diferencia de la participacin del grupo comparativo, los datos de los aprendices muestran b astante variacin en el uso. Mientras que los hablantes nativos tienen el dominio de saber cundo hay que cambiar de la forma de cortesa a la forma familiar, los aprendices se aferran a una forma (segn el interlocutor, bien sea la de cortesa, bien se a la de familiaridad) y no suelen cambiar, incluso cuando el contexto lo requiere. La autora seala que es un aspecto que se mejora a lo largo del ao, pero sin grandes diferencias. Asimismo sostiene que all for eradicating all learner specific la falta de interaccin en la que se requiere hacer el cambio de sistema de cortesa. Por ltimo, en lo que atae a los estudio s de inmersin en el extranjero sobre la adquisicin de la variacin sociolingstica, con la salvedad de los trabajos de Geeslin et al. (2010) y Sa lgado Robles (2010), sobresale una abundante investigacin lle vada a cabo en francs como L2. Como ocurre e n otras lenguas (ingls, espaol, portugus, entre otras), los estudios de variacin en L1 han tenido sus inicios en el campo de la fonologa, aplicndose luego a otras reas. Sin embargo, en la investigacin de la adquisicin del francs como L2, los estu dios de variacin no han seguido este patrn, dado su temprano origen en estudios sobre la variacin morfosintctica y extendindose rpidamente a la variacin fonolgica, la variacin sintctica y la variacin lxica. El hecho de que la variacin en fran cs haya sido examinada en el campo de ASL es un reflejo de la posibilidad para que se aplique en otras lenguas.

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68 En primer lugar, el denominador comn que comparten estos estudios es que han adoptado la perspectiva de la sociolingstica variacionista, es decir, unen la variacin lingstica a variables independientes, tales como la situacin en la que la interaccin tiene lugar, las caractersticas sociales del hablante y el tipo de actividad que se realiza (Labov, 2001). Dentro de un enfoque variacionist a, se tiene en cuenta la importancia de la probabilidad y la frecuencia en contextos especficos. Dewaele (2007: 210), por ejemplo, hace alusin a la manera en que Preston (2000) ilustra el enfoque uipped with a coin, the two sides of which represent the options for that variable; it is flipped before the product Es el estudio pormenorizado y minucioso de diferentes factores que contribuyen a interpretar la probabilidad en la seleccin de una variable. Del mismo modo, como razona Preston (2000), puede ser que los hablantes no sean conscientes performance with some tallying device. They are evidencing the influence of a set of Aunque s eguidamente mencionamos los estudios ms sobresalientes de las diferentes reas aledaas a la variacin lingstica esto es, aquellos que centran su atenci n en la fonologa, sintaxis o semntica variacionistas por motivos de relevancia en el presente proyecto, el repaso bibliogrfico que contina se limitar a la variacin morfosintctica. A grandes rasgos, en primer lugar, en relacin a la investigacin h asta el momento sobre adquisicin de la variacin fonolgica destacan aquellos que han examinado la supresin vs. retencin de schwa (Uritescu et al. 2002); el dominio de la

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69 liaison (Howard, 2007); la supresin vs. retencin de /l/ (Mougeon et al. 2004); y la la (Geeslin y Gudmestad, 2011 ). Por otro lado, relacionado con la adquisicin de la variacin sintctica, sobresale el trabajo de Nagy et al. (2003) sobre el uso de la duplicacin del sujeto en el francs de Montreal por anglo hablantes. Finalmente, en lo que a la adquisicin del lxico en francs en un contexto de inmersin se refiere, destacamos el campo semntico referido al trabajo, por ejemplo: travail, emploi, ouvrage entre otros (Nadasdi y McKinnie, 2003); los verbos que indican residencia, tales como: habiter, vivre, rester, demeurer etc. (Nadasdi y McKinnie, 2003); o, incluso, el vocabulario de la calle y los coloquialismos (Kinginger y Blattner, 2008). En lo tocante a la adquisicin de rasgos morfosintcticos desde un enfoque de la sociolingstica variacionista, adems del estudio de Geeslin et al. (2010) sobre la adquisicin del uso variacionista de pronombres clticos de objeto directo y el de Salgado Robles (2010) sobre la adquisicin de la pluralizacin de haber e n E L2, sobresale una abundante investigacin llevada a cabo en francs como L2. En el rea de la morfosintaxis francesa, generalmente los estudios variacionistas se han centrado en tres construcciones principales: la omisin de la partcula negativa ne ; el uso de los pronombres de tratamiento; y, por ltimo, la sustitucin entre nous y on Estos estudios no slo consideran los factores lings ticos y extralingsticos, sino adems tienen en cuenta otros, tales como el tiempo de estancia en el extranjero, la cantidad de instruccin en la lengua meta, las actitudes hacia la lengua meta, los crculos sociales en los que los estudiantes se mueven, etc.

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70 Los trabajos de Geeslin et al. (2010) y de Salgado Robles (2010) continan la lnea del desarrollo de la compe tencia sociolingstica, abriendo la vereda de E L2. Est os estudio s examina n hasta qu punto la inmersin en la cultura meta se refleja en el desarrollo lingstico de rasgos variables propios de la comunidad de habla en l a que el aprendiz se inmiscuye M ientras el primero analiza el desarrollo del uso variacionista del pronombre personal de objeto directo por aprendices de EL2 en Len (Castilla y Len) el segundo estudio, por su parte, se centra en el desarrollo del uso de la pluralizacin de haber por a prendices de EL2 en Sevilla (Andaluca). En cuanto al trabajo de Geeslin et al. (2010), es un estudio piloto que examina el desarrollo de pronombres de objeto directo de EL2 en un contexto de inmersin en el extranjero (Len, Castilla y Len), donde se da un uso variable de cl tico s. S e compone de 33 aprendices de EL2 (grupo experimental) y de 24 hablantes nativos (grupo comparativo) El grupo experimental est representado por estudiantes de educacin secundaria (12 hombres vs. 21 mujeres) de 17 aos de edad matriculados en cinco cursos intensivos de una hor a diaria durante siete semanas. La duracin de inmersin puede ser una limitacin para la investigacin pero, ante la posibilidad de cr tic a, los autores dejan claro qu this program represents a highly contact intensive experience, and we expect greater changes over the short period of immersion than we would in other (250) Asimismo una manera para motivar un ma yor uso y contacto con la L2 es la organizacin de actividades por parte de las familias, con el fin de evitar que los estudiantes pasen mucho tiempo con ellos mismos.

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71 En lo que al grupo comparativo se refiere, se compone de estudiantes universitarios con edades comprendidas entre 20 y 30 aos Aunque especifican que la finalidad de su inclusin en el estudio es documentar las caractersticas de la variedad lingstica a la que los estudiantes estn expuestos, u n aspecto que se desprende de aqu no del to do claro es justificar la seleccin de participantes, esto es, algunas caractersticas extralingsticas (nivel de estudios, edad, gnero, por ejemplo), as como el contact o de estos con los estudiantes (miembros de fam ilia, profesores, por ejemplo). Las p reguntas de investigacin que intenta responder este estudio incluyen comprobar la frecuencia de seleccin de los pronombres clticos a lo largo de la experiencia en el extranjero; averiguar las variables lingsticas y extralingsticas que predicen su us o en el decurso de la inmersin; y, por ltimo, comparar los resultados del grupo experimental con los del grupo comparativo. Para el grupo experimental, l os instrumentos utilizados en la recogida de datos son una prueba de nivel, la cual hacen en dos oca siones ( al principio y al final de la inmersin ) y una serie de actividades escritas contextualizadas, la cual se lleva a cabo en la primera, cuarta y sptima semanas. El grupo comparativo, por su parte, rellena una versin adaptada de las actividades es critas contextualizadas una vez s lo. En la codificacin toman en cuenta cinco variables lingsticas independientes las cuales incluyen el nmero del referente, la co referencialidad, el gnero del referente, la telicidad y la animacidad del sujeto Real izan cuatro anlisis de regresin logstica para determinar la variable independiente que motiva el uso de le(s) (variable dependiente) del uso

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72 Aunque este estudio longitudinal muestra un inicia l ndice de seleccin de las formas le(s) similar a las de los hablantes nativos no logran marcar ninguna consistencia ya que muestran altibajos en su uso como se refleja en una curva en forma de U Los factores que motivan el uso del cltico tambin varan dependiendo de la muestra: co referencialidad y telici dad (primera toma de datos), telicidad (segunda recogida de datos), co referencialidad, animacidad del sujeto y telicidad (tercera recoleccin ). Independientemente de la incapacidad de llegar a conclusiones contundentes, los autores reconocen que el hecho de que los datos muestren el uso de estas formas en su repertorio lingstico refleja un indicio a la adquisicin de la forma ms cercana al uso nativ o Del mismo modo, los autores reconocen que este trabajo ofrece dos contribuciones a la investigaci n. Por un lado, es el primer estudio que analiza la adquisicin de clticos de objeto directo en EL2 en un contexto de inmersin donde existe variacin sociolingstica. La segunda contribucin ampla la comprensin de la adquisicin de estructuras variable s en EL2 hacia un nuevo modelo gramatical. Los autores sealan d os limita ciones, para las cuales ofrecen sugerencias : la metodolog a empleada y el contexto de aprendizaje Apunta n que la recogida de datos mediante pruebas escritas puede haber restringido el uso de las formas ms cercanas a la norma nativa y, por consiguiente, sugieren una recogida de datos orales para futuros estudios. Por otro lado, proponen estudios con dos grupos de participantes en dos regi ones en las que en una aparezca el fenmeno d e variacin de cltico (como es el caso del lesmo ) mientras en la otra se adopte la forma est ndar.

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73 Por otra parte, e l estudio de Salgado Robles (2010) consta de 20 participantes divididos en dos grupos: un grupo experimental y un grupo comparativo. Por u na parte, e l grupo experimental se compone de 10 participantes ( cinco hombres y cinco mujeres ), que son aprendices de espaol de nivel intermedio, tienen edades comprendidas entre 19 y 26 aos, son procedentes de diferentes universidades de Estados Unidos, y estn matriculados en un programa de estudios en el extranjero (Sevilla, Espa a) durante dos meses de verano; por otra parte, el grupo comparativo se forma de 10 participantes ( cinco hombres y cinco mujeres ), que son hablantes nativos, son naturales de Sevilla, tienen edades comprendidas entre 19 y 66 aos, y son miembros de las familias anfitrionas e intercambios de conversacin de los estudiantes. Como instrumento principal en la recogida de datos emplea entrevistas sociolingsticas de entre 45 y 60 minutos de duracin. Mientras el grupo experimental tiene dos entrevistas (una al principio y la otra al final de la estancia en el extranjero), el grupo comparativo, por su parte, slo interviene una vez. En la codificacin de las ocurrencias encontrada s, tiene en cuenta siete factores, tanto lingsticos como extralingsticos. Los resultados de esta investigacin muestran que los aprendices han hecho un mayor uso de la pluralizacin del verbo haber (59 ocurrencias > 110 ocurrencias) despus de una in mersin de dos meses en el extranjero. Los datos apuntan a que la secuencia Determinante + SN es el subfactor ms favorable de ambos grupos (experimental: 37%; comparativo: 48%). Del mismo modo, el pretrito imperfecto motiva el uso pluralizado de haber en ambos grupos (experimental: 58% y comparativo: 52%).

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74 En lneas generales, los trabajos de Geeslin et al. (2010) y de Salgado Robles (2010) ayuda n a conocer ms no solo sobre la adquisicin de rasgos no categricos del EL2 sino tambin sobre los efect os de inmersin en la L2 respondiendo as, por ejemplo, al siguie nte llamamiento, sociolinguistic and until recently study abroad research, it is hardly surprisingly that little is known of the acquisition of L2 sociolinguistic competence during a sojourn in the target speech community 59). Dad a la naturaleza de estudios en pilotaje, a l mismo tiempo, anima n a que se realicen otras investigaciones relacionadas a la adquisicin de rasgos divergent es de la lengua normativa en el rea de E L2. Por otra parte, en lo que se refiere a la investigacin emprica sobre la adquisicin de la variacin morfosintctica por aprendices de francs, destacamos, en primer lugar, los trabajos que han tratado el comp ortamiento de la omisin de la partcula ne en el uso oral. Segn la norma lingstica en francs, en un enunciado negativo el verbo debe estar precedido por la partcula ne y seguido de pas, jamais, plus, rien, personne, point entre otras opciones. Mien tras estas partculas postverbales suelen ganar mayor contenido semntico, la partcula preverbal ne sufre un debilitamiento, resultando ser ligeramente redundante en el discurso (Englebert, 1984). Como consecuencia, los estudios muestran que en el uso ve rnculo de la lengua francesa, la partcula ne deja de prevalecer en la lengua oral, siendo en la mayora de los casos omitida (80%), y slo se mantiene el segundo elemento de la negacin, como ocurre en el siguiente Il avait pas vraiment compris 30). Para demostrar este fenmeno de variacin lingstica, el trabajo de Regan (2005) cuenta con un grupo de cinco estudiantes universitarios (cuatro mujeres y un hombre)

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75 irlandeses, especializndose en francs, de nivel av anzado, con un bagaje de cinco aos durante la educacin secundaria y edades comprendidas entre 19 a 21 aos. Por medio del programa de estudios ERASMUS, estos estudiantes pasan un ao en Francia, donde cursan asignaturas en francs. Viven en residencias d e estudiantes y tienen un perfil de motivacin alta. Como herramienta en la recogida de datos utiliza entrevistas socio lingsticas que duran entre 45 60 minutos y son llevadas a cabo tres veces: la primera justamente antes de salir al extranjero, la segu nda al final del programa en Francia, es decir, a la vuelta a su pas de origen (Irlanda) y la tercera un ao despus de su regreso a Dubln. La autora apunta que, dado que existen estudios similares que tratan este aspecto, pero a corta duracin, lo que a qu le interesa indagar es los beneficios a largo tiempo despus de la experiencia de un ao en Francia. in such a case? Do the students grow less native like when back in (201). De los anlisis probabilsticos se desprenden los siguientes promedios de omisin de ne : primera entrevista: 0.36; segunda entrevista: 0.59; tercera entrevista: 0.54. Una de las conclusiones a las que llega Regan (2005) es que s u primera hiptesis estudiantes no han olvidado lo que aprendieron sobre el comportam iento lingstico del hablante nativo. Otro de los hallazgos que encuentra es que dos de los cinco participantes continan omitiendo la partcula ne

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76 grasped that deletion is a good and a native like thing the classroom, which did not favour deletion, they continue to favour the deletion of ne (205). De extrema importancia es el llamamiento que Regan (2005) hace con sus ltimas palabras, it is quite common for many lang uage learners to spend time in the native speech community and subsequently continue their language learning in a formal context. The present study is a start in the attempt to chart the process of acquisition of variation in both naturalistic and instruct ed contexts by following the progress of the same individuals over three years. (206) Por otra parte, existe una segunda estructura centrada en el uso de los pronombres de tratamiento vous vs. tu En la lengua francesa el uso de vous se utiliza como forma de cortesa y respeto, adems de servir de indicador de distanciamiento social entre los interlocutores y la superioridad de uno sobre el otro. El uso del pronombre tu por el contrario, se percibe como seal de solidaridad, adems de tener el valor de fam iliaridad o inferioridad. Dewaele (2004b) analiza los efectos de variables situacionales y sociales sobre el uso de estas formas de tratamiento. Los datos proceden de entrevistas a un grupo experimental (aprendices de francs) y a un grupo comparativo (ha blantes nativos de francs). Adems de los datos orales, los participantes rellenan cuestionarios escritos en los que el contexto requiere el uso de los pronombres. Los resultados muestran que los hablantes nativos hacen un empleo frecuente de tu con los conocidos, pero nunca con desconocidos. El autor comprueba que generalmente los aprendices siguen este patrn, pero en ciertas ocasiones tambin se registra el uso de vous con conocidos. Igualmente, los hablantes nativos y no nativos de edades ms avanzada s tienen un uso limitado de tu

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77 A partir de las encuestas, se observa que ambos grupos suelen utilizar vous con mayor frecuencia con las personas desconocidas. Dewaele (2004b) concluye que la frecuencia de uso del francs es una clara indicacin que moti va el uso de tu en las conversaciones en vez de vous Estas conclusiones refutan los resultados de estudios anteriores (Dewaele, 2002) en los que la alternancia de estos pronombres refleja la Teora de la Complejidad y el Caos esto es, el uso de una u otr a forma se hace de forma libre dentro del propio vous vous avons dit euh tu as dit euh euh avant vous (Rachel) cambia de vous a tu sin que el contexto lo requiera. El autor apunta a que, como ocurre con el uso de la partcula negativa ne el dominio de distincin entre vous vs. tu requiere su tiempo y conocimiento sociolingstico. Un tercer tipo de variacin morfosintctica es el caso de la su stitucin entre los pronombres nous y on En francs se utiliza nous con primera persona del plural como estilo formal mientras que on con la tercera persona del singular es tpico de un estilo ms informal. El trabajo de Rehner et al. (2003) se ha centrad o en el uso de estos pronombres en aprendices de francs en programas de inmersin en Canad. Esta investigacin cuenta con la participacin de 41 estudiantes de educacin secundaria y aprendices de francs. Ms de la mitad de los participantes tienen un a segunda L1, adems del ingls, entre las que destacan el chino, alemn, coreano, polaco, tagalo, italiano o espaol.

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78 Utilizando entrevistas sociolingsticas en la recogida de datos, obtienen 810 casos de frecuencia con on y 642 ocurrencias de nous y mie ntras la variante formal representa un 44%, la variante on por su parte, alcanza un 56%. Como factores significativos sobresalen el contacto con el francs a travs de los medios de comunicacin y las estancias en comunidades de habla francesa, lo que sup one un 56% de frecuencia a favor de la forma familiar on La variante formal, nous mantiene correlacin entre aquellos participantes que tienen como segunda L1 el espaol o el italiano. Los autores entienden y justifican este hallazgo como interferencia de la L1, en las que no existen estas variantes ( nosotros o noi respectivamente). Por ltimo, se observa un mayor uso de la variante formal nous entre las mujeres, si s e compara con el de los hombres coincidencia que se ha encontrado previamente en otros estudios, por ejemplo, el caso de anglohablantes, aprendices de francs en Montreal (Blondeau y Nagy, 1999) y hablantes de vietnamita o camboyano, aprendices de ingls (Adamson y Regan, 1991). En conclusin, despus de analizar estos estudios variacionis tas aplicados a la adquisicin de L2 y enfocados en construcciones morfosintcticas en espaol (la pluralizacin de haber en espaol) y francs (la omisin de la partcula negativa ne ; el uso de los pronombres de tratamiento; y la sustitucin entre nous y on ), el denominador comn persistente en la mayora es afirmar que los estudiantes inmiscuidos en la cultura meta tienen mayor posibilidad y accesibilidad de captar estas diferencias sociolingsticas que difcilmente pueden aprender o adquirir en un conte xto ordinario de clase de lengua extranjera.

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79 Resumen Se ha demostrado que un contexto de no inmersin resulta favorable para las ganancias morfosintcticas de ciertas estructuras gramaticales del E L2. No obstante, la investigacin tambin muestra que estu diar una lengua extranjera en un contexto de no inmersin ni supone ni garantiza el aprendizaje de la variacin lingstica por ser un componente innato del contexto natural de la cultura meta. [to the vernacular language] makes it very difficult for L2 users to pick up the linguistic characteristics and variation patter n limitaciones de tipo pedaggico ncuentran en el contexto de aula por parte de sus propios docentes o materiales de instruccin. Si, por una parte, puede darse, en palabras de Dewaele (200 4c to systematically avoid colloquial variants and to heavily favour formal v ariants in their 313), por otra parte, tambin, segn las observaciones de este autor puede ne in an Ontario textbook for English speaking learners of French were negatively portrayed. This cou ld have induced the learner s in error, they may have concluded that the omission of ne is a stigmatized 2007: 216). Por consiguiente, son aquellos aspectos que quedan al margen del currculo de la lengua extranjera (campos semnticos, pronunciaci n verncula, destrezas discursivas, marcadores del discurso, variacin lingstica, etc.) los que resultan susceptibles para su adquisicin cuando se da la inmersi n en el extranjero (Collentine, 2004; Collentine y Freed, 2004; DeKeyser, 1990, 1991; inter alia ).

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80 A modo de conclusin, en esta seccin hemos documentado la investigacin emprica sobre la ASL en contextos de estudios en el extranjero. Si, por un lado, hemos repasado la literatura que examina las ganancias morfosintcticas del espaol en un co ntexto de inmersin, por otro lado, hemos focalizado nuestra atencin en anlisis de la investigacin que ha ayudado a un mejor entendimiento sobre los efectos de la inmersin en el desarrollo de la competencia sociolingstica y con especial inters en la adquisicin de la variacin morfosintctica de una L2 durante una estanc ia acadmica en el extranjero. En definitiva, hemos enfatizado la importancia del contexto que la investigacin pone de relieve para el aprendizaje de L2, marcando la inmersin como una variable crucial par a el perfeccionamiento de la L2 En l a siguiente seccin presenta mos el comportamiento del pronombre personal de objeto directo y ahonda en el fenmeno lingstico que sociolingsticamente diverge entre las comunidades de hablant es nativos en cuyos entornos socioculturales los aprendices se inmiscuyen y con quienes estos socializan durante el periodo de inmersin en el extranjero. Pronombres P ersonales de O bjeto Directo en la Lengua E spaola Realizado el repaso bibliogrfico s obre los efectos del contexto en la adquisicin de diferentes estructuras morfosintcticas en una L2, aqu nos acercamos al comportamiento del pronombre personal (cltico) de objeto directo en la L1. En primer lugar, explicamos el concepto de cltico, pro yectamos su definicin desde un ngulo diacrnico en la lengua espaola, as como presentamos la postura prescriptivista hacia esta partcula lingstica. Asimismo, explicamo s el fenmeno de lesmo desde el raciocinio de varias hiptesis hasta su distribu cin geogrfica de las ltimas dcadas Tambin tratamos cuestiones pertinentes a las regiones d e inters para nuestro estudio

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81 Analizamos, de un lado, la literatura existente que ha investigado el comportamiento del cltico le en la variedad andaluza y, de otro lado, centramos nuestra atencin en la variedad castellana Cltico Se denomina pronombre a la palabra que seala o sustituye a otra que normalmente ya se ha nombrado (antecedente), esto es, los pronombres son meros sustitutos del nombre, los cual es, a diferencia de ste, carecen de contenido lxico propio y cuyos referentes son determinados por su anteced ente o situacin comunicativa. En la legua espaola se diferencian tres tipos de pronombres: personales, no personales y relativos. Los primeros se clasifican en tnicos, tonos (o clticos), reflexivos, recprocos y posesivos; los segundos, por su parte, pueden ser demostrativos, interrogativos, exclamativos, indefinidos y numerales. Nuestro trabajo se ocupa de los pronombres personales y se cent ra en las formas tonas (o clticos) de objeto directo (caso acusativo) de tercera persona. Los pronombre objeto son elementos tonos y se consideran tonos porque no son acentuados. El hecho de ser categoras no acentuadas hace que se pronuncien necesari amente ligados al verbo con el que aparecen, esto es, pronunciamos el cltico unidos a la palabra tnica anterior o siguiente, por ejemplo: Pude verlo o Lo puede ver. Segn la teora de Rodrguez Ramalle (2005), no slo son partculas fonolgicamente depen dientes del verbo, sino adems impiden que cualquier otro elemento intervenga entre ellos, salvo que sea ot ro pronombre tono, por ejemplo, como se muestra en la Tabla 2 5 :

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82 Tabl e 2 5 Aceptabilidad de usos con los pronombres objeto Uso aceptado Uso no ace ptado No lo deseo *Lo no deseo Se lo deseo Por otra parte, en la Tabla 2 6 ilustra mos las formas cannicas del pronombre personal en espaol : Tabl e 2 6 Siste ma pronominal del espaol, segn la Real Academia Espaola (RAE) Sujeto Objeto direc to Objeto indirecto Masc. Fem. Masc. Fem. 1 Yo Me Me Me Me Singular 2 T Te Te Te Te 3 Usted Lo La Le(se) Le(se) l/Ella Lo La Le(se) Le(se) 1 Nosotros/as Nos Nos Nos Nos Plural 2 Vosotros/as Os Os Os Os 3 Ustedes Los Las Les(se) Les(se) Ellos/Ellas Los Las Les(se) Les(se) Como ocurre en muchas lenguas romances, e l espaol conserva reminiscencias del sistema de caso del latn manifestado de diferentes maneras. En lo pertinente al pronombre, cabe tornar nuestra atencin en la variacin sintctica de las formas pronominales tonas. En lo que a la tercera persona se refiere, las formas de objeto directo (caso acusativo) son lo ( s ) / la ( s ) y las del objeto indirecto (caso dativo) corresponden a le ( s ) Mientras para el acusativo ex iste distincin de gnero (masculino y femenino), la forma del caso dativo, por el contrario, no la hace. A esta distribucin se conserva el empleo de las formas herederas del acusativo y dativo latinos (Fernndez Ordez 2007) En cuanto al origen de estas formas pronominales, los pronombres proceden de proyecciones de los demostrativos latinos. Los clticos la y lo derivan de las formas del

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83 acusativo ILLAM, ILLUM y ILLUD ( ob srvese la Fig ura 2 1 ). En el caso del pronombre ILLUM (acusativo, masculino, singular), como coincida con ILLUD (acusativo, neutro, singular), se pierde la distincin del gnero neutro, as como la tonalidad por la evolucin fontica de sus consonantes f inales (M en ndez Pidal, 1945 : 253). De esta manera, al igual que la forma ILLI (dativo, singular), muestran reduccin temprana de LL a /l/ y escapan de la palatalizacin que se da en sujetos y otras formas tnicas, LL : 133 143 ; Pharies 2007 : 113 119 ). Las formas le / les del dativo, por su parte, derivan de las latinas ILLI/ILLIS (dativo, singular/plural). Acusativo IL LAM (femenino) > la (singular) ILL UM (masculino) > lo (singular) ILLOS > los (plural) ILLUD (neutro) Dativo ILLI > le (singular) ILLIS > les (plural) Figur e 2 1. El uso etimolgico de los pronombres acusativos y dativos derivado de las formas del latn Segn se recoge en el Esbozo para una Nueva Gramtica de la Lengua Esp aola (1973), se recomienda el uso del pronombre lo/s para el acusativo masculino (singular/plural), de la/s para el acusativo femenino (singular/plural) y de le/s para el dativo de ambos gneros (singular/plural), con la particularidad que ste tambin se permite como acusativo masculino de persona (pero no de cosa). De este modo, al No lo conozco o No le conozco ; pero si se trata de una mujer, solo podemos decir No la conozco ; hablando de un libro, Lo t engo en casa (424 425).

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84 En consonancia con la teora de Gmez Torrego (2003), el hecho de q ue el empleo de le pueda ser utilizado como acusativo masculino singular y sea reconocido es del Siglo de Espaa y Amrica en la lengua culta plural les para el acusativo por su baja frecuencia de uso. Por otra parte, Gmez T orrego (2003) menciona dos aspectos curiosos: primero, el lesmo le(s) por lo(s) o la(s) cuando sustituye a usted lesmo de persona femenina en ciertos contextos se debe evitar, por ejemplo, en la Tabla 2 7 las expresiones marcadas con un asterisco no son considerad as normativamente correctas: Tabl e 2 7 Lesmo con referentes femeninos y relacin con el complemento predicativo Uso incorrecto Uso correcto *A Claudia se le ve nerviosa A Claudia se la ve nerviosa *A las chicas se les colocar delante A las chicas se las colocar delante diatpicamente se ha documentado un conjunto de empleos divergentes. De esta manera estos pronombres tonos de tercera persona en acusativo ( la/s y lo/s ) y dativo ( le/s ) han dado lugar a tres usos innovadores, conocidos como lasmo losmo y lesmo

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85 Generalmente, se conoce por lasmo 7 el empleo de la forma del pronombre acusativo femenino la en vez del pronombre dativo le con antecedente femenino, como ocur re en ( 1 ) : ( 1 ) Y qu se ha de hacer para que a mi pobre madre no la cueste una pesadumbre?... ¡Me quiere tanto!... Si acabo de decir la que no la disgustar, ni me apartar de su lado jams; que siempre ser obediente y buena... ¡Y me abrazaba con tanta te rnura! Qued tan consolada con lo poco que acert a decir la 429); E l lesmo 8 por otra parte, es el uso de la forma del pronombre dativo le en lugar del pronombre acusativo la/lo siendo ilustrado en ( 2 ) : ( 2 ) Mi madre se pona donde yo no l e viera (Unamuno, 1940); P or ltimo, losmo 9 consiste en usar de la forma del pronombre acusativo masculino lo que reemplaza a la forma le con antecedente masculino o neutro, como aparece en ( 3) (4) y (5 ): ( 3 ) Tu identificacin?, me dijo; y lo di mi act a de nacimiento ( Exclsior [Mxico] 8 6 1996); 7 Estos ejemplos no proceden de otra fuente, sino son directamente extrados de obras conocidas popularmente por la inclusin de este fenmeno lingstico. 8 dem. 9 Ejemplos extrados del DRAE. Una puntualizacin s obre la nomenclatura es que hay algunos autores (cf. Cuervo, 1895; Kany, 1945, entre otros) que utilizan el trmino losmo para marcar la diferencia entre los lestas (quienes usan la forma le como objeto directo) y lostas (quienes usan la forma etimolgi ca lo objeto directo). En nuestro trabajo, designamos losmo exclusivamente al empleo de lo como pronombres de dativo.

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86 ( 4 ) La perspectiva de unificacin de las dos Alemanias afecta a todos los pases que, espero, en el siglo XXI van a vivir como una familia bien avenida en la casa comn europea. Hoy los interesan, ante todo, l os problemas de la seguridad nacional, lo que puede verse en p e ligro si cambia la correlacin de fuerzas en el continente. (Expreso [Per], 29 04 1990); ( 5 ) Al Rey lo gust mucho la idea ( El Pueblo de Ceuta [Espaa], 6 11 2007). La investigacin demuestr a que de las tres variaciones en el uso de los clticos el lesmo es la innovacin ms extendida y conocida dentro de la sociolingstica hispnica ( Fernndez Ordez, 2001; Flores Cervantes, 2006; Klein Andreu, 2000, inter alia ) Asimismo, e studios tanto de dialectologa como de variacin han contribuido a corroborar que el lesmo se da en diferentes variedades del espaol (incluyendo Espaa e Hispanoamrica) y, por tanto, no es un fenmeno exclusivo de una regin en concreto. En lo que concierne a nuestr o estudio, analizamos el fenmeno del lesmo de dos regiones de la variedad espaola: Sevilla y Valladolid. Si bien la primera ilustra la variedad andaluza, en la que se descarta el uso variacionista de los clticos, con la salvedad de la innovacin acepta da por la RAE (el empleo de le para referirse a un ser viviente masculino) (Cano Aguilar y Gonz lez Cantos, 2000:94 95; Narbona, Cano y Morillo, 2003:98 99, entre otros) la aparicin de lesmo en su ms amplio uso (animado e inanimado) ocurre en el espao l de Valladolid, variedad prototpica del castellano de Castilla ( Fernndez Ordez, 2001; Klein Andreu, 2000, por mencionar algunos).

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87 A pesar de la vasta investigacin dedicada a este fenmeno, la gramtica de la lengua espaola todava no ha conseguido d ilucidar de modo definitivo los criterios decisivos en la seleccin del pronombre, por lo que el tema de discusin sigue abierto. La siguiente seccin introduce uno de los paradigmas pronominales alternativos o fenmeno lingstico comnmente conocido como lesmo V ariacin en el U so del C ltico le : Lesmo La variacin en el uso de los pronombres tonos de tercera persona es uno de los enigmas de la sintaxis histrica ms estudiados desde diversos ngulos. Prueba de ello es la numerosa literatura dedicada al intento de encontrar explicaciones a su funcionamiento y, en lo que aqu nos ocupa, del lesmo Sin embargo, dada la complejidad sobre su origen, uso y distribucin, este fenmeno lingstico an sigue siendo un asunto pendiente en la sintaxis espaola para los estudiosos del tema. Varias son las hiptesis que se han barajado en torno al lesmo entre las cuales sobresale la reciente clasificacin de Flores (2002, 2006) al ofrecer un repaso de las explicaciones dadas hasta la fecha. Dividido en dos pro puestas, mientras una centra su atencin en las manifestaciones referenciales del uso innovador, la otra, por su parte, se enfoca en factores semnticos y pragmticos asociados con la variacin. Asimismo, la autora divide la primera propuesta en dos hipt esis: tradicional y sustratista, mientras en la segunda propuesta destaca la hiptesis comunicativa. En lo concerniente a la primera propuesta, la autora expone que ambas hiptesis muestran coincidencias y diferencias (Flores, 2006) Por una parte, sostie ne que tanto la hiptesis tradicional como la sustratista comparten el denominador comn basado en

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88 que el uso innovador de los clticos le(s), la(s), lo(s) (re)establecer nuevas distinciones que sustituyen a la etimolgica di stincin de caso, y que involucran el gnero y el grado de individuacin de la ( 676). No obstante, la autora apunta que estas hiptesis difieren en la concepcin de las motivaciones subyacentes de esta tendencia, ya que segn la h iptesis tradicional, el uso innovador se originara del intento prdida en los pronombres tonos de ter cera persona debido a la confluencia, en la evolucin fontica, de las formas latinas illum illud lo (676). Para otros autores (Cuervo, 1948; Fernndez Ramrez, 1987; Lapesa, 1968/1993), este cambio vendra motivado por formar un paradigma pronominal neolgico con distinciones de gnero y no de caso. Por otra parte, en lo pertinente a la hiptesis sustratista, Flores (200 6 ) considera el contacto de lenguas como un motor para el desarrollo de las nuevas distinciones, es decir, esta hiptesis postula que el lesmo es un fenmeno inducido por el contacto lingstico, como es el caso del castellano y el vasco (Urrutia, 1995). Esta propuesta, sin embargo, es refutada por Fernndez Ordez (200 1) al aclarar que el antecedente de le slo puede ser el objeto indirecto para el hablante del romance vascuence, puesto que en esta variedad los objetos directos inanimados no son habitualmente sustituidos por un cltico Sirva de ejemplo ( 6 ) para ilustr ar esta postura. Esta es la razn por la que un interlocutor romnico no vasco interpreta el cltico como objeto directo, ya que en su propia variedad no son posibles los objetos nulos especficos, como ocurre en ( 7 ) :

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89 ( 6 ) Mara i compr un vestido precioso j para ti, pero la aduana le i ,* j j requis. ( 7 ) Mara i compr un vestido precioso j para ti, pero la aduana le* ij requis. Por ltimo, la hiptesis comunicativa, la cual advierte una diferencia significativa entre los pronombres de dativo ( le les ) y los de acusativo ( lo los la las ), pone el acento en los factores de orden semntico pragmticos manifiestos en la variacin. Esta teo ra, trabajo de Garca (1975), define el lesmo como un cambio en la semntica de los clticos, los cuales pierden el valo r de caso y adoptan el de gnero. Este anlisis diferencia entre el dativo ( le/s ) y el acusativo ( lo/s la/s accin indicada por el verbo. Dicho con otras palabras, el uso de un o u otro pronombre vara en funcin del grado de participacin del referente en la situacin verbal: le de ( 8a ) implica un mayor grado de actividad que lo de ( 8b ) en los siguientes enunciados: ( 8a ) Le ayud en su tra bajo (a Pedro) ( 8b ) Lo ayud en su trabajo (a Pedro) Segn la autora, esta distincin dara respuesta a diversos casos de lesmo : animado ( lesmo de persona) e inanimado ( lesmo de cosa), dado que los entes humanos (animados) tiene n mayor grado de activi dad que los referentes inanimados. Asimismo, esta teora justificara el mayor alejamiento del sistema etimolgico en aquellos contextos verbales en que intervienen slo dos participantes (sujeto y objeto): (9a) Le quieren (a Juan). ( 9b ) Lo quieren (eso) En este caso el hablante tiene flexibilidad para interpretar el cltico como ms ( 9a ) o menos activo ( 9b ) es decir, involucrado en la actividad verbal.

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90 Finalmente, en lo que atae al lesmo y su distribucin geogrfica, Gili Gaya (1948) apunta que se expansin, quedaran algunas zonas exentas del contagio, es decir, las llamadas no lestas incluyendo Aragn, la s Islas Canarias, la mayor parte de Amrica y, finalmente, Andaluca. Gracias a una serie de trabajos realizados desde diferentes perspectivas tericas y metodologas, se ha demostrado que la oposicin entre zonas lestas y zonas lestas no es tan ntida como sugieren las gramticas. Asimismo, esta literatura, por lo general, refleja que se ha realizado mucho menos investigacin sobre esta variacin en el uso de los clticos en el espaol de Amrica si se compara con el espaol europeo (Fernndez Soriano, 1993). Kany (1945), por ejemplo, reconoce la presencia de lesmo en Amrica e identifica la alternancia frecuente entre las dos formas, la innovada y la cannica. Por otra parte, Sanicky (1989) apunta que la desviacin de la norma cannica del lesmo se da en Ecuador y Paraguay de manera muy extendida y Fernndez Soriano (1993) comprueba que ocurre principalmente con referentes de persona y cosas, tanto en femenino como en masculino. Otros lugares en los que hay constancia del uso de dativo por el acusati vo incluyen algunas zonas Argentina y regiones de Per y Bolivia (Fernndez Ordoez, 1999; Fernndez Soriano, 1993; Klee y Caravedo, 2005). No obstante, la explicacin de esta variacin en el uso del cltico no ha sido aceptada por todos los estudiosos del tema. En su estudio sobre el habla educada de 10 ciudades 10 de Hispanoamrica, DeMello (2002) concluye que no existe verdadero 10 Estas son Bogot, Buenos Aires, Caracas, Habana, La Paz, Lima, Mxico City, San Jos (Costa Rica), San Juan (Puerto Rico) y Santiago ( Chile).

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91 lesmo en el espaol de Amrica. Sostiene que lo que se conoce por lesmo americano no es el resultado de usar el dativo como acu sativo, sino que se trata de usar el cltico le en una serie de verbos cuya semntica puede evocar el uso del dativo. Asimismo, el autor analiza minuciosamente verbos como ayudar, entender y comprender y subraya que la distincin de estos verbos con el uso del pronombre lo y le radica en el grado de actividad que se confiere al participante y, por lo tanto, concluye [w] e have seen several types of construction in use in Spanish American that have been analyzed by some linguists as cases of lesmo but in fac t are not, since they do not represent instances in which le is used as a direct object pronoun equal to lo but are rather cases in which selection of one or the other pronoun is based on semantic, syntactic, or phonological reasons that distinguish signif icantly between le and lo (278) Quedan aqu, por lo tanto, presentadas las hiptesis (tradicional, sustratista y comunicativa) sobre el lesmo que defiende Flores (2002, 2006), adems de la distribucin geogrfica de este fenmeno lingstico dentro del m undo hispanohablante. En las siguientes secciones profundizamos en el uso del cltico le en dos regiones en Espaa: Andaluca y Castilla. El lesmo en la V ariante A ndaluza Extensa ha sido la polmica de cmo calificar la variedad lingstica caracterst ica del espaol hablado en la Comunidad Autnoma de Andaluca en Espaa Por una parte, en trminos de micro variedad, sta ha recibido diferentes etiquetas, tales como por otra parte, en trminos de macro variedad, los especialistas la consideran un tipo de habla meridional 11 grupo en el que se incluyen tambin las hablas de Extremadura, 11 En trminos de macro variedad, esta diferenciacin suele general polmica entre los lingsticas, pues (hablas de Andaluca, Extremadura y Murcia) del

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92 Murcia, la zona sur de Castilla La Mancha, Canarias, Ceuta, Melilla, incluso dif erentes variedades del espaol de Amrica por encontrar su origen en dichas reas espaolas y mostrar los mismos rasgos en la a ctualidad (Ropero Nez, 2001: 38) Dadas las anteriores denominaciones que ha recibido la variedad andaluza para evitar topar c on las connotaciones populares negativas (Penny, 2004) 12 tales como formas no estndares, de inferior consideracin, y sin status oficial, con las que el los estudios de palabras de Silva Antes de entrar en detalle con el fenmeno del lesmo en el esp aol hablado en Sevilla (Andaluca) por ser necesarias para la comprensin de la variacin lingstica que aqu nos ocupa, en lo que sigue trazamos las tendencias generales que caracterizan la morfosintaxis andaluza. En otras palabras, tres son los princ ipales fenmenos que ataen a la morfosintaxis de esta variedad son la economa, abundancia y conservacin lingsticas. Primero, la tendencia a la economa se manifiesta con fenmenos de reduccin de las unidades lingsticas (Carbonero, 1982:48 49), por ejemplo: la desaparicin de la forma vosotros la simplificacin de formas verbales, la reduccin de los pronombres relativos, entre otros. ol de Amrica) (Cano Aguilar y Gonzlez Cantos, 2000:118 126). 12 lingsticas entre lugares o grupos sociales adyacentes son abruptas, cuando, en realidad, son g raduales.

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93 Segundo, la tendencia a la abundancia de unidades lingsticas se manifiesta en forma de una redundancia innecesari a: elementos no necesarios que reiteran otros las y a ellas son formas que comparten el mismo concepto semntico y la misma funcin gramatical. Por ltimo, cabe indicar la tendencia al conservadurismo lingstico en el uso innecesario de la preposicin de en construcciones del verbo flexionado seguido de de de desmo se trata de un arcaico del castellano de l siglo XV que ha quedado fosilizado y extendido por Andaluca (Ropero Nez, 2001: 43). Con referencia al fenmeno lingstico objeto aqu de estudio ( lesmo animado ), la literatura generalmente distingue tres tipos de sistema que distinguen esta variacin lingstica en la lengua espaola: referencial, casual y estndar (Fernndez Ordez, 1999) los cuales son descritos a continuacin. En el primer tipo, el sistema pronominal de clticos generalmente se caracteriza por confundir los casos dativo y acusati vo, por lo cual se desatiende las distinciones de caso para establecer la referencia teniendo en cuenta la caracterizacin del a ntecedente, como aparece en la Tabla 2 8 : Tabl e 2 8 Sistema referencial del uso pronominal Sistema referencial ( 10 ) Le vi aye r (a l/ella) ( 11 ) Le met en la mochila (el libro) ( 12 ) La dijeron que viniera el lunes (a ella) A diferencia del sistema referencial, el sistema casual (o basado en el caso ) se caracteriza por distinguir los pronombres clticos en espaol segn el ca so (dativo o

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94 acusativo) que reciba el referente. En tercer lugar, el sistema estndar es idntico al sistema basado en el caso, pero tolera le para el acusativo personal en el masculino singular, coincidiendo con el sistema de uso que se ajusta bsicamente a lo defendido por la RAE. En palabras del acadmico Lapesa (1968), [e] n el siglo XVIII, la pujanza del lesmo fue tal que en 1796 la Academia declar que el uso de le era el nico correcto para el acusativo masculino; despus, rectificando este exclusi vismo, fue haciendo sucesivas concesiones a la legitimidad de lo hasta recomendarlo como preferible (303). En lo que concierne a la variedad andaluza, la literatura descriptiva (Carbonero, 1982; Fernndez Ordez, 1999; Garca Mouton, 1994; Lapesa, 1968) divide esta comunidad en dos: Andaluca oriental (comprendida de Jan, Granada y Almera ), que se caracteriza por un sistema casual, y Andaluca occidental (formada por Huelva, Cdiz, Sevilla, Crdoba y Mlaga ) en la que el sistema pronominal, por el cont rario, sigue el modelo estndar. En la variedad andaluza ms oriental se utiliza el cltico lo/s solamente para objeto directo [+acusativo, femenino], la/s solamente para complemente directo [+acusativo, +femenino] y le/s para los clticos de objeto ind irecto [+dativo], mientras en Andaluca occidental puede encontrarse el uso de le para el objeto directo [+acusativo, femenino, +singular]. En otras palabras, mientras la literatura existente no muestra ninguna evidencia de lesmo animado en la Andaluca oriental, en la variedad ms occidental (incluyendo Sevilla, entre otras regiones) los estudios indican que puede darse el lesmo aceptado hasta cierto punto por la RAE. Obsrvense los siguientes ejemplos para ilustrar el uso de pronombres clticos en la variedad andaluza en la Tabla 2 9:

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95 Tabl e 2 9 S istema referencial y sistema estndar con pronombres personales objeto Andaluca oriental (Sistema casual) Andaluca occidental (Sistema estndar) ( 13 ) Has visto el mechero / a Enrique por alguna parte? ( 14 ) S, lo vi por el garaje. [ + acusativo, femenino] ( 19 ) Has visto el mechero por alguna parte? ( 20 ) S, lo vi por el garaje. [ + acusativo, femenino] ( 21 ) Has visto a Enrique por alguna parte? ( 22 ) S, le vi por el garaje. [ + acusativo, femenino] ( 15 ) Conoces esta barriada / a Carmen bien? ( 16 ) En realidad, no la conozco demasiado bien. [+acusativo, +femenino] ( 23 ) Conoces esta barriada / a Carmen bien? ( 24 ) En realidad, no la conozco demasiado bien. [+acusativo, +femenino] ( 17 ) Le ofrec el a siento a Pilar. [+dativo] ( 18 ) Les dieron otra mano de pintura a las cornisas. [+dativo] ( 25 ) Le ofrec el asiento a Pilar. [+dativo] ( 26 ) Les dieron otra mano de pintura a las cornisas. [+dativo] Segn los estudios descriptivos, el lesmo animado del sistema estndar ( le como complemente directo de persona, masculino, singular), propio de Andaluca occidental (regin en la que se incluye Sevilla) muestra un pronunciado avance, especialmente entre los jvenes y slo con el uso de ciertos verbos, tales como: querer, sentir, recordar, etc. Asimismo, una de las conclusiones a las que llegan Cano Aguilar y Gonzlez Cantos (2000) apunta a que curiosamente su aumento destaca principalmente entre esta generacin (de jvenes) les mo Otra posicin a este respecto es la contemplada por Narbona et al. (2003). Segn las aportaciones de estos estudiosos del tema, sostienen que esta variacin en el habla de quienes han una variante del lesmo exte ndida por la variedad andaluza, es decir, el lesmo de cortesa el cual consiste en una alteracin en el emp leo del pronombre personal objeto de persona de tercera persona: con mayor dominio del le en la referencia a

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96 usted (99). A este respecto, hay quienes lo rechazan de lesmo ya que it is motivated by social c onsider ations of respect based on the f eeling that the pronoun le is of higher prestige than lo, since lo is normally utilized as a direct object pronoun with reference to things as wel l as people (DeMello, 2002: 278). Aqu hemos tratado el lesmo dentro d el andaluz. Como la mayora de los estudios de esta variedad lingstica ha mostrado, vienen a ser trabajos de ndole descriptiva y/o terica, los cuales, sin ahondar en cuestiones de variables sociolingsticas que motiven este fenmeno, resultan carentes de suficiente base cientfica que los justifique. No obstante, estas observaciones nos ayudan a sopesar hasta qu punto el lesmo queda restringido en esta regin de Espaa al compararlo con la exagerada diferencia lingstica a escasos 500 kilmetros de distancia con la comunidad de habla castellana. Por consiguiente, dedicamos la siguiente seccin a la variacin lingstica de lesmo en Valladolid. El lesmo en la V ariante C astellana El lesmo en Espaa ha sido extensamente estudiado, entre otros, por Blas Arroyo (1993), Fernndez Ulloa (1996, 2001), Klein ( And reu) (1979, 1999, 2000), Quilis, Cantarero, Albal y Guerra (1985), Urrutia (1995), Urrutia y Fernndez Ulloa (1995, 1997) y Martn Zorraquino (1979). En lo que sigue, centramos nuestra atencin en l os estudios sociolingsticos ms completos sobre los empleos lestas en la variante castellana y r econocidos por sus novedosas aportaciones hacia este fenmeno ( Klein ( Andreu), 1979, 1999, 2000) Klein ( 1979 ) representa el primer estudio cuantitativ o del castellano vallisoletano

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97 le para referirse a un ser viviente masculino (uso aceptado por la RAE) o femenino (an no admitido como la / lo como acusativo. Observemos los siguientes ejemplos 13 en la Tabla 2 10 : Tabl e 2 10 S istema referencial y sistema casual con pronombres personales ob jeto Sistema referencial Sistema casual ( 27 ) Le conoc ayer (a l/ella) ( 30 ) Lo conoc ayer (a l/ella) ( 28 ) Le puse en el estante (el libro) ( 31 ) Lo puse en el estante (el libro) ( 29 ) La dijeron que fuera el martes (a ella) ( 31 ) Le dijeron que fu era el martes (a ella) Klein (1979) apunta a que el sistema referencial est mucho ms extendido en Valladolid que en Soria y Logroo. Revela que el lesmo vallisoletano con seres vivos es de alrededor de 90% en las tres clases socioeconmicas estudiada s (alta, media y baja), mientras el lesmo con referentes inanimados sube del 18% en la clase alta a casi el 50% en la clase media y al 57% en la clase baja. En cuanto el factor lingstico, existe mayor frecuencia de lesmo con referentes animados y con referentes i nanimados de gnero masculino. Otro factor lingstico que ha resultado influir en la produccin del lesmo corresponde a la telicidad. Flores Cervantes (2002) liga el fenmeno del lesmo con la transitividad verbal (Hopper y Thompson, 1980) d e forma que los predicados con transitividad ms baja vara simultneamente que el uso del cltico le en contextos acusativos. Segn el modelo propuesto por Hopper y Thompson (1980), los verbos tlicos llevan mayor carga transitiva que los verbos atlicos. 13 Ejemplos tomados de Silva Corvaln (2001:178).

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98 entienden que cuanto ms transitiva sea la estructura, mayor proclividad a que el objeto acte como un prototpico obj eto directo. Los verbos atlicos, por el contrario, originaran una estructura menos transitiva y, por tanto, prototpicamente visto como un objeto menos directo. Segn el razonamiento de los autores, si el objeto directo se contempla menos prototpico, s Por consiguiente, los predicados atlicos a diferencia de los tlicos son ms propensos a aparecer con el cltico le/s En lo pertinente a factore s sociolingsticos, la mayora de los estudios relacionados con la variacin que afecta a estos pronombres ha mantenido que aparentemente el lesmo no est correlacionado con ningn factor social relevante (Blas Arroyo, 2005:95). Segn nuestro conocimiento, el nico trabajo que detecta relacin entre e l lesmo y el factor social es el de Klein (1979). La autora indica que el lesmo para seres vivientes divide a la poblacin en dos grupos: por clase social y por gnero. Si, por un lado, la clase media muestra tendencia a ser lesta (49%), mientras la cla se baja es menos lesta (29%); los hombres del grupo bajo, por otro lado, duplican la frecuencia de uso del cltico le en oposicin a la y lo si se compara con las mujeres, mientras la frecuencia de uso de lesmo de las mujeres del grupo medio sobrepasa a la de los hombres. Klein (1979) concluye que el lesmo con seres animados es una variante prestigiosa en el espaol de Castilla, lo cual se apoya en que las mujeres tienden a adoptar los rasgos considerados prestigiosos en la comunidad de habla. No obstan te, en este primer estudio deja constancia de que se necesitan otros para llegar a

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99 demogrfica adicional de mayor inters, por su relacin ms directa con la investigacin del c En un segundo estudio sobre el uso de los pronombres de objeto en Soria, Valladolid y Toledo, los resultados de Klein (1999) apunta n en primer lugar, a que el habla de Valladolid resulta ser ms innovadora que la de Soria ya que mientras un 68% de la primera es lesta le(s) y, por lo tanto, es ms conservadora. Por otro lado, el corpus de Toledo divide la provincia geogrficamente en dos zonas: Toledo Norte y Toledo S ur. Mientras los datos del primero muestran un 40% lesta y, por lo tanto, con tendencia ms parecida a la variedad lingstica de Valladolid por el carcter innovador, en Toledo Sur, por el contrario, suele parecerse ms a de Soria por mostrar 9% lesta y ser ms conservadora. El estudio de tipo variacionista ms reciente, y al mismo tiempo ms amplio, que trata en profundidad el lesmo en Valladolid corresponde a Klein Andreu (2000). Esta investigacin se basa en aproximadamente 160 horas de conversaci n entre 76 mujeres y 64 hombres de diferentes niveles socioculturales de la provincias de Burgos, Valladolid, Soria, Logroo y Toledo. Entre las variables empleadas, analiza las lingsticas (gnero, nmero, animacidad del referente y caso) y extralings ticas (geogrficas y sociales). En cuanto al perfil de los participantes, son clasificados de acuerdo con unos criterios socioculturales y divididos en tres grupos: el Grupo 1 se compone de aquellos hablantes cuya vida est ms limitada a la zona y, por l o tanto, con altas posibilidades Grupo 2 est constituido por empleados de

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100 oficina, administrativos, funcionarios y profesionales de nivel medio y maestros de escuela, quienes suelen tener un contacto habitual co n la capital provincial por motivos de trabajo; y, por ltimo, el Grupo 3 comprende profesionales o empresarios de nivel alto, con formacin acadmica de universidad y constante trato con otras ciudades espaolas y extranjeras. Este trabajo ofrece los resu ltados en trminos de tendencias: innovadoras y conservadoras. Por una parte, Valladolid representa la provincia ms innovadora, esto es, la que emplea el lesmo con mayor frecuencia, seguidas de Burgos, Soria y Logroo. Toledo, por el contrario, es la p rovincia ms conservadora, ya que es en la que se recogen menos casos de lesmo Entre los resultados ms significativos en Klein Andreu (2000), en lo que a Valladolid se refiere, sobresale el uso (68%) de le/s para referentes masculinos en funcin de acus ativo que el Grupo 1. Klein Andreu le/s las/s observaciones tradicionales de que el lesmo e s menos frecuente en plural que en singular pierden validez, ya que sus resultados apuntan a que incluso a veces (por ejemplo, con referencias a entes innimes) la frecuencia de le/s para plurales es mayor que la de le para singulares. En resumen, en esta ltima seccin hemos abordado el comportamiento del lesmo animado dentro la variedad castellana, con nfasis en la vallisoletana por motivos de relevancia para nuestro estudio. Con el fin de captar un retrato de la situacin en esta variedad lingstica, hemos revisado tres de los trabajos variacionistas ( Klein ( Andreu), 1979, 1999, 2000) que ms luz han proyectado a este

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101 respecto. En la ltima seccin ofrecemos una recapitulacin de los principales puntos aqu discutidos. Resumen Esta seccin nos ha o frecido una visin general del fenmeno lingstico de lesmo que se da en dos regiones espaolas. La literatura nos ha mostrado que, pese la copiosa investigacin concerniente a esta variacin lingstica, la gramtica castellana no acaba por dilucidar d e modo definitivo los criterios decisivos en la seleccin del pronombre, por lo cual, en palabras de Narbona et al. decirse an que Nos hemos acercado a este fenmeno desde un punto de vista histrico, geog rfico, terico, y sociolingistico, mostrndonos satisfechos con la repercusin que han tenido los trabajos de naturaleza variacionista sociolingstica ( Klein ( Andreu), 1979, 1999, 2000) Pese al valor aportado al conocimiento de este rasgo divergente de lo pre s crito por los acadmicos, Klein Andreu (2000) mantiene una postura menos optimista, al seguir p ms siste m 149) de lo que ya se ha hecho. Adquisicin de Pronombres Personales de O bjet o Directo por Aprendices de EL2 en un Contexto Ordinario de E nseanza E xiste una abundante literatura sobre la adquisicin de pronombres personales de obje to directo por aprendices de EL 2, cuya relacin forma funcin apunta a ser un reto de adquirir. Mientras parte de estos estudios demuestra n la interpretacin del pronombre como sujeto (Camps, 1997 ; Houston, 1997; Lee, 2003 ; VanPatte n, 1984, 1996; V anPatte n y Cadierno, 1993; VanPatte n y Houston, 1998) otros, por su parte, lo

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102 entienden co mo artculo definido (Andersen, 1984 ; Liceras, Maxwell, Laguardia, Fernndez, Fernndez y Daz, 1997; VanPatten, 1990; Zyzik, 2004) E sta investigacin, sin embargo, se centra en el aprendizaje de niveles iniciales de la competencia lingstica. Hasta la fecha, tenemos constancia de dos trabajos recientes (Zyzik, 2006 y Malovrh, 2008) que en la misma lnea de exploracin (pronombre personal cltico acusativo) conside ran aprendices de niveles intermedio y avanzado de EL2 Por un lado, Zyzik (2006 ) investiga el uso de los pronombres le(s) en contextos de acusativo mediante cuatro tipos de instrumentos orales (narraciones de un libro con ilustraciones, entrevista estruct urada y dos ejercicios de narracin de un video) con cuatro grupos de de aprendices de espaol (N=50) de diferentes niveles de competencia lingstica Entre las conclusiones a las que llega la autora sobresale, por un lado, un sobreuso del cltico le(s) en contextos acusativos, pronunciado del nivel intermedio (22%) al intermedio superior (37.6%) y al avanzado (46. 2%) con ciertos verbos de alta frecuencia de uso Por otro lado, del estudio se desprende un incremento (de 80% a 85.7% hasta 92. 4%) en el emp leo de le(s) para objetos animado s Malovrh (2008 ), por su parte, se centra en el uso de los pronombres clticos la(s) y lo(s ) En un principio, dado que sus datos muestran que los aprendices asocian el pronombre lo a un pronombre de objeto directo y los clticos la las y los funcionan como artculos, estos hallazgos respaldan el Principio de Uno por Uno (One to One Principle ) de Andersen (1984), el cual define que cada morfema adquirido por el aprendiz tiene un solo significado y una sola funci n. En un segundo nivel de

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103 perfeccionamiento l ingstic o encuentra que el pronombre los comienza a adquirir su funcin pronominal mientras los clticos la y las siguen manteniendo el uso de artculo. No es hasta el tercer grupo de nivel de espaol en que encuentra el empleo de la y las en funcin pronominal. Por tanto, el autor identifica cuatro etapas de la interlengua para que la forma y funcin de los pronombres personales de objeto directo lleguen a adquirirse. Desde un ngulo de la pedagoga, l a ltima secc in de este cap tul o resea una serie de t rabajos que sugieren la enseanza de la variedad lingstica al menos para aquellos estudiantes que se embarcan en la experiencia de pasar un semestre acadmico en el extranjero, as como algunos estudios que inves tigan precisamente en qu grado queda reflejada la complejidad de los pronombres tonos en los manuales de enseanza de EL2. Incorporacin de la Variacin L ingstica en el Material P edaggico La inquietud entre docentes de L2 ante el grado de dificultad encontrado por los estudiantes de espaol a la hora de adquirir un uso estable de los pronombres ob jeto ha sido compartida en diferentes conferencias en los ltimos aos y, del mismo modo, se ha intentado suavizar con el anlisis del material pedaggico al que el estudiante est expuesto. Principalmente, la literatura a este respecto apunta a dos razones cruciales para explicar el grado de dificultad en la adquisicin de los pronombres clticos: por un lado, la dificultad de distincin d e caso, lo que llev a a causar perturbacin en la comprensin y entendimiento ( Engstedt, 2009; Snchez Carrn, 2004 ) ; y, por otro lado, el input a travs de explicaciones por el docente y del material instructivo que el estudiante recibe ( Gutirrez y Fairclough, 2006; Martn Pea, 2010)

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104 Despus de aos de experiencia como docente de EL2, Snchez Carrn (200 4 ) llega a la conclusin de que es conveniente ensear al estudiante el fenmeno del lesmo entre otras variaciones lingsticas especialmente si el aprendiz va a estar expuesto a estas en contexto de inmersin los aspectos dialectales es un tema al cual no se la ha prestado mucha atencin en los libros de texto ni en la enseanza de espaol a extranjeros situaciones de inmersin, es un tema que surge con frecuencia en clase de espaol, sobre todo si estamos en zonas donde no se habla la variedad estndar de nuestro y que el trato de los u Para Snchez Carrn (200 4 ), a prender una L2 no debera limitarse a re alizar ejercicios repetitivos o escenificar situaciones ms o menos reales, ya que el dominio e rico caudal que Asimismo, alerta que conocer las diferencias lingsticas no impide en general la comunicacin. A este respecto, la autora alaba el minucioso trabajo reali zado por especialistas de Historia de la Lengua y Dialectologa, ya que gracias a investigaciones de fenmenos histricos y lingsticos los profesionales de lengua y cultura hispnicas pueden ofrecer al estudiante algunas nociones sobre los rasgos lings ticos diferenciadore s. Snchez Carrn (2004) concluye lanza ndo la sugerencia de que los alumnos de EL2 reciban instruccin de, al menos, nociones bsicas y claras de los ras gos ms relevantes del uso de la lengua que hace la comunidad de hablantes en la qu e se

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105 encuentran inmiscuidos, junto con las razones geogrficas e h istricas que los han originado, principalmente porque tener esta informacin de antemano facilitar en gran medida su aprendizaje en contextos de inmersin En cuanto a los problemas a los que el aprendiz puede enfrentarse en el aprendizaje y uso de los pronombres objeto, Engstedt (2009) propone una lista con una serie de aspectos en los cuales los estudiantes de EL2 en Suecia presentan problema La misma autora expresa que producen gama de errores algo que en consecuencia di docente c on los estudiantes de EL2, apunta que es un problema sobre todo en el uso del pronombre objeto le principalmente porque no llegan a comprender cmo una misma forma (esto es, el mismo pronombre tono) se puede emplear p ara expresar dos significad os o funciones diferentes (esto es, como objeto directo y como objeto indirecto) Gutirrez y Fairclough (2006 ) presentan la importancia de introducir v ariacin lingstica en el material pedag gico de estudiantes de EL2. Los autores se cuestionan hasta qu punto los libros de texto ofrecen la realidad lingstica a la que el estudiante est expuesto. Se refieren especficamente al perfil del estudiante e stadounidense y las diferentes variedades lingsticas en las que ste se puede encontrar en su propio pas y el poco provecho que ofrece un manual de lengua a este respecto Independientemente de que un libro ofrezca el patrn estndar de la lengua extran jera, cada vez es m s necesario obviar varios rasgos lingsticos a los que una determinada comunidad de estudiantes por localizacin geogrfica pueda dif cilmente tener acceso. Los autores describen los principales rasgos de variacin lingstica del espa ol que se encuentra en Estados Unidos y cmo estos muchas veces tienen su explicacin

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106 en la variedad lingstica del pas de origen. Con esto no quieren decir que al estudiante se le evite explicar el paradigma estndar para as ofrecerle el variacionista sino que lanzan la sugerencia de que los editores de libros de texto deberan tomar conciencia de que existe una variacin lingstica ampliamente extendida por el mundo hispanohablante y a la que al estudiante se le debera presentar mediante su incorpo racin en el material pedag gico. En sus propias palabras, [b]esides teaching the hybrid and simplified form of the language that is the norm in most basic second language programs, instruction should gradually move from awareness of linguistic variation to productive use of alternative dialects, and from a focus on local varieties, registers, and styles to other varieties, registers, and styles of Spanish around the world ( Gutirrez y Fairclough 200 6 : 184 ). Siguiendo la teora laboviana (1972), el conte xto de la comunicacin determina las formas que el hablante elige, creando as oportunidades para el uso de variacin lingstica. Por esta razn, los autores sostienen que taught to students if our goal is to teach the real (185). Asimismo, sugieren varias actividades que pueden llevarse a la prctica para fomentar la variacin de estilstica (186) independientemente del nivel de competencia lingstica del aprendiz, ya que si desde niveles iniciales se informa al estudiante de la existencia de diferentes variedades lingsticas del espaol, ste va asimilando una imagen sociocultural de la lengua meta ms heterognea y va incorporando en su repertorio lingstico variacin de la L2.

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107 Por ltimo, Martn Pea (2010) investiga la dificultad en el aprendizaje de los pronombres de objeto d irecto e in directo para estudiantes de EL2 en Suecia De su experiencia como docente de esta L2 en un contexto de instruccin formal la autora apunta que el problema en la comprensin y produccin de estos pronombres tonos por parte del estudiante viene justificado en la etapa de aprendizaje en la que a ste se le present a, esto es, en Suecia el currculo educativo suele introducir los pronombres tonos en etapas iniciales del aprendizaje a pesar de la complejidad que conlleva su adquisicin y uso. El objetivo que l a autora se propone es investigar en qu grado queda reflejada la complejidad de los pronombres tonos en una serie de manua les de nivel es inicial es e intermedio s en la enseanza de EL2 orientados al adolescente y adulto suecos. El anlisis del corpus mues tra que los libros de textos no reflejan esa complejidad, ya que la distribucin y el uso de los pronombres tonos no son conformes al sistema etimolgico o sistema casual espaol de manera consistente sino que, por el contrario, se mezclan los sistema s. Del anlisis del corpus la autora encuentra tres tipos de lesmo ( lesmo animado masculino singular; lesmo de cortesa; y lesmo femenino tanto singular como plural, as como masculino plura l ), ninguno de los cuales son presentados o e xplicados de manera explcita. Los resultados son expresados numricamente en porcentaje, analizados y ejemplificados con situaciones del corpu s. Martn Pea (2010) sugiere que las dificultades para la adquisicin y uso de los pronombres tonos con funcin de objeto podran s uperar se si el propio currculo educativo o freciese un s istema casual del e spaol de manera consistente junto con

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108 unas nociones sobre esos paradigmas lingsticos que divergen del sistema casual localizados en su geografa lingstica. Recapitulacin Ce rramos el segundo captulo resumiendo los puntos tratados, as como poniendo de relieve la importancia de los mismos para nuestro estudio Con el fin de abordar el trinomio constituido por el desarrollo de la competencia sociolingstica mediante la inmer sin en un contexto de estudios en el extranjero enfocamos nuestra primera seccin a la explicacin de competencia sociolingstica con nfasis en L2; seguimos nuestra lnea hacia el tratamiento de la literatura sobre la ASL en un contexto de inmersin a nalizando tanto los hallazgos sobre el desarrollo de la morfosintaxis del espaol durante una estancia de estudios en el extranjero como los estudios sobre las ganancias sociolingsticas en contextos de inmersin con especial inters en la adquisicin de componentes de variacin lingstica (objeto de estudio); luego, e xploramos el comportamiento lingstico que el cltico espaol le (pronombre personal de objeto directo de persona) presenta en dos regiones de Espaa (Andaluca y Castill a): contexto en que los participantes de esta investigacin pasan una estancia acadmica de cinco meses Con el fin de hacer constar el comportamiento de estos pronombres tonos en un contexto que no sea necesariamente de inmersin, reseamos los trabajos centrados en la a dquisicin de pronombres personales de objeto directo por aprendices de EL2 en un contexto de enseanza ordinari a, esto es, un contexto de instruccin formal. Como conc l usin, dedicamos la ltima seccin del captulo en referir una serie de trabajos que s ugieren la inclusin en libros de texto y la enseanza de la variacin lingstica al menos para aquellos estudiantes en el extranjero, con la finalidad de

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109 aliviar la perturbacin en la comprensin y el entendimiento del uso de la lengua al q ue estn expue stos diariamente. A continuacin iniciamos el Captulo 3 en el cual explicamos la base metodolgica para la obtencin de dat os y la formacin del corpus del presente estudio.

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110 CHAPTER 3 METODOLOGA Con el objetivo de dar repuesta a nuestros interrogant es iniciales introducidos en e l Captulo 1, hemos realizado un estudio longitudinal de cinco meses de duracin, en el cual examinamos el desarrollo de la competencia sociolingstica, centrado en el uso variacionista de los pronombres clticos de objeto di recto de tercera persona que hacen los aprendices de EL2 despus de inmiscuirse en la comunidad de la lengua meta durante un programa de estudios en el extranjero Asimismo, h emos comparado este desarrollo con la produccin oral de los hablantes nativos d e la misma comunidad de habla. Para la obtencin de datos, nuestro estudio ha empleado entrevistas orales individuales tanto para los aprendices (grupo experimental) como para los hablant es nativos (grupo comparativo). Al mismo tiempo, como elemento comp lementario a este instrumento para la recogida de dato s, los aprendices han realizado, por un lado, una prueba escrita al principio y final de su estancia con la que se evala el uso que hacen de los clticos y, por ot ro lado, finalizado el semestre, han r ellenado un cuestionario sobre el perfil del contacto lingstico La comparacin entre ambos grupos nos ha permitido analizar los efectos que ha tenido la inmersin en lo que se refiere a las ganancias sociolingsticas de nuestro inters. Los datos son finalmente analizados de manera cuantitativa y cualitat iva, con el fin de llegar a comprender bien los posibles factores (lingsticos/extralingsticos) implicados en el desarrollo sociolingstico, adems de entender la influencia de la experiencia del extranjero en la L2.

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111 E n cuanto a la organizacin de este captulo, lo i ntroducimos planteando las preguntas de investigacin que motivan nuestro trabajo, seguidas de sus hiptesis. A continuacin, describimos y justificamos la base metodolgica y el corre spondiente diseo de investigacin. Despus de la perspectiva general, presentamos la muestra de hablantes sobre la que se asienta este estudio el proceso de recoleccin de datos y los instrumentos empleados. Concluimos el captulo ofreciendo una descri pcin de la formacin del corpus, en la cual tratamos, adems del tratamiento de los datos recogidos, los procedimientos llevados en el anlisis de los datos de este estudio. Preguntas de Investigacin e H iptesis En vista de la revisin bibliogrfica sob re los efectos de estudios en el extranjero en EL2 est claro que an hay algunos interrogantes por encontrar respuesta s L as preguntas de investigacin que subyacen nuestro trabajo son las siguientes : 1. Con qu nivel de frecuencia los aprendices adquier en el uso de variantes empleadas (le/s) por los hablantes nativos a l comparar ambas tomas de datos (corpus oral) ? Iniciamos nuestra investigacin con el inters de averiguar si los aprendices producen la variante sociolingstica aqu objeto de estudio con similares nivel es de frecuencia discursiva que los hablantes nativos despus de una estancia de un semestre en la comunidad de habla Para responder esta pregunta de arr anque, nos proponemos comparar las muestras de datos de habla oral del grupo experime ntal y el grupo comparativo de ambas regiones Partimos con la hip tesis de que los aprendices comienzan sus estudios en el extranjero con el conocimiento de las formas estndares de los pronombres cltic os de objeto directo de persona aprendidas en un co ntexto formal y que el contacto lingstico

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112 con la variedad lingstica que diverja de la ya adquirida d ebe motivar la inclusin de e stas en su repertorio lingstico en cierta medida. 2. Cul es la relacin entre el desarrollo lingstico oral del aprendiz y la produccin del hablante nativo en cada regin? Para responder esta pregunta, nos cuestionamos dos subpreguntas. 2.1. Qu factores lingsticos favorecen la produccin del pronombre cltico de objeto directo animado en aprendices de EL2 y la acerca a la de los hablantes nativos? Nuestra intencin aqu es comparar las ocurrencias d el grupo experimental con los del grupo comparativo y averiguar los factores que co rrelacionan entre ambos grupos Nos cuestionamos si l os aprendices llegan a adherirse a las m ismas exigencias lingsticas en la variacin sociolingstica observable en el habla nativa N uestra hiptesis es que tendr un mayor efecto adquisitivo para el aprendiz aquel factor que muestre una mayor frecuencia en e l habla nativa, entendiendo que la s habilidades lingsticas emergen de la experiencia que la persona acumula con su uso 2.2. Como factores extralingsticos, hasta qu punto el gnero del aprendiz, junto con la socializacin y el perfil del contacto lingstico (L1 y L2) han podido desem pear un papel relevante en el desarrollo sociolingstico? De manera relacionada, esta subpregunta se centra especficamente en encontrar una posible relacin entre el desarrollo de la variacin sociolingstica y el contacto lingstico que los aprendi ces hayan tenido con la cultura meta. Entendemos que a un mayor contacto (interaccin, socializacin con hablantes nativos) existe un mayor input y, por consiguiente, una mayor posibilidad de

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113 adquisicin de los rasgos variables de la L2. Por consiguiente esperamos una adquisicin ms cercana a la norma verncula en aquel participante que muestre un mayor contacto con la cultura meta. 3. Cul es la relacin entre los datos orales y los datos escritos de los aprendices? Nos planteamos la ltima pregunta c on el fin de establecer las diferencias y similitudes de los hallazgos de produccin oral ( principal medida para la recogida de datos) con los de produccin escrita (medida complementaria en la recogida de datos) Pensamos que sera beneficioso averiguar qu se obtiene con datos nat urales orales (de produccin espontnea) y datos escritos (de produccin ms consciente) pruebas en las cuales, de manera longitudinal, s e esperan resultados diferentes dada la naturaleza de las tcnicas de recoleccin de datos : mientras en entrevistas orales el hablante tiende a producir un habla verncula e n las pruebas formales escritas, por el contrario, los participantes estimulan la conciencia lingstica de lo que responden. Diseo de la I nvestigacin En esta seccin e xplicamos el proceso que hemos seguido desde la seleccin de los participantes hasta la recogida de datos orales, incluyendo los instrumentos empleados en su recoleccin. Partiendo de la base que nuestra meta era conseguir un significativo nmero de partic ipantes con similares perfiles, en noviembre de 2009 contactamos con el equipo directivo de la Oficina de Relaciones Internacionales de la Universidad de Sevilla y Universidad de Valladolid, para que nos aconsejase la mejor manera de reclutar un nmero raz onable de estudiantes. De ambas instituciones recibimos una lista con los

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114 diferentes programas de estudios en el extranjero con los que tienen convenios. Enviada la peticin de explicacin de objetivos de nuestro estudio ( Obsrvese el Apndice A) obtuvimo s respuestas favorables de varios programas, entre los cuales seleccionamos el Centro de Norteamericano de Estudios Interculturales de la Universidad de Sevilla y el Centro de Idiomas de la Universidad de Valladolid. Nos decantamos por estos dos programas principalmente porque ambos compartan caractersticas y ofrecan lo que buscbamos, esto es, 1) los estudiantes hacan una prueba de nivel a su llegada, la cual, junto con los expedientes acadmicos y las cartas de recomendacin, facilita a los coordinado res acadmicos la tardea de colocar a los estudiantes en un nivel de lengua determinado; 2) los estudiantes vivan la estancia temporal con una familia anfitriona espaola 14 (en vez de residencias de estudiantes o pisos compartidos con estudiantes europeos por lo general, como era el caso de ot ros programas que descartamos); 3) tenan excursiones cultura l es ofrecidas por el programa; y, entre otras razones, 4) contaban con un profesor de apoyo lingstico en el centro para aquellos que lo necesitaran El equ ipo de administracin de a mbos programas 15 nos facilit una lista que inclua los nombres y correos electrnicos de estudiantes potenciales con quienes contactamos, envindoles una explicacin del 14 Sostenemos que el factor de residencia era de suma importancia, por lo cual procuramos que todos los estudiantes viviesen con familias en vez de residencias o pisos de estudiantes sencillament e porque confibamos en que este contexto les ofrecera un amplio abanico de posibilidades para poder interaccionar y algo incluso arduo, en un principio, para una persona extranjera en el proceso de integracin cultural socializar. Como se ha demostrado conversation can be extremely valuable as a crucial for learning language in concert with everyday 2009:202). 15 Desde un principio, las directoras acadmica s (Michelle Durn Ruiz del Centro Norteamericano de Estudios Interculturales en Sevilla y Carolina Corregidor Herrero del Centro de Idiomas de la Universidad de Valladolid ) ofrecieron un inmensurable apoyo en cualquier asunto que surgiese.

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115 objetivo y de los procedimientos del estudio, junto con una invitacin de participacin ( Obsrvese el Apndice B ) A aquellos estudiantes que respondieron el correo electrnico, les agradecimos su inters en participar y el siguiente paso consisti en pedirles que rellenasen y reenviasen al investigador un cuestion ario sociolingstico ( Obsrvese el Apndice C ) con el cual, por muestreo intencionado, pretendamos recabar informacin sobre el perfil acadmico y lingstico, as como el entorno familiar. De esta manera, aprovecharamos el tiempo al mximo, descartan do a aquel participante que no recogiese los r equisitos mnimos, esto es, buscbamos participantes 1) nativos de ingls, 2) aprendices de espaol, 3) sin experiencia directa con la lengua espaola bien en su entorno socioeducativo, o bien en pases de habl a hispana, salvo aquella limitada a un contexto de aula ordinaria. Recibido y analizado el formulario, programamos l a primera entrevista al inicio de su llegada a Espaa (enero de 2010). El investigador principal se reuni con los estudiantes de manera i ndividual en una oficina ofrecida por el programa acadmico, lo cual result muy conveniente por varias razones, entre las cuales destac amos que era un lugar donde los estudiantes asistan a clase, as que no tendran que trasladarse a otro sitio, adems d e que todas las entrevistas fueron grabadas en interior, un lugar p erfecto que logr aislar cualquier ruido y conseguir una buena acstica. Explicad o el procedimiento, les facilitamos el Formulario de Consentimiento ( Obsrvese el Apndice D) para que lo l eyesen y, de estar de acuerdo, firmasen. As imismo, con todo participante nos aseguramos de informar sobre la confidencialidad y el anonimato que nuestro estudio garantizaba.

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116 Una de l as preguntas que solan hacer era el nfasis de nuestro estudio, sobre to do cuando se daban cuenta de que la entrevista sera grabada. En consonancia con Silva Corvaln (2001), nunca deberamos ocultar el objetivo de nuestro trabajo, ya que con n de la manera de se refera a la produccin de ciertas formas, sino que era un estudio de lingstica y n os interesaba ver su e spaol en dos puntos concretos ( a principio y a final de la experiencia en el extranjero), adems de saber sobre su experiencia como estudiante estadounidense en Espaa. La entrevista oral duraba entre 45 y 60 minutos y, una vez fina lizada, ped amos que hicieran una prueba escrita, que no superaba los 20 m inutos. Igualmente, les informbamos de que estaramos en contacto para mantenerlos informados sobre la segunda fase del estudio, esto es, la segunda entrevista, que sera fechada p ara antes de su partida para Estados Unidos ( sobre la mitad de mayo de 2010 aproximadamente ). Por ltimo, c on respecto a los hablantes nativos (grupo comparativo), tuvimos dos formas para conseguir un aceptable nmero de participantes, as como pertinent e para nuestro estudio. Por una parte, las propias directoras acadmicas nos pusieron en contacto tanto con las familias anfitrionas de los estudiantes como con intercambios oriundos de las ciudades; por otra parte, adoptamos tambin un muestreo en bola d e nieve esto es, result muy efectivo que los propios miembros de las familias y los

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117 intercambios de los estudiantes nos pusieran en contacto con otras familias que ellos conociesen. En el caso del grupo comparativo, como el medio de contacto fue princi palmente va telefnica, una vez explicados el inters del estudio y su procedimiento, el investigador les hizo algunas preguntas bsicas del cuestionario sociolingstico ( Obsrvese el Apndice E ) sobre el perfil acadmico, laboral y lingstico, con el f in de excluir a aquel participante que no reuniese los requisitos primordiales, por ejemplo, ser hablante nativo de la variedad andaluza o castellana. Aceptada su participacin, se reunieron con el investigador principal una sola vez para proceder a la en trevista. Por lo general, los encuentros fueron en sus propios domicilios, donde leyeron (a algunos de edad avanzada que no saban leer fue el propio investigador o algn miembro familiar quien se lo ley) y firmaron el Formulario de Consentimiento ( Obsr vese el Apndice F ) Ningn participante mostr objecin a su participacin, sino frecuentemente al contrario, algunos mostraban tanto inters en nuestro trabajo que solan invitar al investigador a alguna bebida, incluso a veces a degustar algn product o tpico de la ciudad. Participantes La presente investigacin se ha constituido de un total de 76 participantes divididos en dos ncleos: un Grupo E xperimental en Valladolid ( G EV) y un Grupo Experimental en Sevilla (GES) y, por otro lado, un G rupo C ompa rativo en Valladolid (GCV) y un Grupo Comparativo en Sevilla (GC S ) El grupo experimental inclua 40 aprendices de espaol de los dos diferentes programas de estudios (Valladolid y Sevilla) ; el grupo comparativo, por su parte, estaba formado de 36 hablant es nativos de espaol oriundos de Sevilla y Valladolid.

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118 En lo que a la seleccin de los participantes se refiere, d os han sido las tcnicas comnmente empleadas en trabajos de esta ndole: muestreo al azar y muestreo intencionado. En cuanto a la metodolog a del muestreo al azar, la investigacin ha mostrado que suele ser la tcnica ms eficaz en la obtencin de una muestra representativa (Silva Corvaln, 2001). Por medio de esta tcnica se escoge uno de cada x nmero de individuos hasta completar el nmer o requerido. La tcnica del muestreo intencionado, por su parte, es un sistema estrictamente estratificado en el que se establecen de antemano las categoras lingsticas y extralingsticas, junto con el nmero total de participantes, con el fin de encon trar un nmero equilibrado de participantes distribuidos por celda (Silva Corvaln, 2001). Nuestro estudio opt por la t cnica del muestreo intencionado, con el fin de descartar de inmediato a los informantes que no cumplan los requisitos preestablecido s y, as, poder completar las celdas con participantes igualmente distribuidos segn los criterios establecidos, es decir, tuvimos en cuenta una seria de factores, tales como el gnero la edad, el dominio de lenguas, los aos de estudio de espaol, la car rera acadmica, la experiencia en el extranjero, entre otros. A continuacin, describimos el perfil de cada grupo y ponemos de relieve las ventajas del contexto de instruccin y de programas de larga duracin (a nivel semestral ) en el extranjero.

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119 Grupo E xperimental El grupo experimental se compuso de 40 participantes 16 los cuales se dividan a su vez en dos subgrupos: el GEV (20 estudiantes de intercambio en la Universidad de Valladolid) y el GES (20 estudiantes de intercambio en la Universidad de Sevill a ). Logramos conseguir que los dos grupos fuesen lo ms homogneo posible, en el sentido de que cada uno estaba formado por 10 hombres y 10 mujeres, eran aprendices de espaol de nivel intermedio alto ( la mayora de los participantes haba estudiado espao l al menos seis aos entre la escuela secundaria y la universidad ; como requisitito en la seleccin t uvimos en cuenta un mnimo de dos aos a nivel universitario ); la mayora estudiaba espaol como titulacin principal o doble titulacin en la universidad de origen; sus edades oscilaban entre 20 y 2 4 aos, era su primera estancia en el extranjero durante cinco meses (primavera de 2010) y estaba matriculada a horario completo ( 12 y 15 crditos, de los cuales aproximadamente un 75% era enseado en el propio c entro de estudios por profesores nativos y con compaeros estadounidenses y el otro 25% corresponda a asignaturas que cursaban en la universidad pblica (Sevilla o Valladolid) con estudiantes espaoles e intercambios europeos por lo general ) Todos profe sores eran hablantes nativos de espaol y, como mnimo, naturales de Espaa. 16 Aqu especifi camos que al principio cada grupo estaba formado de 30 participantes, pero por motivos fuera de nuestro alcance como, por ejemplo, la falta a la segunda entrevista, o por motivos relevantes al perfil de inters como, por ejemplo, hablantes bilinges que in icialmente en el cuestionario demogrfico no consideraban que tuvieran el dominio de ambas lenguas, optamos por igualarlos a 20, no slo en trminos equitativos, sino tambin en variables demogrficas, tales como el gnero, la concentracin acadmica o el ambiente residencial. En lo que a la ltima variable se refiere, pensamos que, independientemente de la actuacin y exposicin fuera de casa, pensamos que los participantes que compartieran domicilio tendran ms facilidad para hablar ingls entre ellos qu e aquellos que vivieran solos con sus familias, lo que les supondra un mayor grado de interaccin y socializacin, sacando, por tanto, un mayor beneficio de la inmersin. De esta manera, tambin descartamos a aquellos que vivan con la misma familia.

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120 En cuanto a las materias que cursaron, sobresalan las asignaturas de lengua, literatura y cultura, entre las cuales destacamos Realidades culturales de Espaa, Gramtica espaol a avanzada, Historia de la conquista de Amrica, Arte Neoclsico y Romntico, Patrimonio artstico andaluz y turismo, Literatura de la Guerra Civil, Prosa renacentista, Cervantes, entre otras 17 Se matricularon teniendo siempre en cuenta las exigencias acad micas de su carrera o bien, a veces, influan simplemente sus intereses. A continuacin, la Tabla 3 1 r efleja la informacin principal e individualizada de los participantes del grupo experimental, incluyendo a los dos subgrupos. Por motivos de confid enc nmero asignado dentro de su grupo Para gnero (aplicamos este tipo de leyenda en los grupos comparativos tambin. Obsrvese la Tabla 3 2). En la columna de duracin de estudio de espaol, incluimos los aos que lleva estudiando espaol. Por ltimo, e n carrera acadmica, especificamos la especiali dad de estudios universitarios en que se encuentra matriculado (como comentamos anteriormente, todos los participantes de los grupos experimentales estudiaban espaol como 1 o 2 titulacin universitaria). 17 Dependiendo de la carrera acadmica de cada uno, hicieron aquellos cursos afines a sus intereses. Por orden alfabtico, estas son el total de asignaturas que especificaron en el cuestionario sociolingstico: Al ndalus, Arte Neoclsico y Romntico, Cervan tes, Desarrollo Social y de la Personalidad, Antropologa de la Educacin, Espacios Econmicos y Relaciones Internacionales, Espaol de Amrica, Espaol para Fines Especficos: Derecho, Espaol para Fines Especficos: Salud, Estadstica, Fotografa Creativ a, Geografa del Mundo rabe, Gramtica espaola avanzada, Historia de la Conquista de Amrica, Historia de la Fotografa Espaola, Historia de la Publicidad y las Relaciones Pblicas, Historia Espaola: Desde el Siglo XV hasta la Actualidad, Informtica Aplicada a la Traduccin, Inmigracin en Espaa, La poca de Franco, Educacin Comparada, La Literatura de la Guerra Civil, Prosa Renacentista, Lingstica Aplicada a la Traduccin, Patrimonio Artstico Andaluz y Turismo, Pintura y Sociedad, Realidades cul turales de Espaa, Semntica del Espaol, Sociolingstica Andaluza, Teatro Espaol del Siglo XX.

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121 Tabl e 3 1. Perfil del grupo experimental ( GEV y GES ) Identificacin Gnero Aos de estudio de espaol Carrera acadmica EV 1 H 8 Biologa y Espaol EV2 H 7 Espaol EV3 H 6 Historia y Espaol EV4 H 7 Historia y Espaol EV5 H 8 Espaol EV6 H 6 Ingls y Espaol EV7 H 6 Espaol EV8 H 8 Msica y Es paol EV9 H 7 Traduccin y Espaol EV10 H 8 Informtica y Espaol EV11 M 8 Bioqumica y Espaol EV12 M 7 Periodismo y Espaol EV13 M 7 Ingeniera medioambiental y Espaol EV14 M 6 Traduccin y Espaol EV15 M 7 Ciencias polticas y Espaol EV16 M 7 Traduccin y Espaol EV17 M 6 Medicina y Espaol EV18 M 7 Espaol EV19 M 6 Enseanza Primaria del Espaol EV20 M 8 Espaol ES1 H 6 Negocio Internacional y Espaol ES2 H 8 Negocio Internacional y Espaol ES3 H 7 Estudios Internacionales y Espao l ES4 H 7 Negocio Internacional y Espaol ES5 H 7 Msica y Espaol

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122 Tabl e 3 1. CONTINUACI"N Identificacin Gnero Aos de estudio de espaol Carrera acadmica ES6 H 7 Ciencias Polticas y Espaol ES7 H 7 Espaol ES8 H 6 Negocio Internacional y Espaol ES9 H 7 Msica y Espaol ES10 H 7 Ciencias Polticas y Espaol ES11 M 8 Estudios Europeos y Espaol ES12 M 7 Ciencias Polticas y Espaol ES13 M 7 Espaol, Cine y Fotografa ES14 M 7 Espaol ES15 M 7 Medios de comunicacin y Espaol ES16 M 8 Biolo ga y Espaol ES17 M 8 Espaol ES18 M 7 Msica y Espaol ES19 M 7 Ciencias Polticas y Espaol ES20 M 7 Escritura y Espaol Adems de enriquecer el entorno educativo de las instituciones de acogida, este contexto de instruccin ofreci la oportunida d para que los estudiantes se beneficiasen educativa, lingstica y culturalmente de la experiencia del aprendizaje en un pas europeo. Con el objetivo de practicar espaol dentro del centro y con profesionales con curtida experiencia con temas intercultu rales, el propio programa ofreca actividades extra ordinarias durante la semana, tales como mesas de conversacin, proyecciones de pelculas, visitas a museos, excursiones culturales y educativas, trabajo de voluntariado, entre otr a s.

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123 Igualmente, oportunid ad de inmiscuirse en la cultura andaluza o castellana fue brindada por el hecho de con vivir con familias anfitrionas, sevillanas o vallisoletanas, quienes acogan a los estudiantes com o un miembro ms de la familia. Adems, los estudiantes tuvieron ocasi n de hacer amigos al conocer y salir con intercambios de conversacin, lo que result de suma importancia, ya que la investigacin muestra que la interaccin y socializacin con hablantes nativos, adems de otros factores individuales y extralingsticos, han reflejado ser una de las formas ms eficaces y exitosas para el desarrollo lingstico y sociocultural del aprendiz en un contexto de inmersin en el extranjero (Kinginger y Blattner, 2008; Rehner et al. 2003; Regan, 2005). Por ltimo, los estudios ta mbin han r evelado que estancias duraderas en el extranjero permite n que los estudiantes tengan una mayor exposicin a un input autntico y ms tiempo para adaptarse a la cultura meta (Davidson, 2010; Dwyer, 2004; Regan et al. 2009; entre otros). En pala bras de Regan et al. (2009), contact with native speakers is also a positive factor in the acquisition of both quantity of input and also, given naturalistic interactions with n ative speakers, the type of modified input which is the best for acquisition. I f a speaker stays for a year, for instance, gains are considerably more than if the stay is only for t wo months (135). Grupo C omparativo El grupo comparativo, por su parte, se forma de 36 participantes: hablantes nativos de la variedad castellana ( GCV : 18 participantes) y de la variedad andaluza ( GCS : 18 participantes). Con el fin de mantener una unifo rmidad consistente en la seleccin de participantes, p rocuramos que ambos grupos fuesen lo ms similar posible en nmero

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124 en cuanto al gnero (hombres y mujeres), generacin ( Grupo A: 18 25 aos ; Grupo B: 26 50 aos ; Grupo C: ms de 51 aos), nivel de instr uccin (Grupo X : P ersonas sin estudios, pero destr eza en lectura y escritura; Grupo Y : Estudiantes de bachillerato y universidad; Grupo Z : Profesionales acadmicos y universitarios ). Por lo general, estos participantes eran conocidos de los estudiantes e incluan a miembros de las familias anfitrionas (Grupo X ) intercambios de conversacin o amigos de los estudiantes (Grupo Y ) y personal del equipo directivo del programa de estudios en el extranjero (Grupo Z ) Adems de obtener el contacto con estos par ticipantes mediante informacin facilitada por la respectiva direccin de cada programa, result muy positivo un muestreo en bola de nieve Dado que nuestro estudio parte de un enfoque comparativo, incluimos a los hablantes nativos con el inters de inve stigar la variacin sociolingstica del habla de esta comunidad en concreto y, as, servir de comparacin con el desarrollo lingstico de los aprendices. En palabras de Mougeon et al. information document the specific varia provides us with a better understanding of what it is that L2 learners would likely have A continuacin en la Tabla 3 2 damos informacin individualizada y rel evante para nuestro estudio de los participantes del grupo comparativo. Nuevamente, por motivos de privacidad, a del nmero asignado dentro de su grupo. Para gnero

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125 Segn la clasificacin anterior, e n la columna de generacin, se especifica el grupo al que pertenece acorde a la edad. El apartado de nivel de instrucci n por su parte, representa el grupo de nivel de instruccin al que pertenece Por ltimo especificamos el lugar de origen Table 3 2. Perfil del grupo comparativo ( GCV y GCS ) Identificacin Gnero Generacin Nivel de instruccin Regin CV1 H X A Valladolid CV2 H X A Valladolid CV3 H X A Valladolid CV4 M X A Valladolid CV5 M X A Valladolid CV6 M X A Valladolid CV7 H Y B Valladolid CV8 H Y B Valladolid CV9 H Y B Valladolid CV10 M Y B Valladolid CV11 M Y B Valladolid CV12 M Y B Valladolid CV13 H Z C Valladolid CV14 H Z C Valladolid CV15 H Z C Valladolid CV16 M Z C Valladolid CV17 M Z C Valladolid CV18 M Z C Valladolid CS1 H X A Sevilla CS2 H X A Sevilla

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126 Table 3 2. CONTINUACI"N Identificacin Gnero Generacin Nivel de instrucci n Regin CS3 H X A Sevilla CS4 M X A Sevilla CS5 M X A Sevilla CS6 M X A Sevilla CS7 H Y B Sevilla CS8 H Y B Sevilla CS9 H Y B Sevilla CS10 M Y B Sevilla CS11 M Y B Sevilla CS12 M Y B Sevilla CS13 H Z C Sevilla CS14 H Z C Sevilla CS15 H Z C Sevilla CS16 M Z C Sevilla CS17 M Z C Sevilla CS18 M Z C Sevilla Obtencin de la M uestra: Instrumentos y T cnicas de Recogida de D atos Partiendo con el inters en investigar el uso de los pronombres clticos en un discurso natural (lengua verncula) los resultados de nuestro trabajo se basaron principalmente en los hallazgos de un corpus de lengua recogido por el investigador principal En particular, ejemplos del habla natural fueron obtenidos con la colaboracin de los participantes anteriormente descritos al participar en entrevistas. Conseguimos formar la muestra con el esfuerzo puesto en un semestre (primavera de 2010).

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127 En cuanto a los instrumentos empleados, en lo que respecta al grupo experimental ( GEV y GES ) para la recogida de datos obtu vimos datos de naturaleza oral y escrita, esto es, les invitamos a una entrevista oral, adems de pedirles que completasen una prueba escrita. Ambas se repitieron para la prueba inicial en enero de 2010 y l a prueba final en mayo de 2010. Por otra parte, se utiliz una nica entrevista oral para el grupo comparativo ( GCV y GCS ) grabada en diciembre de 2009 (grupo de Sevilla) y mayo de 2010 (grupo de Valladolid). Entendemos que hay que buscar la heterogeneidad de la parole y la actuacin para que nuestro estudio pueda enfocarse en la sociolingstica. Siguiendo, por consiguiente, uno de los consejos de Labov ([1972] 1991), padre de la sociolingstica cuantitativa, the object of linguistics must ultimately be the instrument of communication used by the s peech community; and if we are not talking about that language, there is something trivial in our proceeding. For a number of reasons, this kind of language has been the most difficult object for linguistics to focus on (187). A continuacin, describimos detalladamente los instrumentos y las tcnicas empleadas en la recogida de datos, as como justificamos las razones de haber elegido estos mtodos en vez de otros. Entrevista O ral Todas las entrevistas orales fueron grabadas de manera individual con el in vestigador principal, hablante nativo de espaol. Salvo las conversaciones por correo electrnico para fijar el encuentro, los informantes no haban tenido previo contacto con el investigador. Entendiendo la definicin de entrevista oral dada por Labov (1 984), es The most important of these is to record one to two hours of speech and a full range of

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128 3 4), la duracin de nuestras entrevistas oscil entre 45 y 60 minutos aproximadamente Sin pasar por alto la sugerencia de Labov, c onsideramos este tiempo bastante aceptable en vista a que los participantes (GEV y GES) no eran hablantes nativos Utilizamos una grabadora digital SONY (modelo ICDB600) para la recogida de los datos orales. Nuevamente, s iguiendo las sugerencias de Labov ([1972] 1991) sobre las tcnicas en la metodologa de estudios variacionistas, es indispensable hacer entrevistas grabadas para conseguir d atos confiables y en sus propias palabras, matter what other methods may be used to obtain samples of speech (group sessions, individual, tape 09). Ambos grupos (experimental y comparativo) tenan constancia de la existencia de este instrumento y aunque al principio ambos grupos podan sentirse un poco incmodos pudimos comprobar que tanto la presencia de la grabadora como el objetivo, como afir ma Silva fci lmente cuando la De hecho, las conversaciones se llevaron a cabo en el ton o ms afable y familiar posible, con el fin de mante ner a los entrevista dos cmodos e interesados en el tema. A propsito del nmero de participantes por entrevista, decidimos que fuesen de manera individual. Aunque no descartamos que las entrevistas en grupos permitan generar ms informacin, ya que el entrevistador tiene u n papel reducido, consideramos que las entrevistas individuales nos permitiran conseguir la cantidad de habla necesaria y dirigir la conve rsacin hacia el cauce deseado. Por otra parte,

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129 tampoco se nos fue por alto que la entrevista en grupo correra el r iesgo del solapamiento de voces, dificultando as el trabajo de transcripcin (Silva Corvaln, 2001). Pasando a examinar la importancia del enfoque de este trabajo, d entro del campo de la sociolingstica, se ha demostrado que la variacin est condicionad a por una serie de factores (lingsticos y sociales) y que no es un fenmeno individual y asistemtico, sino inherente a la estructura del lenguaje. Para un estudio de esta naturaleza, es primordial captar el habla verncula de los participantes, ya que la atencin que presta en el habla es muy baja y, por consiguiente, al ser un habla menos cuidada, se obtienen datos ms sistemticos de la variacin que lo que representara un habla ms formal (Labov, 1984). Por lo tanto, teniendo en cuenta que m of linguistic research in the community must be to find out how people talk when they are not being systematically Labov, [1972] 1991: 209), esto es, observar al informante sin que ste observe que est siendo observado, es mediante una observa cin sistemtica la manera en que el sociolingista puede obtener datos. Por esta razn, los estudiosos apoyan que las entrevistas sociolingsticas representan un instrumento idneo en trabajos de variacin lingstica, cuyo inters se basa en la explicac in de la variabilidad que existe en el uso de formas mltiples a la hora de realizar una funcin idntica o similar (Poplack, 1993). El conjunto de posibles formas o variantes entre las que el hablante puede elegir para cumplir con una funcin concreta co nstituye una variable ( Moreno Fernndez, 2009:356 ) y debe tener un valor referencial idntico (Labov, [1972] 1991)

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130 Como reaccin a la investigacin de ASL centrada en aspectos lingsticos invariables, desde principio de la dcada de los 90 con el estudio pionero de Adamson y Regan (1991) sobre la adquisicin de los patrones variacionistas de la variable ing por vietnamitas y camboyanos, se ha proyectado una nueva corriente que engarza la sociolingstica y ASL. Estos estudios que investigan minuciosament e cmo los aprendices de L2 adquieren los patrones variables concernientes a la fonologa, morfologa, sintaxis y semntica caractersticos del habla nativa, esto es, las normas lingsticas de una comunidad de habla determinada, han empleado la entrevista soc iolingstica como instrumento principal (combinada a veces con pruebas escritas) para la recogida de datos ( Mougeon et al. 2010; Rehner et al. 2003). Segn el modelo de estudios similares, para poder comprobar el efecto de la estancia en el extran jero en la adquisicin de la variacin sociolingstica, los especialistas del campo de ASL, confiando en los resultados obtenidos en estudios de variacin sociolingstica en L1, han empezado a utilizar la entrevista sociolingstica como herramienta prin cipal en la recogida de datos (Adamson y Regan, 1991; Dewa ele, 2004; Dewaele y Regan, 2001 ; Howard, 2006; Mougeon et al. 2004; Nagy et al. 2003; Regan, 2005; Rehner et al. 2003; inter alia ). Siguiendo esta lnea, nuestro trabajo, por consiguiente, tamb in utiliz la entrevista sociolingstica como instrumento principal en la obtencin de datos orales. En relacin al diseo de la propia entrevista, consideramos los consejos que Tagliamonte (2006) ofrece para realizar una entrevista sociolingstica, ent re los cuales sobresalieron: 1) la adaptacin de la entrevista; 2) alg unas tcnicas del cuestionario; 3) la formulacin de preguntas; 4) la seleccin de preguntas ap ropiadas; 5) el concepto de

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131 buenas preguntas; 6) la retencin de autoridad; 7) la oportunid a d de que el informante hablase; 8) la apro ximacin a la lengua verncula; 9) las preguntas cortas; 10) la perspectiva interna; y 11) la posicin de aprendizaje (37 49). Otra de las razones que encontramos decisiva en la eleccin de este instrumento con mi ras a la recogida de datos fue la naturaleza de su organizacin, es decir, en general, las entrevistas sociolingsticas suelen ser menos rgidas que las entre vistas totalmente estructuradas. En este estudio el investigador llevaba una entrevista formada de unos temas que haban sido previamente apuntados. No obstante, aunque se prepararon de antemano, muchos de los temas surgieron espontneamente a lo largo de las conversaciones Con el fin de recopilar suficientes datos para realizar el anlisis propue sto, conforme transcurra la conversacin, iba introduciendo cuestiones que propiciasen el uso de la variable lingstica que aqu nos ocupa e intent aba llevar el dilogo hacia aquellos temas que mejor se prestasen a la produccin de las estructuras. Sobre estos temas el participante deba responder, segn el entrevistador encontraba la ocasin, pero siempre conduciendo y controlando la entrevista por los cauces propicios. En cuanto al contenido de las entrevistas, los mdulos abordaban temas relevantes ta nto para los hablantes nativos como para los aprendices ( Obsrvese el Apndice G ) El grupo experimental ( GEV y GES ) tena un mdulo temtico para cada ronda (primera y segunda entrevistas) y el contenido de stas tocaba temas relacionados, por un lado, co n la familia y amigos, la universidad, expectativas en el extranjero, la juventud, las primeras impresiones en el extranjero, un amor en el extranjero, la educacin secundaria, el perfil del espaol, las figuras reconocidas de la

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132 cultura hispnica, la perc epcin del estadounidense en Espaa y, por otro lado, la percepcin del espaol, los primeros choques culturales, la familia anfitriona, el balance de la experiencia, estudios en Espaa, diferencia de enseanzas, diversin espaola, lugar favorito, festivi dades y aoranza. En cuanto al grupo comparativo ( GCV y GCS ) los temas aborda ban la juventud, la ciudad de Sevilla/Valladolid, la identidad andaluza/castellana, la crisis econmica, la sanidad pblica, el turismo, las festividades, la poltica, el ftbol y la cultura espaola. Antes de la toma real del muestreo, varios de estos temas ya se haban piloteado en estudios previos, mostrando ser aptos para mantener a los participantes interesados en la conversacin (Salgado Robles, 2009, 2010). En definitiva, sostenemos que esta metodologa fue vital para nuestro estudio, ya que tena como objetivo principal captar el habla ms cercana posible al vernculo, es decir, la manera en la que la gente (tanto aprendices como hablantes nativos) interacciona verbalment e cuando no est prestando atencin a su habla y, as, menos afectada por la naturaleza del entorno de la entrevista (Labov, [1972] 1991 ) Pruebas E scritas En el presente estudio, queremos enfatizar que mientras los principales datos de anlisis son las c onversaciones grabadas, de manera adicional obtuvimos ms informacin considerando que podra servir para sopesar y, por tanto, fortalecer algunos de los hallazgos de la muestra oral. Entonces, como simple complemento de las conversaciones grabadas y nunc a como sustituto despus de la entrevista oral, los participantes realizaron tres tipos de prueba s escrita s con finalidades diferentes. Por una parte, t omamos de referencia algunos libros de texto o gramticas del nivel de los participantes, con el fin d e comprobar el tipo de input que solan recibir del

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133 material pedag gico A partir de ste, el investigador principal dise su propia prueba, la cual s e compona de tres partes de una duracin aproximada de 5 minutos cada una ( Obsrvese el A pndice H ) E n la introduccin, e xplicamos que nuestro inters era observar especficamente el conocimiento prescriptivo del uso pronominal mediante los tres siguientes ejercicios La primera seccin consista en un Ejercicio de escala de nivel en el cual deban evalu ar 20 oraciones de 1 a 5, segn sus estmulos, por ejemplo : (1) M i hijo Pedro est muy nervioso porque maana salen las listas de admitidos en la universidad. ¡Tendr que calmarle un poco porque lleva das sin comer! Los participantes deban calificar esta oracin, segn sus estmulos, siguiendo la siguiente puntuacin: 5 La respuesta me suena perfecta. 4 La respuesta me suena un poco rara (pero alguien ms lo dira as). 3 La respuesta suena rara. 2 La respuesta suena muy extraa (nadie lo dira as). 1 N o s. Para la segunda parte, dimos un Ejercicio de relleno de huecos en el cual los participantes deban completar los espacios de cada frase por ejemplo: (2) Lui sito, no te pelees con las amigas de tu hermana, por favor. Dja__________ en paz y vete a jugar con tus amigos. Para cada hueco, deban utilizar uno de los siguientes pronombres personales tonos que facilitbamos me, te, lo, la, le, se, nos, os, los, las, les

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134 La tercera seccin era un Ejercicio de seleccin mltiple en el cual deban r odear con un crculo el pronombre que considerasen ms natural en funcin a su uso por ejemplo: (3) A: Has llamado a tu padre por telfono? ¡Hoy es su cumpleaos!; B: S, mam, ya ______ he llamado. En este caso en particular, las opciones posibles fue ron (a) le, (b) me y (c) lo, entre las cuales el participante deba elegir una opcin. Despus de cada seccin, les recordbamos que no podan hacer cambios a las respuestas ya dadas. De esta manera, buscbamos obtener el uso que ellos mismos producira n en una interaccin oral y/o escrita de forma cuasi natural. De cada ejercicio se extrajeron 20 tems (un total de 60 por prueba) de los cuales cinco (un total de 15 por prueba) no estaba n relacionado s con nuestro estudio, sino que se pusieron simplemen te para despistar (distractores) E sto es, no deban ser rellenados con pron ombres clticos de objeto de tercera persona necesariamente, el siguiente ejemplo ilustra uno los casos incluidos como distractor : (4) __________ molesta a vosotros si fumo aqu? Afuera hace una rasca tremenda A sabiendas de que nuestro inters no era el uso del pronombre personal ton o de segunda persona del plural, las posibles opciones que dimos fue (a) Les, (b) Os y (c) Me. Aunque obtuvimos un alto nmero de casos (un total de 3.600 ocurrencias), sostenemos que los datos obtenidos mediante este instrumento no son comparables con aquellos obtenidos en conversaciones grabadas, ya que las respuestas a tareas

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135 lingsticas estimulan la conciencia lingstica de los participantes al limitarse a dar simplemente la forma que creen que es la ms correcta. Por tanto, queremos dejar claro que desde un principio ramos conscientes de que con una prueba de este tipo era d ifcil obtener los usos reales y, como expresamos anteriormente, los datos extrados de esta prueba escrita no seran nunca decisivos para llegar a ninguna conclusin, sino que serviran como informacin complementaria a la informacin del corpus de habla oral. Siguiendo los consejos de Silva Corvaln (2001), [l]as prueb as nunca como sustituto (63). Finalmente, en cuanto al contenido de las pruebas escritas, intentamos que las frases fuesen lo ms claras posible, sin que presentasen errores o s in que representasen expresiones fuera del nivel (muy inferior o supe rior) al de los participantes. Como apuntamos anteriormente, otra de las desventajas que no se nos pasa por alto es la rigurosidad en la preparacin de la encuesta para evitar ambigedad en su interpretacin y la obtencin de un estilo poco espontneo (Hernndez Campoy y Almeida, 2005; Silva Corvaln, 2001). Por ltimo, como variable extralingstica a considerar pensamos que sera conveniente hacer llegar a los participantes una encue sta ( Obsrvese el Apndice I ) con el fin de evaluar el contacto lingstico que haban tenido a lo largo del semestre Este cuestionario, compuesto de 20 preguntas, es una adaptacin de The Language Contact Profile (LCP) publicado por Freed et al. (2004 ). Un ejemplo puede observarse en (4): (4) Speaking Spanish to native or fluent speakers of Spanish

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136 Entre las opciones que deban elegir, incluimos de menor a mayor frecuencia, esto es: Never Occasionally Sometimes Very Often Always L os enunciados eval an en una escala de menor a mayor frecuencia la clase de p erfil del contacto que los aprendices haban est ablecido con la L1 y la L2 en sus destrezas lingsticas (productiv a y receptiv a ) despus de su estancia en el extranjero Formacin del C orpus En esta seccin presentamos los detalles de l a formacin del corpus d e nuestro estudio, el cual como sealamos en el apartado anterior, se compone de datos orales y escritos procedentes de la participacin de nuestros participantes L a siguiente seccin describe ambos corpus D espus explicamos cmo tratamos dos datos. T erminamos dando una explicacin de cmo son los datos analizados cuantitativa y cualitativamente. Corpora Se recogieron datos para formar dos tipos de corpus: uno escrito y otro oral. Nuestro corpus principal que constituye el enfoque de este estudio es el oral. Los datos escritos, por su parte, se utilizaron para explorar posibles relaciones con los datos orales. Corpus P rincipal: Datos O rales Procede n de la extraccin de todas ocurre ncias (un total de 1.667 casos lo que significa una media de 14.37 casos por participante ) relevantes a nuestro trabajo, siendo seguidamente codificadas como parte del anlisis variacionista del uso de la variable de los pronombres clticos d e objeto dire cto de persona. A pesar de las preguntas que se hacen con frecuencia los investigadores sobre el nmero de casos mnimo para evitar sesgos en los resultados, dada la naturaleza de nuestro estudio,

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137 consideramos que contamos con un nmero con aceptabilidad y fiabilidad (Hernnde z Campoy y Almeida, 2005: 200). Nuestro anlisis representa una combinacin de procedimientos cuantitativos y cualitativos, con el fin de conseguir una mayor comprensin del desarrollo de la competencia sociolingstica de los aprend ices durante una estancia temporal en el extranjero en respuesta a las preguntas de investigacin planteadas en la segunda seccin de este captulo. Dedicamos el Captulo 4 al comentario y anlisis de los resultados. Corpus S uplementario: Datos E scritos C omo presentamos anteriormente los datos escritos provienen de tres ejercicios escrito s que hicieron los aprendices en dos puntos de su inmersin en Espaa: al pri ncipio y al final del semestre. O btuvimos por cada participante 45 casos pertinentes para nue stro estudio, lo que supuso un total de 3.600 ocurrencias, esto es, 1.800 casos en cada ronda. Esto representa, por tanto, una clara ventaja, ya que el empleo de este instrumento ayud a maximizar el tiempo con el nmero de participantes en escasa duraci n, as como obtener el mismo nmero de casos por cada participante. Tratamiento Transcripcin y c odificacin del m aterial o ral r ecogido Realizadas las grabaciones, las 116 entrevistas (40 x2 del grupo experimental; 36 del grupo comparativo) fueron transcri tas seleccionando los fragmentos de inters para nuestro estudio y utilizando una ortografa estndar, segn las pautas de DuBois (2006) con ligeros cambios. Dado que el material estaba en formato digital, para las transcripc iones de las grabaciones oral es, nos ayudamos de un programa informtico VoiceWalker, ofrecido

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138 de manera gratuita por DuBois y Bucholtz del Departamento de Lingst ica de University of California Santa Barbara lets you play back the sound in a recording, repeating short segments for a specified number of repetitions, then moving Igualmente, repartimos las transcripciones ent re varios voluntarios para que minuciosamente las revisaran Los voluntarios estaban familiarizados con la lingstica, as como conocan la importancia que su funcin desempeaba de cara al siguiente paso de nuestra investigacin, esto es, la codificacin de los datos. En lo que a la codificacin respect a, todos los ejemplos de verbos monotransitivos con objeto directo animado fueron extrados pasados a una hoja de clculo y codificados de acuerdo a los diferentes factores lingsticos y extralingstico s. L a primera columna representaba los propios ejemplos y la segunda columna inclua la ident ificacin de cada participante. Las columnas restantes clasificaban las variables lingsticas y extralingsticas Codificacin del m aterial e scrito Una vez c omp letadas, las 80 pruebas escritas fueron puestas por separado en otra hoja de clculo y codificadas en dos variables: nmero (singular) y g nero (masculino y femenino). Mientras la primera columna representaba la identificacin de cada participante, las re stantes columnas contenan estas variables lingsticas

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139 Anlisis Anlisis C uantitativo Con el anlisis cuantitativo pretendemos responder las siguientes preguntas de investigacin: 1. Con qu nivel de frecuencia los aprendices adquieren el uso de varian tes ( le/s ) empleadas por los hablantes nativos a l comparar ambas tomas de datos (corpus oral)? 2.2. Qu factores lingsticos favorecen la produccin del pronombre cltico de objeto directo animado en aprendices de EL2 y la acerca a la de los hablantes nativ os? 3. Cul es la relacin existente entre los datos orales y los datos escritos de los aprendices? Codificadas las variables en una hoja de clculo, calculamos la proporci n de los casos obtenidos por participante y factor Despus, c omputamos las probabil idades de cada variable mediante el correspondiente comando del programa informtico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) pa ra Windows en su versin 1 8 .0 el cual nos permite realizar univariate analysis (i.e., means, percentages), bivariate analysis (i.e., correlations), and multivariate analysis (i.e., multiple re gression, logistic information on interactions, which are difficult to (O theguy, Zentella y Livert, 2007 :772 ). En lo que al tipo de prueba estadstica se refiere, calculamos la frecuencia de las variantes de la variable dependiente (o variable de criterio) segn cada una de las variables independientes (o variables de predicci n) Mientras la variable dependiente hace referencia a los casos en que los participantes emplean el pronombre dativo le(s)

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140 cuando se espera el uso del pronombre la(s) o lo(s) la varia ble independiente, por su parte, representa cada uno de los factores q ue predicen el uso del pronom bre dativo en vez del acusativo con funci n de objeto directo. Grosso modo, n uestros datos fueron analizados principalmente en base a estadsticas descriptivas, prueba s t (para muestras relacionadas y muestras independientes) y correlacin de Pearson cuya relevancia explicamos a continuacin (Hernndez Campoy y Almeida, 2005; Larson Hall, 2010). Por una parte, la prueba t nos permite hacer inferencias acerca de dos medias. Para nuestro estudio, dos tipos de pruebas t fueron ne cesarias: l a prueba t para muestras relacionadas y la prueba t para muestras independientes. L a prueba t para muestras relacionadas nos permite contrastar medias que corresponden a muestras relacionadas, por ejemplo, al analizar a un grupo de individuos en dos momentos. En nuestro caso, empleamos esta prueba para comparar las medias del antes y despus de la inmersin de los grupo s de aprendices por s eparado, esto es: comparacin 1: prueba inicial y prueba final del grupo de aprendices en Valladolid ( GEV ) ; comparacin 2: prueba inicial y prueba final del grupo de aprendices en Sevilla ( GES ) L a prueba t para muestras independientes por su parte, fue utilizada con el fin de comparar las medias de dos grupos de muestras y comprobar el grado de significancia de su similitud o disimilitud, as como la forma en que los datos se distribuyen en torno a esas medias Tres fueron las comparaciones que hicimos utilizando esta prueba: comparacin 3: gr upo de aprendices en Valladolid ( GEV ) y grupo de aprendices en Sevil la ( GES ) ; comparacin 4: grupo de aprendices en

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141 Valladolid ( GEV ) y grupo de hablantes nativos de Valladolid ( GCV ) ; comparacin 5: grupo de aprendices en Sevilla ( GES ) y grupo de hablantes nativos de Sevilla ( GCS ) A continuacin destacamos la informacin relevante para la lectura e interpretacin de las tablas de los descriptivos procedentes de los an lisis de SPSS (Hernndez Campoy y Almeida, 2005; Larson Hall, 2010) : M (media) representa los porcentajes (promedios) del uso del pronombre le que fueron enc ontrados ; N se refiere al nmero de participantes del estudio por cada grupo y, en nuestro caso, incluye: 20 participantes por cada grupo de aprendices de EL2 ( GEV y GES ) y 18 participantes por cada grupo de hablantes nativos ( GCV y GCS ); La desviacin t pica nos muestra la variacin entre los resultados, esto es, mide la distancia de variacin desde la media de la mayora de los resultados Mientras una desviacin tpica alta indica que la distribucin de la mayora de los resultados de un grupo especfi co es muy grande desde la media, una desviacin tpica baja, por su parte, significa que la mayora de los resultados de un grupo en particular son cercanos al va lor de la media del mismo grupo; Error tpico de la media es la d esviacin tpica de la distr ibucin muestral de la media y se obtiene dividiendo la desviacin tpica de la variable por la raz cuadrada del nmero de casos. Conviene caer en la cuenta desde el principio de la utilidad del error tpico de la media esto es, lo que nos interesa no es la media como dato descriptivo de una muestra, sino tener una idea de por dnde oscila la media en la poblacin representada por esta muestra;

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142 El valor de t representa la diferencia de las medias de dos grupos dividida por la multiplicacin del error est ndar por la divisin de las medias de esos dos grupos. En conjunto con la informacin de los grados de libertad ( gl ) usamos el valor t para averiguar si las diferencias entre dos grupos fueron significativas. Conviene recalcar que el valor t es informaci n esencial en pruebas t para muestras relacionadas e independientes; Los grados de libertad ( gl ) siempre son la diferencia del nmero de participantes del total del nmero de grupos ; El nivel de s ignificacin bilateral o sig (bilateral) contrasta una h iptesis nula en la que la direccin del efect o no se especifica de antemano El nivel de significancia en los anlisis estadsticos fue de p < 0. 05, el cual nos permiti determinar si la relacin entre las dos variables resultaba ser sistemtica y estads ticamente significativa. Por consiguiente obtener una cifra de significacin bilateral inferior al valor de 0. 05 nos llev aba a rechazar la hiptesis nula y, por tanto, afirmar que las diferencias haban resultado significativas entre ambas variables Si, por el contrario, el valor probabilstico era mayor a 0. 05, aceptamos la hip tesis nula que asume que no existe diferencia significativa entre las dos medidas. Anlisis de c orrelacin entre las variables ( correlacin de Pearson) es una tcnica que se util iza para examinar las asociaciones lineales entre variables ya que si las variables no estuviesen asociadas literalmente, las correlaciones entre ellas seran nulas y, por tanto, la matriz de correlacin sera igual a la matriz de identidad. Con el fin d e averiguar los factores que motivaban el uso de un tipo de cltico y no de otro, tuvimos en cuenta una serie de variables. Para lograr este objetivo, en primer

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143 lugar, analizamos el nivel de frecuencia de uso de cltico en oposicin al uso de no cltico, a s como, de manera global, observamos las ocurrencias en el uso de clticos ( la le lo ). Para ganar precisin en cuanto a los factores que tuvieron efecto en el uso del cltico le (variable dependiente de central inters en nuestro trabajo), consideramos un total de 7 variables (5 lingsticas y 2 extralingsticas), las cuales haban resultado significativas en previos estudios de ASL y/o sociolingstica por correlacionar en el desarrollo de L2 o con variedades lingsticas del espaol (Consltese el rep aso bibliogrfico en el Captulo 2). En lo tocante a las variables lingsticas, tuvimos en cuenta los siguientes 5 factores: 1) tipo de predicado verbal; 2) gnero del referente; 3) nmero del referente; 4) aspecto de telicidad; y 5) animacidad del sujeto Dos fueron las variables extralingsticas que escogimos: 1) gnero y 2) perfil lingstico de los aprendices hacia el contacto con la L1 (ingls) y la L2 (espaol) durante la estancia en el extranjero. A continuacin detallamos cada una de estas variabl es. Tipo de predicado verbal. Distinguimos las formas verbales simples de las compuestas. Mientras las primeras se formaban del verbo lxico exclusivamente, las segundas, por su parte, incluan tiempos verbales compuestos (esto es, verbo auxiliar seguido de forma no personal), perfrasis verbales y verbos con complemento de rgimen. Sirvan de respectivos ejemplos 18 las siguientes frases: ( 1 los llamo todos los das y ellos me llaman o porque cuando estaba en los Estados 18 Para ayudar a su lectura/interpretacin en los siguientes ejemplos, o la prueba comparativo ya que los hablantes nativos participaron una vez solamente.

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144 Unidos no los ( GE V, 3, 1); ( 2 o les miraba les les G E V,20, 2). Gnero del referente. La literatura ha mostrado que el gner o del referente (masculino y femenino), esto es, del objeto directo de persona, influye en la seleccin del cltico. Observemos un ejemplo de cada uno: ( 3 le respeto GE V,16, 2); ( 4 la GE V, 2, 2). Nmero del referente. Independientemente de la concor dancia realizada, otra variable que tambin consideramos fue el nmero del referente: singular y plural, como muestran los siguientes ejemplos: ( 5 le conozco GE V,9 1). ( 6 los llamaba normalmente 2 das a la semana ( GE V, 2, 2).

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145 Aspecto de telicidad. Distinguimos las situaciones tlicas de las atlicas. La telic idad define el aspecto de una actividad que slo puede darse por realizada con su culminacin. De este modo, un evento con aspecto +Tlico implica la consecucin de un objetivo mientras aquel con rasgo Tlico no implica necesariamente el logro de un obje tivo. Sirvan de ejemplos los siguientes casos: ( 7 de Madrid en msterdam ( GE S,2, 2); ( 8 ) familia en California ( GE V, 17, 1). Animacidad del sujet o. Los verbos con sujeto + Animado conforman la primera categora de esta variable, mientras aquellos sujetos con rasgo Animado forman la segunda categora, como mostramos con los siguientes ejemplos: ( 9 la recuerdo muy bien, pero, s, pienso que ella era de Andaluca tambin ( GE S,1 5, 1). ( 10 ) le estresaban y yo no saba por GE V,10, 2). Por ltimo, en lo tocante a las variables extralingsticas, tuvimos en cuenta, por un lado, el gnero del participante y, por otro lado, el perfil del lingstico del contacto con la L1 y L2. A la hora de hacer los anlisis estadsticos, ambas variables extralingsticas fueron aplicada s por motivos de relevancia principalmente al grupo experimental de nuestro trabajo, esto es, los aprendices de EL2. En cuanto al factor gnero (hombre vs. mujer) no est demostrado de manera categrica que el gnero de los hablantes sea indicador en la s ganancias lingsticas

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146 de aprendices en contextos de inmersin, pues esta literatura ha mostrado una postura inconsistente a este respecto Aunque somos conscientes de que se trata de un nmero limitado de estudios, los cuales difieren unos de otros en c uanto a su concentracin, consideramos la necesidad de t ener e n cuenta este factor con el fin de evitar p osteriores conjetur as o limitaciones Por una parte, el trabajo de Carlso n, Burn, Useem y Yachimowc z (1990) indica ganancias a favor de los hombres de manera longitudinal, the single most powerful predictor of language change Examination of the means of the males and females both before and after study abroad showed that the greatest gain in language proficiency was made by the males P rior to the study abroad year, the males were substantially lower than the females in foreign language proficiency. By the end of the sojourn, however, the males made gains that brought them up to the level of the females (78 ). Asimismo, o tros estudios co ncluyen que las mujeres, a diferencia de los hombres, tienen menos oportunidades a la hora de socializar en un pas extranjero, lo cual inevitablemente tiende a reflejarse en menores ganancias lingsticas si se comparan con el desarrollo lingstico de lo s hombres (Polanyi, 1995). Mientras las participantes (mujeres) de este trabajo se sentan acosadas por los hombres de la comunidad meta (Rusia), los participantes masculinos, por el contrario, llegaron a establecer relaciones muy positivas y cercanas a la s mujeres rusas P ara la codificac in de la segunda variable extra lingstica, establecimos una media por participante, en funcin a las respuestas marcadas en la encuesta, y le asignamos un valor de frecuencia que oscilaba en una escala de 5 posibilidades: A la hora de su codificacin, hicimos un ajuste de porcentajes, dando los siguientes valores: 25% en (2); 50% en (3); 75% en (4); y 100% en (5). Descartamos (1), ya qu e

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147 su respuesta resultaba negativa. Consideramos que la inclusin de esta variable podra ayudarnos con precisin sobre el contacto lingstico que el aprendiz haba mantenido en el extranjero, lo cual podra resultar relevante con miras al desarrollo ling stico aqu objeto de estudio Segn previos estudios, la socializacin e interaccin con hablantes nativos refleja n una de las formas ms eficaces y exitosas para el desarrollo lingstico y sociocultural del aprendiz en un contexto de inmersin en el ext ranjero (Kinginger y Blattner 2008; Rehner et al. 2003; Regan 2005). Anlisis C ualitativo Co n este tipo de anlisis pretendam os identificar el fenmeno en contextos lingsticos en los que ocurre, as como responder la segunda parte de la segunda pregun ta de investigacin: 2.2. Segn se desprende de las encuestas sobre el perfil del lingstico (L1 y L2) y de las entrevistas orales, hasta qu punto el gnero del aprendiz, junto con la socializacin y el perfil de lingstico han podido desempear un papel r elevante en el desarrollo sociolingstico entre los dos grupos de aprendices ? Resumen En esta seccin hemos presentamos los detalles de la formacin del corpus de nuestro estudio, el cual se compone de datos orales y escritos procedentes de la participac in de nuestros participantes. Descritos a continuacin ambos corpus, hemos pasado a explicar su tratamiento. En el ltimo apartado hemos expuesto cmo son los datos analizados cuantitativa y cualitativamente. Recapitulacin Como expresamos al inicio d e este captulo, e l objetivo de esta recogida de datos era determinar las ganancias sociolingsticas por los aprendices al compararlas no

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148 slo con los hablantes nativos, sino tambin entre los dos grupos experimentales. De esta manera, nuestro trabajo da ra respuesta a las preguntas de investigacin formuladas en la segunda seccin Hemos dedicado este captulo para describir y justif icar la base metodolgic a y el diseo de investigacin. Por un lado, un total de 76 informantes ha comprendido nuestro est udio: 40 aprendices de espaol (grupo experimental) y 36 hablantes nativos (grupo comparativo ), representativos de las dos variedades de espaol del que emerge nuestro inters: castellana (Valladolid) y andaluza (Sevilla). Por otro lado, hemos empleado en trevistas sociolingsticas como principal instrumento en la recogida de datos y, de manera complementaria tambin hemos aplicado una prueba formal escrita. En la ltima seccin de este captulo, hemos profundizado en la formacin, especificando el tratam iento de transcripcin y codificacin del material oral. Igualmente, hemos comentado las preguntas que pretendamos responder en el anlisis cuantitativo y cualitativo. Concluimos explicando y ejemplificado los grupos de factores lingsticos y extraling sticos considerados en nuestro anlisis.

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149 CHAPTER 4 ANLISIS Y DISCUSI"N DE LOS RESULTADOS En este captulo presentamos los anlisis de los datos y discutimos los resultados obtenidos de entrevistas so ciolingsticas (datos orales de produccin natural) y de los datos escritos suplementarios De los resultados de las entrevistas orales analizamos las correlaciones entre las variables para encontrar posibles relaciones entre variables. Para tener una mejor visin de los resultados obtenidos en la matriz d e correlacin decidimos analizar las variables mediante pruebas t (relacionadas e independientes). De esta manera, analizamos, en primer lugar, las ocurrencias de uso de cltico vs. uso de no cltico. Asimismo, comprobamos el uso de los tres posibles clt icos: la le lo A continuacin hicimos un anlisis minucioso de las variables lingsticas y las variables extralingsticas. Po r ltimo, ofrecimos los resultados de las pruebas escritas y discutimos los principales hallazgos encontrados. Resultados de las E ntrevistas S ociolingistas Correlaciones entre las V ariables Cada observacin debe ponerse en una relacin matemtica con cada una d e las siguientes observaciones. Para detectar las variables que correlacionaban entre ellas (esto es, el efecto de una variable sobre otra) u tilizamos el ndice de correlacin de Pearson Consideramos los coeficientes de correlacin existente entre las variables, los cuales deben ser altos para que el anlisis factorial sea apropiado. L os resultados estadsticos, los cua les son mostrados en la matriz de correlacin ( ver Apndice J para conocer grficamente ), pusieron de manifiesto que haba una relacin estadsticamente significativa entre un alto nmero de correlaciones En el rea de las Humanidades, existe un consenso general de considerar importantes aquellos coeficientes mayores a

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150 0.5. Siguiendo las pautas realizadas en previos trabajos, como observamos que haba una cantidad representativa de variables con un coeficiente mayor a 0.5, elegimos slo aquellas correlacio nes que tuvieran un coeficiente mayor a 0.7 y cuya interpretacin tuviera sentido dentro de nuestro estudi o (Davidson, 2010) O btuvimos un total de seis ndices 19 ( tres de la prueba i n icial y tres de la prueba final ) : el referente en singular y el uso gene ral del cltico le ; el referente en singular y la clase verbal simple; el referente animado y el referente en singular (de la prueba inicial); y el aspecto verbal tlico y el uso general del cltico le ; el contacto con L2 y el uso general del cltico le ; l a clase verbal simple y el referente en singula r (de la prueba final) A continuacin analizamos el uso de cltico y el uso de no cltico que los participantes realizaron de manera longitudinal y comentamos su importancia en trminos de efectos de la inme rsin en la adquisicin de una L2. Uso de C ltico vs. Uso de no C ltico En primer lugar, dado nuestro inters en averiguar la diferencia de uso de existir alguna a la hora de expresar el objeto directo (animado), decidimos hacer un a primera prueba que recogiese toda ocurrencia de verbo transitivo con objeto animado, entendiendo que el porcentaje restante para cada promedio de cltico corresponde al uso de no cltico. 19 Aunque los grupos clase verbal (predicado verbal simple vs. predicado verbal compues to) y animacidad del sujeto (animado vs. inanimado) presentaban una correlacin alta, no se tomaron en cuenta porque la mayor parte de las ocurrencias se presentaba en una de sus dos variables. El hecho de que el ndice de la forma verbal simple resultase tan alto no se deba a que sta motivase la produccin del lesmo sino que la forma verbal compuesta contemplaba un ndice bajo. Esto se podra explicar como el requerimiento de un procesamiento ms complejo que resulta en que se evite su uso y se simplif a alguien o

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151 Mientras el uso de pronombres clticos de cualquier tipo, sin importar precisin gram atical formaba parte del primer grupo, en el segundo (no cltico) incluimos la repeticin innecesaria pero gramaticalmente correcta de referencia a un ente animado como mnimo por segunda vez en el discurso. Respectivamente, sirvan de ilustracin los ej emplos ( 1 ) y ( 2 ): ( 1 Apoyas a Zapater o GE S,8,1) ( 2 los GE V,7,1) En ( 1 ) observamos la referencia al mismo ente ( Zapatero es decir, el Presidente del Gobierno de Espaa) despus de haber sido previamente mencionado en el enunciado, esperndose, en su lugar, el u so de un cltico con el fin de evitar la repeticin ; el ejemplo ( 2 ), por otra parte, representa el uso del pronombre personal de objeto personal ( los ), con funcin de deixis anafrica del elemento anteriormente referido en el discurso (a mis amigos ). A con tinuacin, comentamos los resultados de las pruebas real izadas entre diferentes grupos esto es, la Tabla 4 1 representa los resultados del empleo de cltico del GEV y del GES.

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152 Tabl e 4 1. Prueba t para muestras relacionadas: Uso de cltico ( GEV y GES ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Correlacin Significancia (valor p ) de la correlacin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t GEV Pre 62.933 20 16.487 0.110 0.644 2.899 0.009 Post 78.117 14.922 GES Pre 38.538 18.786 0. 112 0.637 7.363 0.000 Post 77.008 16.169

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153 A este respecto, los resultados estadsticos expuestos en la Tabla 4 1 mostraron que haba una diferencia significativa 20 (aumento) en ambos grupos, ya que e l valor probabilstico fue menor a 0. 05. Este ha llazgo podra ser interpretado como un perfeccionamiento en el uso de clticos y/o desarrollo hacia el uso nativo como se ver posteriormente La Tabla 4 2 representa los resultados de la comparacin entre los grupos experimentales ( GEV y GES ) Dado que e stamos tratando diferentes grupos, en este caso utilizamos una prueba t para muestras independientes. Tabl e 4 2 Prueba t para muestras independientes: Uso de cltico ( GEV y GES ) En la comparacin de ambos grupos comprobamos una diferencia significativa (0. 000) en la primera toma de datos, mientras q ue para ambas post pruebas los resultados no son significativos. Esto indica que existe una s im ilitud entre los mismos: la media del GEV es de 78.117 y la del GES es ligeramente inferior (77.008). Conviene explicar la diferencia en el desempeo en las prue bas iniciales, la cual salta a la vista. Conducida la primera toma de datos con GES, el entrevistador desarroll maneras ms efectivas de extraer de los participantes las estructuras de inters (uso de cltico) Los resultados de la primera comparacin en tre el grupo experimental y el grupo comparativo en la regin lesta (Valladolid) se representan en la Tabla 4 3 20 De aqu en adelante, todo resultado con diferencia significativa es sombreado. Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la pr ueba t GEV Pre 62.933 20 16.487 4.365 0.000 GES 38.538 18.786 GEV Post 78.117 14.922 0.225 0.823 GES 77.008 16.169

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154 Tabl e 4 3 Prueba t para muestras independientes: Uso de cltico ( GEV y GCV ) De esta comparacin observamos que los resultados estadsticos muestran una diferencia significativa en el uso de cltico en ambas pruebas La Tabla 4 4 ilustra los hallazgos de la comparacin entre los participantes en la regin no lesta (Sevilla), es decir, GES (aprendices) y GCS (hablantes nativos). Estos resultados han sido obtenidos al hacer una prue ba t para muestras independientes. Tabl e 4 4 Prueba t para muestras independientes: Uso de cltico ( GES y GCS ) D e la misma manera que se haba refle jado en la Tabla 4 3 aqu (Tabla 4 4) notamos que los resultados estadsticos muestran una diferencia significativa. Uso G eneral de C lticos: la le lo En segundo lugar, dado que parte de nuestro inters es averiguar el uso de pronombres de objeto directo (animado) de manera longitudinal (durante un periodo de inmersin de cinco meses) en dos grupos de aprendices localizados en dos regiones que se caracterizan por el uso lesta (Valladolid) y no lesta (Sevilla), consideramos necesario comprobar el empleo de los tres posibles pronombres personales ( la/s le/s y lo/s ). Sirvan de ejemplos los siguientes casos: ( 3 ) Me molesta un poco cuando mis padres porque la protegen un poco y yo pienso que es porque ella es un poco ms joven. Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Signific ancia de la prueba t GEV Pre 62.933 20 16.487 5.797 0.000 GCV 88.156 18 8.715 GEV Post 78.117 20 14.922 2.562 0.015 GCV 88.156 18 8.715 Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t GES Pre 38.538 20 18.786 11.85 0.000 GCS 91.998 18 6.959 GES Post 77.008 20 16.169 3.77 0.001 GCS 91.998 18 6.959

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155 En mi opinin, ella no es tan inteligente como yo y puede a veces molestarme un GE V,1,1) ( 4 ) Al principio, por ejemplo, me chocaba mucho cuando las personas hablan por las calles muy alto; pensaba que peleaban, pero ahora las entiendo: ellos no son rudos ni esas cosas; es la cultura y ahora las entiendo mucho mejor ( GE S,3,2) De estos ejemplos, observamos que en ( 3 ) el participante emp lea el cltico la para las se emplea en ( 4 ) para hacer prono mbre esperado por concordancia. Aun sin formar parte del uso estndar, la investigacin demuestra que en el desarrollo de la interlengua el aprendiz tiende a emplear el cltico le/s por analoga, como sujeto (Camps, 1997; Houston, 1997; Lee, 2003; VanPatten, 1984, 1996; VanPatte n y Cadierno, 1993; VanPatten y Houston, 1998; p or mencionar algunos), incluso como artculo definido (Andersen, 1984; Liceras et al. 1997; VanPatten, 1990; Zyzik, 2004) y sin ser necesariamente un uso adquirido por haber estado expuesto a input lesta Observemos los siguientes ejemplos: ( 5 ) Se llama Jess y es un chico muy inteligente; mis amigos dicen eso; voy a conocer le en la fiesta del centro la semana que viene, as que no puedo esperar ( GE V,13,1) ( 6 ) Con mis padres? S , normalmente hablamos en los fines de semana; yo les llamo o ellos me llaman ; no hay un problema con la hora; entonces hablamos varias horas; tampoco hay un problema con el dinero, porque es gratis ( GE S,14,1)

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156 Mientras ( 5 ) es un ejemplo de uso de le (masculino singular), en donde se habra e sperado el uso del cltico lo en ( 6 ) encontramos el empleo de les en vez de los (masculino plural). Aunque representan ejemplos extrados de la prueba inicial, ambos casos corroboran el uso de le/s como parte del invent ar io lingstico del aprendiz en esa etapa de su nivel de proficiencia de la L2 Los siguientes dos ejemplos son casos del uso de clticos lo y los En ( 7 ) se lo mientras que en ( 8 los como podra ser esperado dentro de la norma. ( 7 ) Ahora en Espaa es difcil para salir con l, ir al cine, jugar a los videojuegos; S, voy a echar a l de menos po lo por telfono, GE V,4,1) ( 8 ) Fue en verano, estaba en el aeropuerto esperando a los padres de George mi ex novio y haba los vi saliendo, pensaba que eran unas personas diferentes; entonces fui a ellos y los abrac, a llorar, rer porque era ( GE V,19,1) A continuacin, l a Tabla 4 5 representa los resultados del GEV en la cual comparamos el uso inicial y uso final del empleo de los clticos la le y lo mediante una prueba t

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157 Tabl e 4 5 Prueba t par a muestras relacionadas: Uso de clticos: la le lo ( GE V ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Correlacin Significancia (valor p ) de la correlacin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t Uso de la Pre 36.770 20 18.869 0.238 0.31 3 0.445 0.662 Post 33.977 16.816 Uso de le Pre 17.889 13.005 0.184 0.439 4.412 0.000 Post 41.502 22.623 Uso de lo Pre 45.340 20.185 0.101 0.671 3.542 0.002 Post 24.519 14.918

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158 En lneas generales, podemos comprobar que los res ultados estadsticos expuestos en la Tabla 4 5 mostraron una diferencia significativa durante el curso de estudio en lo que se refiere al uso de le y lo A diferencia del resultado del cltico la existe diferencia significativa entre el uso de le y el uso de lo El uso del cltico la a grandes rasgos, no muestra un cambio significativo de manera longitudinal (M=36.770 en prueba inicial y M=33.977 en prueba final) si lo comparamos con el uso de le (M=17.889 en prueba inicial y M=41.502 en prueba final) y de lo (M=45.340 en prueba inicial y M=24.519 en prueba final). Aun siendo conscientes de que forman parte de datos naturales, e stos resultados indican que tanto el cltico la como el cltico lo disminuyen su uso de manera longitudinal, mientras el cltico le por el contrario, sufre un cambio in crescendo de forma significante. Interpretamos estos resultados como la apropiacin del uso de l cltico le en sustitucin de la / lo esto es, a medida que el empleo del cltico le ocupa su lugar en el repertorio ling stico del aprendiz en Valladolid, el uso de los clticos la/lo disminuye. En trminos de desarrollo de la interlengua, entendemos este hallazgo como un cambio hacia la forma verncula ( lesta ) despus de un cierto periodo de inmersin (cinco meses) en la comunidad de habla. Con el fin de comprobar qu factores motivan el uso lesta en las siguientes secciones nos ocuparemos de analizar de manera cuantitativa y cualitativa las diferentes varia bles que se tuvieron en cuenta. En lo que se refiere a los resu ltados de la primera comparacin entre el grupo experimental (aprendices de EL2) y el grupo comparativo (hablantes nativos de espaol) e n la regin lesta ( variedad lingstica vallisoletana ), quedan ilustrados en la Tabla 4 6.

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159 Tabl e 4 6. Prueba t para m uestras i ndependientes: Uso de clticos ( la /s le /s lo /s ) (GEV y GCV) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t Uso GEV Pre 36.770 20 18.869 2.954 0.005 de la GCV 18.581 18 19.038 GEV Post 33.977 20 16.81 6 2.647 0.012 GCV 18.581 18 19.038 Uso GEV Pre 17.889 20 13.005 7.264 0.000 de le GCV 62.596 18 23.894 GEV Post 41.502 20 22.623 2.795 0.008 GCV 62.596 18 23.894 Uso GEV Pre 45.340 20 20.185 4.285 0.000 de lo GCV 18.821 18 17.690 GEV Post 24.519 20 14.918 1.077 0.289 GCV 18.821 18 17.690 En lneas generales, podemos comprobar que los resultados estadsticos expuestos en la Tabla 4 6 mostraron una diferencia significativa en cinco de las seis comparaciones realizadas entre aprendices y hablantes nativos de Valladolid. Con respecto a los clticos la y lo no slo observamos la disminucin de uso en el grupo experimental (cltico la : M=36.770 en la prueba inicial, M=33.977 en la prueba final; cltico lo : M=45.340 en la prueba inicial, M=24.519 en la prueba final), sino tambin los resultados mostraron un menor uso en el grupo comparativo (cltico la : M=18.581; cltico lo : M=18.821). En lo que se refiere a la competencia lingstica del grupo experimental, interpretamos esta dif erencia como apropiacin del uso de cltico le en disminucin de los cltico la y lo por un lado, mientras que, por otro lado, los resultados indicaron que el uso del cltico le en el grupo comparativo tena una mayor prevalencia por ser comunidad de habl a lesta por lo que era esperable un menor empleo del cltico la y lo por encontrarse en continua alternancia con uso lesta En lo que se refiere al cltico le no slo observamos un notable aumento de uso en el grupo experimental (M=17.889 en la prueba inicial; M=41.502 en la prueba final),

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160 sino tambin, como era de esperar desde un marco terico de adquisicin basado en el uso los resultados mostraron un alto promedio en e l grupo comparativo (M=62.596). Estos resultados revelaron que, adems de una te ndencia hacia un uso lesta por parte del grupo de aprendices, el va lor probabilstico es menor a 0. 05 ( mientras en la prueba inicial obtuvimos 0.000 en la prueba final se alcanz 0. 008) en la comparacin de ambas tomas de datos, por lo cual rechazamos la hiptesis nula que propone que no existe diferencia significativa entre las dos medidas. Aun siendo conscientes de que estbamos trabajando con datos orales difciles de controlar si se comparan con resultados que proceden de previos trabajos con datos escritos, nos aseguramos de que el nmero de ocurrencias entre los participantes del grupo experimental no fuese extremadamente dispar y, a ser posible, equiparable en la medida de lo posible En cuanto al grupo comparativo, tambin sabamos por adelantad o que los datos orales por hablantes nativos sobresaldran siempre al promedio de los aprendices por razones esperadas: la comparacin de datos orales entre hablantes nativos y aprendices. A diferencia de lo que ocurre con los clticos la y le el valor pr obabilstico de la prueba final del cltico lo (0. 289) no result significativo entre ambos grupos, lo cual interpretamos, a su vez, como un cambio sustancial porque la disminucin de lo y el aumento de le hizo que el primero (M=24.519) se acercase al uso nativo (M=18.821). En lo que sigue, l a Tabla 4 7 representa los resultados del GES en la cual comparamos el uso inicial y uso final del empleo de los clticos la le y lo mediante una prueba t para muestras relacionadas.

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161 Tabl e 4 7 Prueba t para muest ras relacionadas: Uso de clticos ( la /s le /s lo /s ) ( GES ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Correlacin Significancia (valor p ) de la correlacin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t Uso de la Pre 48.578 20 31.607 0.019 0.036 0.008 0.994 Post 48.641 18.531 Uso de le Pre 16.441 11.779 0.235 0.319 1.028 0.317 Post 12.385 10.656 Uso de lo Pre 31.089 26.155 0.076 0.751 1.042 0.310 Post 38.973 19.554

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162 En lo que se refiere al uso de clticos por los a prendices en Sevilla, los resultados estadsticos no tienden a ser significativos, ya que los valores probabil sticos superan 0. 05 en la comparacin de ambas tomas de datos del cltico la (0. 994), del cltico le (0. 317), y del cltico lo (0.310). Como hall azgo significativo, debemos resaltar la disminucin en el uso del cltico le si comparamos la prueba inicial (M=16.441) con la prueba final (M=12.385). Interpretndolo en trminos de adquisicin, este cambio indica un perfeccionamiento hacia el uso normati vo de los pronombres de objeto animado. El hecho de haber estado expuesto diariamente en una comunidad de habla caracterizada por un empleo normativo en lo que al uso de pronombres se refiere, nos ayuda a explicar este perfeccionamiento interling stico O bservamos que a medida que reduce el uso del cltico le del inventario lingstico del aprendiz, los pronombres la (M=48.578 en prueba inicial y M=48.641 en prueba final) y lo (M=31.089 en prueba inicial y M=38.973 en prueba final) tienen un aumento de man era longitudinal. De estos resultados, sobresale la diferencia significativa en el pronombre con referente masculino, si comparamos ambas pruebas, lo cual interpretamos como una tendencia hacia la normativizacin del uso de este cltico. La Tabla 4 8 repr esenta los resultados de la comparacin entre los grupos experimentales, esto es, entre el GEV y el GES Como estamos tratando diferentes grupos, en este caso utilizamos una prueba t para muestras independientes. Tabl e 4 8. Prueba t para muestras i ndependi entes: Uso de clticos ( la /s le /s lo /s ) ( GEV y GES ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t Uso GEV Pre 36.770 20 18.869 1.434 0.161 de la GES 48.578 31.607 GEV Post 33.977 16.816 2.621 0.013 GES 48.641 18.531

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163 Tabl e 4 8. CONTINUACI"N Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t Uso GEV Pre 17.889 13.005 0.369 0.714 de le GES 16.441 11.779 GEV Post 41.502 22.623 5.207 0.000 GES 12.385 10.6 56 Uso GEV Pre 45.340 20.185 1.929 0.061 de lo GES 31.089 26.155 GEV Post 24.519 14.918 2.628 0.012 GES 38.973 19.554 De estos resultados, observamos que slo las pruebas finales en comparacin son las que mostraron significancia. Mie ntras los resultados de las prueba iniciales no resultaron significativos por superar el valor de 0. 05, lo cual estaba dentro de nuestras expectativas, ya que nos aseguramos de que el perfil de los aprendices estuviese controlado para evitar futuros proble mas de comparacin, los resultados estadsticos de las pruebas finales, por su parte, indicaron una diferencia significativa en lo que al uso de clticos se refiere en la comparacin de ambas post tomas de datos del cltico la (0. 013), del cltico le (0. 00 0) y del cltico lo (0. 012). Este hallazgo nos ayud a interpretar la diferencia en el desarrollo de la competencia sociolingstica, ya que corroboraba nuestra hiptesis de que a mayor contacto con la variedad lingstica, mayor probabilidad de adquisici n de su uso y muestra de ello se reflej en los promedios de las pruebas finales entre ambos grupos: uso de la en GEV (M=33.977) y GES (M=48.578); uso de le en el GEV (41.502) y el GES (M=12.385); y uso de lo en el GEV (M=24.519) y el GES (M=38.973). Mient ras en GEV el uso de los clticos la y lo (uso normativo) sobrepasaba el promedio del GCV el uso del cltico le por el contrario, vari significantemente entre ambos grupos, observando un notable crecimiento en el GEV Interpretamos este hallazgo en el s entido que, a diferencia del GES el GEV ha

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164 estado en continuo contacto con la variedad lingstica, reflejndose en su desarrollo longitudinal. La Tabla 4 9 ilustra los hallazgos de la comparacin entre los participantes en la regin no lesta (Sevilla) es decir, el GES y el GCS Estos resultados han sido obtenidos al hacer una prueba t para muestras independientes. Tabl e 4 9 Prueba t para muestras i ndependientes: Uso de clticos ( la /s le /s lo /s ) ( GES y GCS ) Media N (observ aciones) Desviacin Tp ica Valor t Significancia de la prueba t Uso GES Pre 48.578 20 31.607 2.491 0.017 de la GCS 27.405 18 18.241 GES Post 48.641 20 18.531 3.553 0.001 GCS 27.405 18 18.241 Uso GES Pre 16.441 20 11.779 1.290 0.205 de le GCS 10.945 18 14.448 GES Post 12.385 20 10.656 0.352 0.727 GCS 10.945 18 14.448 Uso GES Pre 31.089 20 26.155 3.761 0.001 de lo GCS 59.426 18 19.348 GES Post 38.973 20 19.554 3.236 0.003 GCS 59.426 18 19.348 Podemos comprobar que los resultados estadst icos expuestos en la Tabla 4 9 mostraron una diferencia significativa en lo que al uso de la y lo se refiere. A diferencia de los resultados del cltico le como el va lor probabilstico es menor a 0. 05 en la comparacin de ambas tomas de datos del cltico la y del cltico lo rechazamos la hiptesis nula que propone que no existe diferencia significativa entre las dos medidas. Principalmente, la diferencia de ocurrencias motivaba la existencia de una significancia de la prueba t Por otro lado, el hecho de que el uso del cltico le no resultase significativo segua siendo relevante en el sentido de que ambos grupos mostraban un uso similar, incluso ms cercano si comparamos los resultados de la prueba inicial y la prueba del grupo experimental con los result ados del grupo comparativo.

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165 En la siguiente seccin, analizamos las interacciones entre pares de factores que consideramos releva ntes, como explicamos en el Captulo 3 Las V ariab les L ingsticas Aqu resulta interesante explorar aquellas interacciones e ntre factores que consideramos relevantes para entender la produccin lesta de manera ms detallada A continuacin comenzamos analizando el uso lesta en relacin al tipo de predicado verbal. Tipo de predicado verbal distinguimos formas verbales simples de formas verbales compuestas. Como describimos en el Captulo 3, pensamos que la estructura verbal podra influir a la hora de seleccionar un pronombre personal de objeto. De los diferentes tipos de predicados verbale s compuestos, nos interesaba centrar nuestra atencin sobre todo en lo que se refiere a las perfrasis verbales, ya que una de sus clases se forma uniendo la forma personal verbal (finita) y la forma no personal (no finita) del verbo mediante un tipo de ad posicin (preposicin). El hecho de que ambas formas verbales quedasen como dos entidades separadas poda llevar a la confusin en la interpretacin del tipo de objeto y el uso del pronombre. Lo ejemplificamos con los siguientes casos: ( 9 mis compae los recuerdo a veces y me siento GE S,18,1) ( 10 les les

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166 GE S,6,1) ( 11 lo y cuando vi el precio dije, Sabes qu? Tenemos una semana libre en enero [...] l va a venir tambin, pero l va a venir manejando, entonces yo dije yo voy ahora y t vienes GE S,12,1) (12 le voy a echar de me nos porque es una persona quien V,9,2) Extrados del corpus oral, estos ejemplos ilustran el uso de pronombres objeto con verbos simples y verbos compuestos. En lo que se refiere al predicado verbal simple, observamos que mientras en ( 9 ) la selecci n del cltico los se ha hecho de manera esperada, esto es, se ha utilizado el pronombre en trminos de concordancia con el 10 ), en los que con sintagmas verbales simples la seleccin del cltico h a sido una forma lesta predicado verbal compuesto, observamos la misma inconsistencia. Encontramos casos, como ocurre en ( 11 ), en los que la eleccin del cltico se hace de manera normativa al usar el cltico lo le como es el caso de (12) Visto que podra existir variacin de uso de cltico dependiendo del tipo de verbo como ocurre entre los ejemplos ( 9 ) y ( 12 ) el siguiente paso fue analizar el uso lesta de manera cuantitativa realizando diferentes pruebas entre los grupos, con el fin de

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167 averiguar si exis ta significancia relevante o alguna posible correlacin. En lo que sigue, nos detenemos a comentar los resultados de las pruebas realizadas entre diferentes grupos. La Tabla 4 1 0 representa los resultados de GEV en la cual comparamos el uso inicial y uso final del empleo lesta en predicados verbales simples y compuestos. Tabl e 4 1 0 Prueba t para muestras relacionadas: Lesmo con p redicado ve rbal simple ( GEV ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Correlacin Significancia (valor p ) de la correl acin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t Pre 19.557 20 13.768 0.134 0.572 4.16 0.001 Post 42.718 14.922 No puede calcularse la significancia de la diferencia entre los exmenes inicial y final porque no hubo un suficiente nmero d e predicado s compuestos. Los resultados en la Tabla 4 10 mostraron que el valor probabilstico del uso en predicados simples era menor a 0.05, por lo que n o existe diferencia significativa entre las dos medias El aumento que encontramos es la diferencia e ntre la primera recogida de datos y la segunda muestra, pasados cinco meses de inmersin en la comunidad de habla. A continuacin, l os resultados del GES son representados en la Tabla 4 1 1. Tabl e 4 1 1 Prueba t para muestras relacionadas: Lesmo con p red icado verbal simple ( GES ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Correlacin Significancia (valor p ) de la correlacin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t Pre 20.223 20 14.820 0.082 0.730 1.564 0.134 Post 13.498 11.085 La di ferencia entre e stos resultados no mostr relevancia tras la duracin del curso acadmico Esta muestra recogi una mayor media de uso lesta en la prueba inicial si la comparamos con la de la prueba final, lo cual interpretamos como un perfecci onamiento h acia el uso estndar despus de un periodo de inmersin en una

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168 comunidad de habla (sevillana) caracterizada por un uso estndar del pronombre de objeto. La Tabla 4 1 2 representa los resultados de la comparacin entre los grupos experimentales, esto es, en tre GEV (grupo experimental en Valladolid) y GES (grupo experimental en Sevilla) Tabl e 4 1 2 Prueba t para mue stras independientes: Lesmo con p redicado verbal simple ( GEV y GES ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la p rueba t GEV Pre 19.557 20 13.768 0.147 0.884 GES 20.223 18 14.820 GEV Post 42.718 20 22.621 5.187 0.000 GES 13.498 18 11.085 Nuevamente, no puede calcularse la significancia de la diferencia entre los exmenes inicial y final porque no hubo su ficientes predicados compuestos. Estos resultados no fueron muy diferentes a los anteriores, en el sentido de que en las formas verbales compuestas se registraron muy bajos porcentajes. A este respecto, slo result significativa la prueba inicial, cuyo va lor probabilstico fue inferior a 0. 05. La prueba final de predicados compuestos no pudo calcularse porque las desviaciones tpicas de ambos grupos tenan un valor 0. En lo que se refiere al uso lesta en predicados simples, comprobamos que slo la prueba final result significativa en trminos probabilsticos. Por otra parte, en lo pertinente a l os resultados de la comparac in entre el grupo experimental (aprendices de EL2) y el grupo comparativo (hablantes nativos de espaol) e n la regin lesta (Vallado lid), estos son ilustrados en la Tabla 4 1 3 Para comparar diferentes grupos, empleamos, de nuevo, una prueba t para muestras independientes.

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1 69 Tabl e 4 1 3 Prueba t para muestras independientes: Lesmo con p redicado verbal simple ( GEV y GCV ) Media N (obs ervaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t GEV Pre 19.557 20 13.768 6.302 0.000 GCV 61.598 18 25.108 GEV Post 42.718 20 22.621 2.541 0.015 GCV 61.598 18 25.108 Una vez ms, no puede calcularse la significancia de la d iferencia entre los exmenes inicial y final porque no contamos con un suficiente nmero de predicados compuestos. Aqu ambas prueba s resultaron estadsticamente significativas, en los cuales observamos a simple vista la gran diferencia entre las medias de la prueba inicial y la disminucin de esta diferencia entre las medias de GEV y GCV de la prueba final. La Tabla 4 14 ilustra los hallazgos de la comparacin entre los participantes en la regin no lesta (Sevilla), es decir, el GES y el GCS Hemos obte nidos estos resultados al realizar una prueba t para muestras independientes. Tabl e 4 14. Prueba t para muestras independientes: Lesmo con p redicado verbal simple ( GES y GCS ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t GES Pre 20.223 20 14.820 0.837 0.408 GCS 15.541 18 19.535 GES Post 13.498 20 11.085 0.701 0.488 GCS 10.614 18 14.220 Aqu tampoco pudimos calcular la significancia de la diferencia entre los exmenes inicial y final por no tener suficientes predicados compuestos. Los resultados ilustrados en la Tabla 4 14 mostraron que no haba relevancia entre ambos grupos y segn el tipo de predicado verba l Los predicados verbales simples ta mpoco resultaron significativos.

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170 E n la siguiente seccin analiza mo s la segunda variable lingstica que consideramos: el nmero del referente. Nmero del referente El factor nmero del referente ha resultado significativo en la produccin de formas lestas como mostramos en el repaso bibliogrfico en la variante castell ana ( Captulo 2 ) Desde un ngulo de la norma lingstica, el espaol se caracteriza por guardar concordancia entre el nmero del antecedente y la seleccin de cltico. Pongamos de ejemplos ocurrencias extradas de nuestro corpus oral del grupo comparativo que muestran la concordancia de nmero entre pronombres personales de objeto directo y sus respectivos referentes: ( 13) la si la cmo podra dejar la sola en un momento d e tanto sufrimiento? la la intentara ayudar la a recuperar la ilusin por vivir y hacerle entender que el sida no GC S ,18 ) ( 14 puedo ver lo lo lo van a echar, estoy segura, yo no creo que lo Yo no lo lo pero si lo lo sop lo querrn en su casa porque GC S,15) Estos ejemplos fueron casos representativos del uso del pronombre de objeto directo en concordancia con un referente singular. Mientras en ( 13) observamos que el fueron realizadas con el empleo del cltico la (femenino singular), en ( 14 ), por su parte,

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171 el hablante emple el cltico lo casos fue los cuales se guarda una relacin de concordancia adems de gnero de nmero en singular entre el referente y el cltico empleado ( cf. Fernndez Ordez, 2007; Silva Corvaln, 2001). Por otra parte, los casos (15) y (16) representaron el uso del cltico en concordancia con un antecedente plural: ( 15 las conoces, no pasa nada; ellas se van a lanzar a ti igualmente, por eso creo qu e hay que ignorar las no, las GC S,5) ( 16 de los toros y despus lo que ms les impacta a los turistas es el modo de vida, el da a da, el encontrar a gente caminando por la calle o tomando algo a todas los encuentras por GC S,7) Mientras en el caso ( 15 ) se emple el pronombre personal de objeto directo las (femenino pl ocurrencia ( 16 ) emple el cltico los (masculino plural) para referirse al antecedente ocurrenc

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172 ambos ejemplos se mantuvo relacin de concordancia de nmero plural (y gnero) entre el referente y el cltico empleado (Fernndez Ordez, 2007; Silva Corvaln, 2001, por menci onar algunos). Las ocurrencias tanto en el par ( 13) (14 ) como en ( 15) (16 ) fueron ejemplos para ilustrar la concordancia de nmero en tre el referente y el cltico, adems de exponer el uso estndar de ste para referirse a aquel. No obstante, la literatura muestra generalmente que en variedades lestas el nmero del antecedente resulta revelador, ya que la frecuencia de uso lesta indica tener mayor prominencia si el referente es singular en contraste con entes plurales (Klein Andreu, 2000). Sirvan de ejemp los las siguientes ocurrencias: ( 17 Eva, Marta y yo le le quiero muchsi GC V,10) ( 18 para ayudar les Alemania y de nio siempre les conocido a mucha gente del pas, a ellos les cost mucho trabajo la adaptacin al GC V,2) Los casos ( 17) y ( 18 ) ilustraron cmo la variacin lesta puede darse tanto en singula r como en plural. Mientras en ( 17 ) el cltico le en donde siguiendo el sistema casual habramos esperado el uso del pronombre lo (por ser masculino singular) en ( 18 ) observamos el uso de les para referirse a un

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173 antecede los (masculino plural). Ejemplificados los casos de lesmo segn el nmero del antecedente, a continuacin analizamos los resultados de las pruebas entre diferentes grupos. Por una parte, l a Tabla 4 15 representa los resultados del GEV en la cual comparamos el uso inicial y uso final del empleo lesta con r eferentes en singular y plural. Est os resultados indicaron una relevancia significativa en el uso lesta con referentes plurales. Como e l valor probabilstico es menor a 0. 05 en la comparacin entre la prueba inicial y prueba final con antecedentes plurales, rechazamos la hiptesis nula que propone que no existe diferencia significativa entre las dos medidas. Interpretamos este hallazgo co mo una pref erencia lesta con entes animados plurales si lo s comparamos con los referentes en singular en el de curso del periodo de inmersin. Esto corresponde a un rasgo de variacin en referent e que, aun siendo en menor grado que con referentes en singul ar, se ha comprobado en la literatura del espaol de Valladolid (Klein Andreu, 2000), esto es, la investigacin muestra que las observaciones tradicionales de que el lesmo es menos frecuente en plural que en singular pierden validez, dados los resultados obtenidos. Para comprobar hasta qu punto nuestro hallazgo adquiere un valor explicativo, en las siguientes tablas contrastamos estos resultados tanto con el grupo experimental (aprendices de EL2) en Sevilla y en Valladolid En lo que respecta a los r esult ados del GES son representados en la Tabla 4 16 los cuales se han obtenido de una prueba t para muestras relacionadas esto es, longitudinal entre la prueba inicial y la prueba final

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174 Table 4 15. Prueba t para muestras relacionadas: Lesmo con referen te singular vs. referente plural (GEV) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Correlacin Significancia (valor p ) de la correlacin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t Referente Pre 21.456 20 21.897 0.190 0.423 1.020 0.321 Singul ar Post 30.148 35.638 Referente Pre 12.833 19.504 0.166 0.483 4.920 0.000 Plural Post 54.046 28.906 Tabl e 4 16 Prueba t para mue stras relacionadas: Lesmo con referente singular vs. r eferente plural ( GES ) Media N (observaciones) Des viacin Tpica Correlacin Significancia (valor p ) de la correlacin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t Referente Pre 19.261 20 17.157 0.105 0.661 1.808 0.087 Singular Post 10.761 14.085 Referente Pre 14.250 32.576 0.216 0.360 0.667 0.513 Plural Post 8.250 17.567

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175 La Tabla 4 17 recoge los resultados de la frecuencia de lesmo segn el nmero del referente entre los aprendices ( GEV y GES ). Utilizamos una prueba t para muestras independientes. Tabl e 4 17 Prueba t para mu est ras independientes: Lesmo con r eferente singular vs. r eferente plural ( GEV y GES ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t Referente GEV Pre 21.456 20 21.897 0.353 0.726 Singular GES 19.261 17.157 GEV Post 30.148 35.638 2.263 0.033 GES 10.761 14.085 Referente GEV Pre 12.833 19.504 0.167 0.868 Plural GES 14.250 32.576 GEV Post 54.046 28.906 6.055 0.000 GES 8.250 17.567 Los resultados expuestos en la Tabla 4 17 mostraron una rel evancia significativa en ambas pruebas finales (esto es, de manera longitudinal) A diferencia de las pruebas iniciales, en la recogida de datos tanto para referentes en singular como para referentes en plural el uso lesta indic ser significativo. Podam os esperar este hallazgo, puesto que estbamos comparando dos grupos experimentales con diferente tipo de input en la comunidad de habla en que se encontraban inmiscuidos. Mientras el GEV present un aumento de uso lesta el GES por el contrario, experim ent una disminucin en el transcurso del periodo de estudios en el extranjero. A continuacin, s eguimos comparando los resultados de los grupos experimentales y, para esto, los contrastamos con los que obtuvimos de los respectivos grupos de control. La T abla 4 18 recoge los resultados de la frecuencia de lesmo segn el nmero del referente entre GEV y GCV

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176 Tabl e 4 18 Prueba t para muestras independientes: Lesmo con r eferente singular vs. r eferente plural ( GEV y GCV ) Media N (observaciones) Desviac in Tpica Valor t Significancia de la prueba t Referente GEV Pre 21.456 20 21.897 4.131 0.000 Singular GCV 58.126 18 31.416 GEV Post 30.148 20 35.638 2.555 0.015 GCV 58.126 18 31.416 Referente GEV Pre 12.833 20 19.504 7.161 0.000 Plural GCV 65.944 18 26.043 GEV Post 54.046 20 28.906 1.327 0.193 GCV 65.944 18 26.043 Al contrastar los resultados del GEV del GCV obtuvimos tres de cuatro pruebas significativas, es decir, la prueba inicial de referentes en singular y en plural, junto con la prueba final de referentes en singular. Dado que el resultado probabilstico del uso lesta con referentes en plural en la prue ba final superaba el valor de 0. 05, aceptamos la hiptesis nula que propone que no existe diferencia significativa entre las dos medidas. El hecho de que la cuarta prueba no resultase probabilsticamente reveladora segua siendo indicadora en el sentido de que pudimos comprobar un acercamiento hacia el uso lesta en plural entre aprendices de EL2 (M=54.056) y los habl antes nativos (M=65.944). Asimismo, en trminos de desarrollo de la competencia sociolingstica, interpretamos que al final de la experiencia en el extranjero la inmersin en una comunidad de variedad lesta tuvo sus efectos en lo que se refiere a esta va riacin lingstica. Los resultados de la frecuencia de lesmo segn el nmero del referente entre el GES y el GCS se obtuvieron mediante una prueba t para muestras independientes y se muestran en la Tabla 4 19

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177 Tabl e 4 19 Prueba t para muestras independ ientes: Lesmo con referente singular vs. r eferente plural ( GES y GCS ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t Referente GES Pre 19.261 20 17.157 0.536 0.595 Singular GCS 15.630 18 24.338 GES Post 10.761 2 0 14.085 7.44 0.463 GCS 15.630 18 24.338 Referente GES Pre 14.250 20 32.576 0.885 0.384 Plural GCS 7.156 18 14.208 GES Post 8.250 20 17.567 0.210 0.835 GCS 7.156 18 14.208 En lo que concierne al desarrollo del uso lesta segn el nmer o (singular/plural) del antecedente, los resultados estadsticos mostrados en la Tabla 4 19 indicaron que no exista significancia de las pruebas t entre estos grupos ni variables de nmero. E l hecho de que no obtuvisemos resultados significativos no era de sorprender, ya que, a diferencia del GEV los aprendices del GES no haban estado expuestos a una variedad lesta No obstante, estos resultados fueron, a su vez, indicadores en trminos de perfeccionamiento de la interlengua, puesto que los participant es del GES mostraron una menor frecuencia de uso lesta tanto en singular (M en la prueba inicial =19.261; M en la prueba final = 10.761 ) como en plural (M en la prueba inicial =14.250; M en la prueba final = 8.250), lo que interpretamos como una tendencia ascendente hacia un uso normativo de la lengua espaola. En la seccin que contina, analizamos el factor telicidad en la produccin del lesmo en los datos naturales de nuestros participantes. Aspecto de telicidad Otra variable lingstica que tuvimos en cuenta para el anlisis estadstico de nuestro corpus fue la telicidad, en la cual distinguimos las situaciones tlicas de las atlicas. Como hemos visto en la revisin bibliogrfica, la telicidad define el aspecto de

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178 una actividad que slo puede darse por realizada con su culminacin. De este modo, la investigacin muestra que cuando se da un evento con aspecto tlico, la accin implica la consecucin de un objetivo, se percibe como ms transitiva y, por tanto, la tendencia del hablante es el empleo de clticos en acusativo ( la/s lo/s ), mientras que aquel con rasgo atlico, por su parte, no implica necesariamente el logro de un objetivo, se percibe como menos transitiva y, por tanto, la tendencia del hablante es el empleo de clticos en dativo ( le/s ) S egn esta teora, las expresiones tlicas llevaran al uso estndar del cltico, mientras las expresiones atlicas, por el contrario, motivaran el uso lesta (Hopper y Thompson, 1980). Para ilustrar esta teora, sirvan de ejemplos los siguientes casos: ( 19 supuesto, s, lo han criticado mucho por todas las obras de la Encarnacin, a m lo descontenta con el alca GC S,1) ( 20 hospitales privados salvo para el tratamiento despus del cncer, le aconsejaron a mi madre que le ingresara en la seguridad soci al porque haba mejores recursos y all le GC V,9) Utilizamos estos fragmentos para demostrar la validez que podra tener esta teora, dependiendo de la variedad lingstica (GCS vs. GCV) en la que fuese aplicada. Por ejemplo, en ambos casos tenemos verbos con aspecto atlico en los que no encontramos el logro de un objetivo; mientras en ( 19 con el sentido de de la regin no lesta ha optado por el us o

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179 del cltico en acusativo ( lo de ( 20 ), por el contrario, el hablante de la regin lesta ha empleado el cl t ico en dativo ( le mbos ejemplos, slo ( 20 ) corroborara la hiptesis del uso de cltico le para aspectos atlico, lo cual, en nuestro caso, se cumplira por tratarse de un hablante cuya variedad lingstica est caracterizada por lesmo No obstante, esta teora no tendra validez en el ejemplo ( 19 ), ya que, aun estando ante un aspecto atlico, el hablante ha utilizado el cltico lo como sera esperado segn la norma lingstica. Este caso se justificara porque el hablante era natural de una variedad lingstica del espao l en donde no es caracterstico el fenmeno del lesmo Por otra parte, sirvan de ejemplo los siguientes casos para ilustrar el aspecto tlico: ( 21 programa de radio en el que la gent e llamaba para opinar sobre la Guerra del los es que me haba equivocado GC S,10) ( 22 no molestan, me gustara q les general, les

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180 GC V,1) En ambos casos, encontramos el uso de verbos con aspecto tlico, esto es, en aquellos cuya accin implica la consecucin de un objetivo y, por percibirse como ms transitiva, el hablante tiende a emplear los cltic os la/s o lo/s Mientras en ( 21 ) el participante emple el pronombre personal de objeto los como era de esperar, en ( 22 ) prefiri el uso del cltico dativo les en vez del acusativo los En el caso ( 21 ) se hizo uso del sistema casual (normativo), represent ativo del habla de Sevilla, pero en el caso ( 22 ), por el contrario, se tom la variante les del sistema referencial, ilustrativo hasta cierto grado como vimos anteriormente de variedades lestas como es el caso de la variedad lingstica hablada en Valla dolid. En lo que sigue, l a Tabla 4 2 0 representa los resultados del GEV en la cual comparamos el uso inicial y uso final del empleo lesta segn la telicidad e xpresada por el aspecto verbal. Los resultados aqu expuestos mostraron relevancia significativ a en el aspecto atlico entre la prueba inicial y final Estos resultados podran indicar que los aprendices percibieron el aspecto atlico como menos transitivo y, por tanto, preferentemente optaron por el uso lesta Las siguientes tablas comparativas si rvieron de ayuda para apoyar y clarificar este hallazgo. Por otra parte, en lo pertinente a l os resultados del GES estos son representados en la Tabla 4 2 1 los cuales se han obtenido de una prueba t para muestras relacionadas.

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181 Tabl e 4 20. Prueba t par a muestras relacionadas: Lesmo con aspecto tlico vs. aspecto atlico (GEV) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Correlacin Significancia (valor p ) de la correlacin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t Tlico Pre 23.231 20 26.1 35 0.260 0.269 1.468 0.158 Post 33.511 25.839 Atlico Pre 24.658 30.753 0.540 0.014 2.122 0.047 Post 37.978 27.443 Tabl e 4 2 1 Prueba t para muestras relacionadas: Lesmo con aspecto tlico vs. aspecto atlico ( GES ) Media N (observa ciones) Desviacin Tpica Correlacin Significancia (valor p ) de la correlacin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t Tlico Pre 15.000 20 32.847 0.096 0.688 0.257 0.800 Post 12.916 18.824 Atlico Pre 18.166 16.607 0.215 0.362 2.2 79 0.340 Post 9.166 10.575

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182 Los resultados expuestos en Tabla 4 2 1 indicaron que no haba significancia bilateral de las pruebas t segn los valores probabilsticos obtenidos. La Tabla 4 2 2 recoge los resultados de la frecuencia de lesmo segn l a telicidad del aspecto verbal entre los aprendices ( GEV y GES ). Tabl e 4 2 2 Prueba t para muestras independie ntes: Lesmo con aspecto tlico vs. aspecto atlico ( GEV y GES ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t Tlico GEV Pre 23.131 20 26.135 0.866 0.392 GES 15.000 32.847 GEV Post 33.511 25.839 2.881 0.006 GES 12.916 18.824 Atlico GEV Pre 24.658 30.753 0.831 0.411 GES 18.166 16.607 GEV Post 37.978 27.443 4.381 0.000 GES 9.166 10 .575 Estos resultados fueron significativos en las diferencias de las pruebas finales de ambos grup os, que mostraron un incremento. P or esto, podemos concluir que los aprendices desarrolla ron una sensibilidad del uso de le con respecto a la telicidad v erbal. Como se ha recogido en previos estudios, l a diferencia de las medias en ambos grupos en ambas tomas de datos corrobor la hipt esis inicial sobre la telicidad (Geeslin et al. 2010). La Tabla 4 2 3 recoge los resultados de la frecuencia de lesmo seg n la telicidad entre GEV y GCV Tabl e 4 2 3 Prueba t para muestras independientes: Lesmo con aspecto tlico vs. aspecto atlico ( GEV y GCV ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t Tlico GEV Pre 23.131 20 26. 135 2.014 0.052 GCV 42.367 18 32.672 GEV Post 33.511 20 25.839 0.931 0.358 GCV 42.367 18 32.672 Atlico GEV Pre 24.658 20 30.753 4.676 0.000 GCV 67.792 18 25.490 GEV Post 37.978 20 27.443 3.458 0.001 GCV 67.792 18 25.490

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183 Nuev amente, los resultados del grupo de aprendices en Valladolid fueron reveladores en lo que al aspecto de telicidad se refiere y aun ms en este caso cuando comparamos sus datos con los de los hablantes nativos, lo cual nos ayud a que la hiptesis inicial a dquiriese mayor poder explicativo. A diferencia del aspecto tlico, el aspecto atlico mostr ser indicado r tanto en la prueba inicial (0.000) como en la prueba final (0. 001), lo cual nos llev a interpretar que de manera longitudinal los aprendices tuvier on ganancias en lo que pertinente al uso lesta con el aspecto atlico. La literatura existente hasta el momento no recoge evidencia de uso lesta en el habla sevillana as que no resulta de inters comparar la telicidad verbal entre el GES y el GCS, ya q ue no anticipamos encontrar ninguna diferencia. Animacidad del sujeto La siguiente variable que tuvimos en cuenta para nuestro anlisis probabilstico hablantes nativos ha apuntado que existe una mayor profusin de uso lesta cuando el sujeto lleva el rasgo de animado, si lo comparamos con aquellos enunciados cuyo sujeto es +animado ( Klein Andreu, 2000). Consideremos los siguientes ejemplos: ( 23 le ) Es una lstima, pero muy pocos son GC V,17) ( 24

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184 que tendra entre 60 70 aos que el tranva la un peat GC S,2) Mientras en ( 23) le (dativo), en vez usar los clticos la / lo en acusativo, en ( 24 ), por el contrario, observamos que el hablante emplea el cltico la mplo ( 23 ), procedente del corpus de hablantes nativos de la variedad castellana, represent un caso de preferencia lesta mientras en el caso ( 24 ), extrado del corpus de la variedad andaluza, emple el sistema casual pronominal. Los resultados del GEV s e representaron en la Tabla 4 2 5 en la cual comparamos el uso lesta segn la animacidad del sujeto. Estos fueron obtenidos mediante una prueba t para muestras relacionadas. De los resultados expuestos en la Tabla 4 2 5 notamos que la variab anim 000) mientras el resultado vante en trminos estadsticos debido a la escasez de ocurrencia de le con sujeto inanimado, lo cual se refleja tambin en la desviacin estndar inusualmente alta. Aun que la diferencia pudiera parecer significativa entre 0.000 y 10.000, no lo fue. Aunque no haya sido mencionado en la literatura anteriormente, no descartamos la posibilidad de que est

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185 pronominal en el discurso oral. En las comparaciones con los resultados de los hablantes nativos pudimos corroborarlo. A este respecto, en la Tabla 4 2 6 reflejamos los re sultados del GES los cuales fueron obtenidos de una prueba t para muestras relacionadas. Los resultados expuestos en la Tabla 4 2 6 descartaron la posibilidad de que la animacidad del sujeto fuese una variable motivadora para el uso lesta entre los parti cipantes del grupo experimental en Sevilla. Debido a la escasez de ocurrencia de le con sujeto inanimado, la desviacin estndar resulta inusualmente alta. En la Tabla 4 2 4 reflejamos los resultados de la frecuencia de lesmo segn la animacidad entre GEV y GCV. Tabl e 4 2 4 Prueba t para muestras independientes: Lesmo con sujeto animado vs. sujeto inanimado (GEV y GCV) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t Sujeto GEV Pre 18.146 20 13.044 7.008 0.000 Animad o GCV 62.001 18 23.489 GEV Post 41.493 20 22.706 2.735 0.010 GCV 62.001 18 23.489 Sujeto GEV Pre 0.000 20 0.000 2.122 0.049 Inanimado GCV 19.444 18 38.877 GEV Post 10.000 20 30.779 0.834 0.410 GCV 19.444 18 38.877 En esta primera comparacin entre el grupo experimental y el grupo comparativo en Valladolid, comprobamos que el uso lesta con sujeto animado haba indicado una diferencia significativa. En cuanto al uso del lesmo con sujeto inanimado, la prueba inicial result ser lig eramente significativa (0.0 49) y simplemente debido al GCV, el cual registr un promedio de 19.444 al compararlo con el valor de 0.000 obtenido por GEV.

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186 Tabl e 4 2 5 Prueba t para muestras relacionadas: Lesmo con sujeto animado vs. sujeto inanimado (GEV) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Correlacin Significancia (valor p ) de la correlacin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t Sujeto Pre 18.146 20 13.044 0.239 0.311 4.475 0.000 Animado Post 41.493 22.706 Sujeto Pre 0.0 00 0.000 ----1.453 0.163 Inanimado Post 10.000 30.779 Tabl e 4 2 6 Prueba t para muestras relacionadas: Lesmo con s ujeto animado vs. s ujeto inanimado ( GES ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Correlacin Significancia (valor p ) d e la correlacin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t Sujeto Pre 18.595 20 14.473 0.106 0.657 1.706 0.104 Animado Post 11.212 11.409 Sujeto Pre 0.000 0.000 ----1.000 0.330 Inanimado Post 5.000 22.360

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187 Los resultados de la frecuencia de lesmo segn la animacidad del sujeto entre el GES y el GCS se obtuvieron mediante una prueba t para muestras independientes y representamos en la Tabla 4 27 Tabl e 4 27 Prueba t para muestras independientes: Lesmo con s ujeto animado vs s ujeto inanimado ( GES y GCS ) Media N (observaciones) Desviacin Tpic a Valor t Significancia de la prueba t Sujeto GES Pre 18.595 20 14.473 2.125 0.040 Animado GCS 9.199 18 12.568 GES Post 11.212 20 11.409 0.517 0.608 GCS 9.199 18 12.568 Sujeto GES Pre 0.000 20 0.000 2.474 0.024 Inanimado GCS 25.000 18 42.874 GES Post 5.000 20 22.360 1.774 0.088 GCS 25.000 18 42.874 Los resultados expuestos en la Tabla 4 27 reflejaron que exista una diferencia significativa entre aprendic es y participantes nativos en el uso lesta solamente en las pruebas iniciales de ambas comparaciones (suje to animado y sujeto inanimado). Sin embargo, el desempeo de las pruebas finales no reflej diferencia, lo cual indica que el desempeo de los aprend ices se acerc al de los hablantes nativos. En la siguiente seccin, analizamos los variables extralingsticas que consideramos de relevancia para la produccin lesta Las V ariables E xtralingsticas Gnero Para comprobar hasta qu punto el factor soc ial de g nero (hombre vs. mujer) podr a haber influido en la produccin del lesmo entre los grupos experimentales realizamos las pruebas estadsticas pertinentes tanto por gnero como por ubicacin geogrfica. En un principio, tomamos la variable lesmo general sobre la que ejecutamos unas estadstica s descriptivas.

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188 Table 4 28 Estadsticas descriptivas : Lesmo general por gnero ( GEV y GE S ) Media N (observaciones) Mnimo Mximo Desviacin tpica Hombres GEV Pre 20.984 20 0.000 40.00 10.875 GES GEV Post 30.512 0.000 100.00 25.154 GES Mujeres GEV Pre 13.345 0.000 50.00 12.650 GES GEV Post 23.375 0.000 66.67 20.299 GES En la Tabla 4 28 se puede ver que posiblemente exista una diferencia significativa entre la produccin lesta entre la prueba inicial y la prueba final y la produccin lesta entre los grupos de aprendices (GEV y GES). El factor social de gnero ha sido un asunto polmico, pues la literatura no logra dar una postura consistente a este respecto e n cuanto a las ganancias lingsticas de hombres y mujeres en contexto de inm ersin en el extranjero. Mientras existen estudios cuyos hallazgos han sealado la importancia st self assessment scales] of the males and females both before and after study abroad et al. 1990:78 ), otros, por el contrario, concluyen que las mujeres, a diferencia de los hombres, tienen menos oportunidades a la hora de socializar en u n pas extranjero, lo cual tiende a reflejarse en menos ganancias lingsticas si se comparan con el d esarrollo lingstico de los hombres (Polanyi, 1995). Para establecer con claridad las tendencias en nuestros grupos en cuanto a la incidencia del gnero en la produccin del lesmo llevamos a cabo pruebas t de

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189 mu estras independientes separando a los par ticipantes por gnero (hombres vs. mujeres) Tabl e 4 29 Prueba t para muestras independientes: Lesmo general en prueba inicial y prueba final por gnero ( GEV y GES ) N (observaciones) Valor t Significancia de la prueba t Hombres 20 2.048 0.048 (G EV, GES) Pre Mujeres 20 (GEV, GES) Post Hombres (GEV, GES) 20 0.987 0.330 Mujeres (GEV, GES) 20 Esta tabla mostr que haba una diferencia significativa (0.048) en la produccin del lesmo general en la prueba inicial entre hombres y mujeres del GEV y GES esto es, como se puede ver en la Tabla 4 28, los hombres llegaron a Espaa (Valladolid y Sevilla, respectivamente) con una mayor produccin de lesmo que las mujeres Aunque no dej de ser sorprendente, i nterpretam os que este halla zgo fue un reflejo de la variacin interlingstica en el aprendizaje de un a L2, ya que nos cuestiona mos hasta qu punto estos participantes habran estado expuestos a la variacin sociolingstica del lesmo en un contexto de enseanza formal Como este h allazgo apareci en la prueba inicial y el punto de inters en nuestro trabajo era ampliar el conocimiento de los efectos de la inmersin despus de cinco meses en el extranjero, proseguimos, por tanto, analizando la prueba final para as ver si haba algu na diferencia significativa En cuanto a la prueba final, la Tabla 4 2 9 indic que no haba diferencia e stadsticamente significativa (0.330) por gnero (hombres vs. mujeres) L legamos a la conclusin de que despus de la inmersin no hallamos una tendenc ia de produccin

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190 lesta motivada por gnero. Esto nos llev a es pecular que la diferencia de la prueba inicial podra responder a un efecto de azar. Lo que anteriormente hicimos correspondi a la produccin de lesmo a nivel grupal (hombres del GEV y GES juntos; mujeres del GEV y GES juntas) Por consiguiente, p ara ampliar nuestro conocimiento sobre el uso de formas lestas por regin (Valladolid vs. Sevilla) de manera longitudinal, el siguiente paso que decidimos dar fue comprobar el grado de produccin d e lesmo general entre hombres y mujeres separados por grupos. Tabl e 4 30 Estadsticas descriptivas: Lesmo general por gnero ( GEV y GES ) Media N (observaciones) Mnimo Mximo Desviacin tpica Hombres Pre 21.503 10 0.00 40.00 11.715 GEV Post 46.362 18.18 100.00 25.466 Mujeres Pre 14.275 10 0.00 50.00 13.813 Post 36.643 10.00 66.67 19.480 Hombres Pre 20.465 10 0.00 33.33 10.575 GES Post 14.663 0.00 33.33 11.358 Mujeres Pre 12.417 10 0.00 33.33 12.046 Post 10.108 0.00 25.00 9.9 60 Con la finalidad de observar la tendencia general en el GEV empezamos por realizar estad sticas descriptivas expuestas en la Tabla 4 30 En lo pertinente a la prueba inicial, mientras el grupo de hombres reflejaba un porcentaje de M=21.503, el de muj eres, por el contrario, contaba con M=14. 2 75; de similar manera, en la prueba final el porcentaje de los hombres reflej ser M=46.362 y el de las mujeres fue M=36.643. Estos resultados mostraron que pudiera existir una diferencia significativa en ambas tom as de datos. De la misma manera que hicimos con el GEV para ampliar nuestro conocimiento sobre el uso de formas lestas seguimos analizando estadsticamente el GES para

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191 comprobar el grado de produccin de lesmo general entre los participantes (hombres y mujeres) en Sevilla En la misma Tabla 4 30 observamos q ue poda existir una diferencia significativa segn el gnero en ambas tomas de datos. Por un lado, en la prueba inicial el grupo de hombres mostr un porcentaje de M=20.465 y el grupo de mujeres, p or su parte, reflej M=12.417. En lo que concierne a la prueba final, el porcentaje de los hombres fue M=14.663 y el de las mujeres fue M=10.108. Dadas estas observaciones, con la finalidad de llegar a conclusiones con mayor exactitud, proseguimos el an lisis estadstico, haciendo pruebas t para muestras independientes. A continuacin, la Tabla 4 3 1 mostr los resultados obtenidos de una prueba t para muestras independiente con el GEV Tabl e 4 3 1 Prueba t para muestras independientes: Lesmo general en prueba inicial y prueba final por gnero ( GEV ) El valor de significancia (0.2 23) result ser superior a 0.05, por lo cual rechazamos la posibilidad de diferencia significativa en la produccin de lesmo entre hombres y muje res e n la recogida de datos inicial. E n la prueba final, rechazamos que existiera una diferencia significativa en la produccin de lesmo segn el gnero. A continuacin, realizamos las mismas pruebas t para muestras independientes para el grupo experimental en Sevilla. N (observaciones) Valor t Significancia de la prueba t Hombres 10 1.262 0.223 Pre Mujeres 10 Hombres 10 0.959 0.350 Post Mujeres 10

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192 Tabl e 4 3 2 Prueba t para muestras independientes: Lesmo general en prueba inicial y prueba final por gnero ( GES ) L os resultados ilustrados en la Tabla 4 3 2 mostraron que no haba una diferencia significativa entre la produccin del lesmo a la llegada a Sevilla y entre los hombres y las mujeres Para poder contrastar este hallazgo, p or ltimo, acabamos analizando las ocurrenci as de lesmo de la prueba final. Los resultado s de la prueba final revelaron que tampoco exista una diferencia significativa entre la produccin del lesmo al final de la estancia en Sevilla entre los hombres y las mujeres. En conclusin, despus de realizar las pruebas pertinentes para analizar el fa ctor gnero, llegamos a la conclusin de que la produccin del lesmo no guardaba relacin con esta variable social de gnero Observamos que ser hombre o ser mujer no indic una diferencia significativa en ninguna de las tablas ni por gnero ni por ubic acin, as que a la conclusin que llegamos fue que el factor g nero no caus incidencia en la produccin del lesmo A diferencia de previos trabajos (Polanyi, 1995) en los que el gnero haba marcado una diferencia significativa a la hora de adquirir gan ancias lings ticas en el extranjero, nuestros resultados nos llevaron a asumir que el resultado expuesto en la Tabla 4 29 ha ba sido al menos, para nuestra poblacin un efecto del azar. N (observaciones) Valor t Significancia de la prueba t Hombres 10 1. 588 0.130 Pre Mujeres 10 Hombres 10 0.95 3 0.35 3 Post Mujeres 10

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193 Perfil del contacto lingstico La otra variable extra lingstic a que consideramos al recoger nuestros datos y realizar las pruebas estadsticas fue el perfil del contacto lingstico de los participantes Como habamos explicado en el Captulo 3, tomamos de modelo el formato del Language Contact Profile de Freed et al ( 2004) y en una escala de menor (1) a mayor (5) frecuencia evaluamos enunciados sobre el tipo de perfil del contacto lingstico que los aprendices haban establecido con la L1 y la L2 despus de su estancia en el extranjero Tras las estadsticas descri ptivas, p ara comprobar hasta qu punto esta variable poda haber influido en la produccin del lesmo realizamos dos tipos de pruebas estadsticas: pruebas t para muestras independientes y correlaciones de Pearson. Table 4 3 3 Estadsticas descriptivas : Contacto con L1/L2 ( GEV y GES ) N (observaciones) Mnimo Mximo Media Desviacin tpica Contacto GEV 20 2.67 4.00 3.25 0.368 L1 GES 2.50 4.00 3.35 0.379 Contacto GEV 2.07 4.07 3.09 0.543 L2 GES 3.07 4.36 3.77 0.430 En primer lugar, los resu ltados expuestos en la Tabla 4 3 3 indicaron que aparentemente podra existir una diferencia significativa entre el contacto lingstico con la L2 de GEV y GES al final de la estancia en el extranjero. Para averiguar hasta qu punto esta diferencia era sign ificativa, realizamos unas pruebas t para muestras independientes que pudieran diluc idar conclusiones consistentes. Tabl e 4 3 4. Prueba t para muestras independientes: Contacto con L1/L2 ( GEV y GES ) Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Sig nificancia de la prueba t Contacto GEV 3.251 20 0.368 0.896 0.376 L1 GES 3.357 0.379 Contacto GEV 3.094 0.543 4.387 0.000 L2 GES 3.774 0.430

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194 En primer lugar, los resultados expuestos en la Tabla 4 3 4 indicaron una diferencia significativa en tre el nivel de contacto lingstico de la L2 y entre el GEV y el GES Al comparar los porcentajes, como apareca en la Tabla 4 3 3 interpretamos que el GES (M=3.774) obtuvo un mayor nivel de socializacin si lo com paramos con el GEV (M=3 094). Tanto en la Tabla 4 3 3 como la Tabla 4 3 4 el mayor nivel de contacto con la L2 se traduce directamente en una mayor cantidad de input siendo uno de los hallazgos encontrados en la investigacin (Regan et al. 2009:8 y ss). El siguiente paso que dimos fue analizar el tipo de contacto lingstico que haban establecido los participantes del grupo experimental, con el fin de averiguar si el gnero (hombre y mujer) haba tenido alguna diferencia significativa con miras al contacto con la L1 y L2. Tabl e 4 3 5 Estadstica s descriptivas: Contacto con L1/L2 por gnero ( GEV y GES ) N (observaciones) Mnimo Mximo Media Desviacin tpica Contacto GEV Hombre 20 2.50 4.00 3.23 0.39 L1 GES Mujer 2.83 4.00 3.37 0.34 Contacto GEV Hombre 2.50 4.36 3.50 0.53 L2 GES Mujer 2.07 4.37 3.36 0.65 Mediante estadsticas descriptivas, la Tabla 4 3 5 mostr valores con un rango considerablemente bajo entre hombres (M=3.23 y M=3.50) y mujeres (M=3.37 y M=3.36) entre los grupos experimentales. Por esta razn, no precedimos a llevar a cabo pruebas t porque, considerando los previos valores, stas no produciran significancia. Esto nos llev a concluir que el factor social de gnero no influy necesariamente en la socializacin en L1 o L2. Observemos un par de casos los cuales repres entan ejemplos de contexto de socializacin experimentados por algunos participantes :

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195 ( 25 ) Definitivamente, la f all conoc a muchas personas y todas las personas queran b ailar sevil pero yo n ver a las chicas ( GES, 3, 2) ; ( 26 ) Me encant a la gente en Espaa, son muy ordenados pero muy amables y simpticos las jvenes en Espaa quieren tener fiesta todo el tiempo y a m me gusta eso las vea siempre teniendo fiestas yo siempre hab laba a los chicos les vea un poco pensaba que ellos queran cosas rpidas, pero luego no era esto y ha los chico muy amables ( GEV,20, 2) Los ejemplos anteriores ilustran momentos de socializacin que los estudia ntes han experimentado en Espaa. Mientras en ( 25 ) el participante (chico) expresa su disfrute al asistir a un evento pblico (Feria de Abril en Sevilla) y conocer a nueva gente, un caso similar se refleja en ( 26 ) cuando la participante (mujer) confiesa qu e comprobar cun equivocad a estaba en cuanto a sus impresiones sobre las intenciones de los chicos espaoles. Queda recogido en la literatura que todo tipo de exposicin en un contexto de inmersin en el extranjero contribuye a l desarrollo cultural y ling stico del aprendiz. En palabras de Regan et al. status, by engaging in more informal acquisition in the TL community, through natu (20). Tomando las

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196 declaraciones ( 25 ) y ( 26 ) como ejemplos de contacto social en el extranjero, junto con los resultados expuestos en la Tabla 4 3 5 llegamos a la conclusin de que factor socia l de gnero al menos, para los grupos de participantes no tuvo efectos en la socializacin Por ltimo, para verificar la relacin entre la produccin del lesmo general y el contacto con la L2, separamos los grupos experimentales y realizamos correlacio nes de Pearson con las pruebas finales. Sera conveniente resaltar que no hicimos esta comparacin con la prueba inicial porque el test de socia lizacin se administr al final de la experiencia en el extranjero, esto es, cuando los participantes pod an eva luar el uso de la L1 y la L2 despus de unos meses de inmersin en una cultu ra extranjera. P ara verificar la relacin entre la produccin del lesmo general y el contacto con la L2, realizamos pruebas de correlacin para GEV y GES Tabl e 4 3 6 ndice de correlacin : Contacto con L2 y lesmo general en prueba final ( GEV y GES ) Como se esperaba, el ndice de correlacin alto (0.801) se dio en GEV y el bajo (0.200) en GES, reflejando la localizacin geogrfica y el tipo de input Acorde a los hings flow from the actual usage events in which people communicate linguistical 2000:61) Resultados de los Datos E scritos Como explicamos en Captulo 3, nuestro trabajo tambin cont con una serie de pruebas de produccin escrita ( Obsrvese el Apndice H ) en las que los participantes N (observaciones) Med ia Desviacin tpica ndice de correlacin GEV Uso general lesmo 20 41.502 22.623 0.801 Contacto L2 38.697 6.790 GES Uso general lesmo 12.385 10.656 0.200 Contacto L2 47.190 5.377

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197 tenan que dar su juicio de aceptabilidad (N=20) sobre la estructura de diferentes oraciones 21 rellenar una serie de huecos (N=20) empleando una lista de pronombres facilitados, o bien complet ar otra serie de oraciones (N=20) rodeando con un crculo el pronombre ms apropiado facilitado en un formato de opcin mltiple. Ejercicio de R elleno de H uecos A diferencia del Ej ercicio de escala de nivel (con sltense resultados en Apndice K ), la activ idad de Ejercicio de relleno de huecos implica produccin en la tarea con la que se recogieron los datos orales. Evidentemente, la naturaleza de la produccin en ambas tareas difiere por ser una de produccin libre y otra de produccin restringida en un co ntexto previamente establecido. A diferencia de las pruebas de aceptabilidad hacia enunciados lestas (i.e., Ej ercicio de escala de nivel) aqu descartamos hacer pruebas t y decimos cuantificar los resultados por porcentajes principalmente porque con este tipo de ejercicio estaramos encontrndonos con el obstculo de tener ca tegoras que no eran uniformes, por ejemplo, incluimos una serie de ejemplos para despistar (i.e., distractores) ya que no requeran el uso del pronombre personal de objeto. R epresen ta mos los resultados en una tabla que recogiese lo que ms nos interesaba a efectos prcticos: los porcentajes de uso lesta por categoras (i.e., masculino singular, masculino plural, femen ino singular, y femenino plural) a nivel longitudina l. A grandes r asgos, en la Tabla 4 3 7 se mostraron dos tendencias generales: por un lado, observamos que la tendencia a una disminucin del uso lesta ; y, por otro lado, en la prueba inicial no hay una tendencia especfica entre grupos, pero, 21 Los resultados de e sta prueba se aadieron en el Apndice K y, por tanto, no fueron objeto de discusin por no poder compararse en cierta medida con las otras pruebas escritas. En otras palabras, a diferencia de los otros dos ejercicios, consideramos que esta actividad refle jaba un lado perceptivo y no tanto de produccin.

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198 en cambio, existe una clar a propensin a un mayor porcentaje en el GEV en la prueba final, lo cual podra interpretarse como una tendencia similar a la observada en los datos naturales (vase la Tabla 4 8). Tabl e 4 3 7 Medias (%) de los usos lestas por factores: prueba inicial y prueba final de Actividad n2 (GEV y GES) E n trminos de mantenimiento d e produccin lesta encontramos indicador el masculino singular del GE S. Esta es la nica forma lesta que ha recibido una mayor aceptacin dentro de la gramtica prescriptivist a e incluso ha sido, segn la literatura presentada en el captulo 2, una de l as formas de mayor inconsistencia en los libros de texto. Conforme a las conclusiones a las que llega Engstedt (2009 ), el uso del pronombre objeto le era un problema principalmente porque, como haba experimentado entre sus estudiantes, estos no llegaban a comprender cmo una misma forma poda emplearse para expresar dos significados o funciones diferentes (i.e., objeto directo y objeto indirecto ) Ejercicio de S eleccin M ltiple La tercera y ltima seccin escrita consista en realizar un e jercicio de s eleccin mltiple, en el cual los participantes deban rodea r con un crculo el pronombre que considerasen m s natural en funcin a cada contexto Este ejercicio se podra considerar en una posicin intermedia entre produccin y aceptacin. En la Tabla 4 3 8 Pre Post Masc GEV 23.30 43.30 Sing GES 25.00 23.30 Masc GEV 20.00 16.60 Pl GES 30.00 8.30 Fem GEV 16.11 8.30 Sing GES 6.60 1.60 Fem GEV 10.00 15.00 Pl GES 13.30 5.00

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199 se presentan los porcentajes como hicimos en la actividad anterior de manera longitudinal (prueba inicial y prueba final) Tabl e 4 3 8 Medias (%) de los usos lestas por factores: prueba inicial y prueba final de Actividad n3 ( GEV y GES ) En trminos longitudinales la tendencia general es inconsistente aunque se aprecia una preferencia de GEV por el aumento en un par de factores. Asimismo, en la prueba final de GEV se observan porcentajes ms altos (lo cual se asemeja con los datos orales. Vase la Tabla 4 8) mientras que en GES se ve una tendencia a disminuir el porcentaje de eleccin lesta Entendemos ambos cambios hacia las formas vernculas como formas adquiridas del input recibido a lo largo del semestre. he linguistic skills that a person possesses at any given moment in time result from her accumulated experience with language across the total ity of us 62 ). Mientras los aprendices en la comunidad castellana recibieron un mayor input lesta en masculino plural, esto no ocurri , por el contrario, con aquello s inmis cuidos en la comunidad andaluza donde no se presenta esta variacin sociolingstica sino se mantiene un sistema casual (Carbonero, 1982; Fernndez Ordez, 1999; Garca Mouton, 1 994; Lapesa, 1968, entre otros). Pre Post M asc GEV 21.60 35.80 Sing GES 26.60 19.10 Masc GEV 18.30 28.30 Pl GES 18.30 6.60 Fem GEV 5.00 3.30 Sing GES 10.00 1.60 Fem GEV 6.60 8.30 Pl GES 8.30 3.30

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200 CHAPTER 5 CONCLUSIO N ES En el ltim o captulo presentamos las conclusiones a las que llegamos y que desarrollamos en diferentes secciones En primer lugar, centramos nuestra atencin en d ar respuesta a las preguntas de investigacin e ste trabajo Reservamos la siguiente seccin para resumir las contribuciones de nuestra investigacin al campo de la adquisicin de L2 en contexto de inmersin en el extranjero Luego, hacemos constar varias limitaciones seguidas de algunas recomendaciones en las que, a nuestro criterio, podran encauzarse futu ros trabajos aledaos a nuestra lnea de investigacin. A continuacin, ofrecemos una serie de implicaciones pedaggicas que emanan de la incorporacin de la variacin sociolingstica en la enseanza de L2 y que son beneficiosas considerar con miras a la pr ctica docente y al desarrollo de la com petencia sociolingstica de una L2 Como colofn del estudio realizado finalizamos esta tesis doctoral ofreciendo un cierre a modo de conclusin final. Sobre las Preguntas de I nvestigacin Introducidos en el Ca ptulo 1 y expuestos en el Captulo 3, dejamos claro que, e n vista de la revisin bibliogrfica sobre los efectos de estudios en el extranjero en EL2 seguan existiendo interrogantes que debiramos atender A continuacin, ofrecemos, por tanto, respuesta a las preguntas de investigacin que subyacieron nuestro trabajo basadas en los datos obtenidos y previamente discutidos Pregunta de investigacin n 1: Con qu nivel de frecuencia los aprendic es adquieren el uso de variantes ( le/s ) empleadas por los hablantes nativos a l comparar ambas tomas de datos (corpus oral)?

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201 Enfocndonos en el uso del pronombre cltico le /s con referencia a persona y en caso acusativo, nuestros datos mostraron que los participantes de ambos grupos experimentales ( GEV ; GES ) produ jeron de manera longitudinal este pronombre cltico en un grado ms cercano al uso vernculo empleado por sus respectivos grupos comparativos ( GCV ; GCS ) Para facilitar su lectura y comprensin, los resultados de la Tabla 4 6 y Tabla 4 9 son resumidos en l a Tabla 5 1. En cuanto al grupo inmiscuido en la variedad lingstica castellana (GEV) observamos un cambio ascendente en el uso de le/s al comparar la prueba inicial (M=17.889) con la prueba final ( M=41.502 ) Adems de este aumento de uso y aun siendo c onsciente de las diferencias entre el grado de produccin de los grupos intervenidos los resultados mostraron que el promedio del cltico en la prueba final (M=41.502) se acerc a la media (M=62.596) del grupo comparativo en cuestin Tabl e 5 1. Prueba t para muestras i ndependientes: Uso de cltico le/s (GEV vs. GCV y GES vs. GCS) Media N (observaciones) Significancia de la prueba t GEV Pre 17.889 20 0.000 GCV 62.596 18 GEV Post 41.502 20 0.008 GCV 62.596 18 GES Pre 16.441 20 0.205 GCS 10.94 5 18 GES Post 12.385 20 0.727 GCS 10.945 18 En lo que se refiere al grupo conviviendo en la variedad lingstica andaluza (GES) los resultados revelaron que despus del periodo de inmersin, los aprendices de EL2 produjeron similar uso del cltico en cuestin empleado por los hablantes nativos (GCS) si comparamos la media de la prueba final del GES (M= 12.385 ) con el porcentaje del GCS (M= 10.945 )

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202 A un siendo conscientes de que los participantes tenan un uso levemente dispar en cuanto a la producci n del cltico le/les antes de que su experiencia en el extranjero comenzase, los resultados de la prueba final nos llevara a corroborar nuestra hiptesis de que el contacto con la variedad lingstica en la que el GEV y el GES se encontrasen inmiscuidos m otivara de manera gradual el acercamiento en la produccin hacia las formas vernculas (GCV y GCS respectivamente). Pregunta de investigacin n 2: Cul es la relacin entre el desarrollo lingstico oral del aprendiz y la produccin del hablante nativo en cada regin? Para responder esta pregunta, formulamos dos subpreguntas. Primera subpregunta: Qu factores lingsticos favorecen la produccin del pr onombre cltico de objeto directo animado en aprendices de EL2 y la acerca a la de los hablantes nati vos ? Con la salvedad del factor tiempo verbal, el cual no result ser relevante visto como elemento motivador, al comparar los resultados del lesmo de la prueba final de los aprendices con los de los hablantes nativos, observamos que el resto de las varia bles (esto es, el gnero y nmero del referente, el aspecto de telicidad y el grado de animacidad del sujeto) favoreci en cierta medida la produccin del cltico animado le/s en los grupos experimentales (Valladolid y Sevilla), acercndose a la norma vern cula, esto es, el uso de este cltico por los respectivos hablantes nativos (Valladolid y Sevilla), de manera longitudinal. De igual manera que hicimos anteriormente, para facilitar su lectura y comprensin, en las siguientes tablas resumimos l os resultad os que resultaron significativos en el anlisis del Captulo 4

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203 En primer lugar, del factor gnero del referente el que tuvo una mayor significancia fue el gnero masculino. Tabl e 5 2. Prueba t para muestras independientes: Factor lingstico del referen te masculino (des) favoreci el uso de cltico le/s en la prueba final (GEV vs. GCV) Media N (observaciones) Significancia de la prueba t GEV 63.912 20 0.045 GCV 77.067 18 GES 35.166 20 0.154 GCS 18.952 18 E l GCV obtuvo una media de 77.067 de uso lesta con masculinos, resultado que, al ser comparado con la produccin final de los aprendices (M=63.912), sufri un notable acercamiento hacia la norma verncula especialmente si lo contrastamos con el que obtuvo en la prueba inicial (M=41.428). En cuan to a los grupos en Sevilla, como contemplbamos en nuestro razonamiento inicial, los aprendices dejaran de usar formas lestas para as acercarse a las vernculas empleadas en su entorno, principalmente porque la exposicin a esta variacin sociolingsti ca sera significativamente inferior a la que podra tener el grupo de aprendices inmiscuido en una comunidad lingstica caracterizada por la presencia de lesmo en su repertorio lingstico. Estos resultados muestran que el GES sufri un descenso de uso lesta con referentes masculinos entre la prueba inicial (M=40.00) y la prueba final (M=35.166), acercndose, por consiguiente, a la norma nativa (M=18.952). El segundo factor que marc una notable diferencia entre la prueba inicial y la prueba final y, p or tanto, se acerc a la norma nativa fue el subfactor referente plural pa ra el GEV y el subfactor referente singular para el GES

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204 Table 5 3 Prueba t para muestras independientes: Factor lingstico del referente singular/plural (des ) favoreci el uso d e cltico le/s en la prueba final (GEV vs. GCV) Media N (observaciones) Significancia de la prueba t Referente GEV 54.046 20 0.193 plural GCV 65.944 18 Referente GES 10.761 20 0.463 singular GCS 15.630 18 En cuanto al grupo de participantes en V alladolid, los resultados reflejaron que los aprendices produjeron un mayor uso lesta con referentes en plural si comparamos la prueba inicial (M=12.833 en la Tabla 4 18 ) con la prueba final (M=54.046) y con la de los hablantes nativos (M=65.944). En lo que respecta al GES en la Tabla 5 3 observamos que la produccin lesta de los aprendices (M=10.761) se acerc a la de los hablantes nativos (M=15.630) con referentes en singular. Seguidamente, el tercer factor que result significativo fue la animacidad del sujeto, destacando, sobre todo, el subfactor sujeto animado p ara ambos grupos de aprendices, como resumimos en la Tabla 5 4. Tabl e 5 4. Prueba t para muestras independientes: Factor lingstico del sujeto animado (des)favoreci el uso de cltico le/s en la prueba final (GEV vs. GCV) Media N (observaciones) Significancia de la prueba t GEV 41.493 20 0.010 GCV 62.001 18 GES 11.212 20 0.608 GCS 9.199 18 Por una parte, habamos notado que el GEV empez produciendo lesmo en una media de 18.146 (e n la Tabla 4 18) pero aqu en la Tabla 5 4 observamos que su porcentaje (M=41.493) en prueba final aument considerablemente, acercndose, por tanto, a las formas nativas (M=62.001). En lo referente a los participantes en Sevilla, aqu comprobamos un nota ble acercamiento de uso lesta aun sin ser variacin

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205 lingstica del habla andaluza con sujetos animados entre la produccin del GES (M=11.212) y del GCS (M=9.199). Este acercamiento conllev a una disminucin de produccin por parte del grupo experiment al como pudimos comprobar con la prueba inicial (M=18.595 en la Tabla 4 27 ). Por ltimo, el factor telicidad result te ner cierta relevancia tambin, sobre todo el aspecto atlico, lo cual ilustramos en la Tabla 5 5. Tabl e 5 5. Prueba t para muestras ind ependientes: Factor lingstico del aspecto atlico (des)favoreci el uso de cltico le/s en la prueba final (GEV vs. GCV) Media N (observaciones) Significancia de la prueba t GEV 37.978 20 0.001 GCV 67.792 18 GES 9.166 20 0.590 GCS 11.665 18 Aqu pode mos apreciar un acercamiento hacia la norma nativa (M=67.792) entre los resultados del GEV (M=37.978) especialmente al compararlos con los iniciales (M=24.658 en la Tabla 2 22 ). En lo que respecta al GES los resultados obtenidos revelaron un notab le acercamiento hacia la uso vernculo entre los aprendices (M=9.166) y los hablantes nativos (M=11.665). Dado que nuestra intencin era comparar la frecuencia de produccin lesta entre el g rupo experimental y comparativo, con el fin de averiguar los fac tores lingsticos que ms se parecan de manera longitudinal, partimos con la hiptesis de que tendra un mayor efecto adquisitivo para el aprendiz aquel factor que mostrase una mayor frecuencia de uso en el habla nativa Efectivamente nuestra hiptesis i nicial pudo corroborarse con los resultados obtenidos y pudimos afirmar al menos en base a nuestro corpus que las habilidades lingsticas emanaban de la experiencia que la

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206 persona acumulaba con su uso (cf. Mougeon et al. 2010; Regan et al. 2009; Tomas ello, 2000) Segunda subpregunta: Como factores extralingsticos, hasta qu punto el gnero del aprendiz junto con la socializacin y el perfil del contacto lingstico (L1 y L2) han podido desempear un papel relevante en el desarrollo sociolingstic o entre los dos grupos de aprendices ? En primer lugar las estadsticas descriptivas del lesmo general por gnero (Tabla 4 28 ) nos llevaron a examinar este factor extralingstico detalladamente ya que estos mostraban inicialmente una diferencia signific ativa en los resultados de los hombres (variable social) de manera longitudinal. Miramos con qu grado de diferencia el aumento ( GEV ) o la disminucin ( GCS ) de formas lestas ocurra entre los hombres y mujeres de sendos grupos y llegamos a la conclusin d e que las diferencias no eran significativas. Por ta n to, a diferencia de previos trabajos sobre la releva ncia del gnero ( Carlson et al. 1990; Polanyi, 1995), en nuestro trabajo descartamos la sospecha de que el ser mujer u hombre podra influir en la adq uisicin de las formas vernculas. La segunda variable extralingstica que analizamos fue el perfil lingstico que mostraron participantes de manera global durante su estancia en el extranjero informacin precisa que obtuvimos de una adaptacin del fo rmato del Language Contact Profile de Freed et al. (2004). R ealizadas las pertinentes pruebas t por grupo y gnero, la conclusin a la que llegamos fue asumir que a mayor contacto con la L2 mayor acercamiento hacia la norma verncula. De esta m anera, corro boramos nuestra hiptesis basada en el razonamiento de que, como a un mayor contacto con la L2 interaccin, socializacin con hablantes nativos existira un mayor input nativo,

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207 tendramos, por tanto, una mayor posibilidad de adquisicin de los rasgos var iables de la L2. ste es un importante punto y corresponde tambin a una de las metas que ha tratado de alcanzar la investigacin previa, esto es, asumimos que el hecho de ir al extranjero no es necesariamente suficiente y, por tanto, un interrogante sigue siendo cuestionado: hasta qu grado el contacto con la L2 podra llegar a influir la ad quisicin de lenguas o ms concretamente la adquisicin de la variacin lingstica. En palabras de Regan et al. is crucial in that it provides both quantity of input and also, given naturalistic interactions with native speakers, the type of modified input which is best acquisition. Contact with native speakers was related to the length of stay abroad En definitiva, comprobamos que para nuestr a poblacin el gnero no marc diferencia a la hora de la adquisicin de rasgos variables de la L2, pero los resultados, por el contrario, apuntaron hacia un mayor acercamiento a la lengua verncul a en funcin al contacto (socializacin, integracin, inmer sin) con la L2. Pregunta de investigacin n 3: Cul es la relacin entre los datos orales y los datos escritos de los aprendices? Como explicamos anteriormente, aun siendo conscientes de las diferencias entre ambas tomas de datos, l os resultados del ej ercicio de relleno y del ejercicio de opcin mltiple concuerdan mayormente con los resultados de los datos orales. Mientras en GEV observamos que a mayor exposicin lesta mayor produccin en la prueba final, en GES, por su parte, vemos que a menor expos icin lesta menor produccin de manera longitudinal

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208 Contribuciones de la Presente I nvestigacin Para la investigacin centrada en los efectos de la inmersin en una L2 el presente trabajo ofrece varios puntos fuertes que merece la pena resaltar en lo que sigue. En primer lugar, la primera particularidad de nuestro anlisis por la que adquiere atraccin entre los interesados en el tema es indiscutiblemente el conocimiento sobre el desarrollo de la competencia sociolingstica (y, en nuestro caso parti cular, la adquisicin de la variacin morfosintctica del lesmo ) de EL2 en un contexto de estudios en el extranjero. Dada la escasez de trabajos sobre la sociolingstica ( definida segn las metas de nuestro estudio) en la interlengua en espaol mantenem os que nuestra aportacin complementa los efectos de aquellos llamamientos sobre la falta de investigacin centrada en la adquisicin de la variacin lingstica en L2 (Bayley y Regan, 2004:332; Lafford, 2006:20). Adems, t omando en cuenta otras indicacio nes desprendidas de la literatura, nuestro trabajo ha logrado cumplir con las sugerencias aportadas no slo en cuanto al nmero de participantes, sino tambin con referencia a la duracin de inmersi n (Lafford y Collentine, 2006:103) En otras palabras, es ta tesis supera las l imitaciones de algunos estudios previos los cuales tenan un bajo nmero de participantes. A l mismo tiempo, va ms all del anlisis de los efectos de un programa intensivo de estudio en el extranjero (tpicamente, aquellos de verano) sino que consigue que sea de un semestre acadmico y de manera longitudinal para poder as vigorizar los hallazgos de manera contundente (Freed, 1998:37; Lafford, 2006:20 21; Ortega y Byrnes, 2008:281 300).

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209 Por ltimo, otro aspecto fuerte de nuestra inv estigacin incluye la aportacin de sugerencias pedaggicas en la enseanza del espaol como lengua extranjera ya que hasta la fecha el componente sociolingstico se ha ba mantenido al margen mayormente por u n inters convencional (Gutirrez y Fairclough 2006; Snchez Carrn 2004). Defendidos los principales puntos que explican la relevancia de nuestro estudio, a continuacin hacemos constar las principales limitaciones que present este trabajo as como recomendaciones desarrollar otras facetas que am plen el tema Limitaciones del E studio y R ecomendaciones para Futuros T rabajos C omo puede ocurrir con cualquier trabajo de investigacin, localizamos una s erie de limitaciones de las que, incluso siendo conscientes, escapan a nuestro potencial de enmiend a una vez comenzado aquel El anlisis minucioso del componente de socializacin en el decurso de la experiencia en el extranjero y la equivalencia parcial de las tareas escritas con la de los datos orales conforman las dos principales limitaciones que, a nuestro modo de ver, han constreido la posibilidad de ahondar en detalles y amplia r nuestro conocimiento sobre los efectos de la inmersin en la adquisicin de la variacin sociolingstica por aprendices de EL2 R elacionado con el componente socioling stico inevitablemente encontramo s el factor social (Collentine y Freed, 2004) Aun compartiendo un perfil sociolingstico general nuestros participantes (aprendices de EL2) tenan diferentes bagajes sociodemogrficos (aqu con exclusiva referencia a la procedencia) lo cual, a pesar de tenerlo registrado en sus cuestionarios iniciales, no tuvimos en cuenta a la hora de formar la poblacin de participantes y ahora entendemos que podra haber influido de alguna manera en las ganancias sociolingsticas. Da da nues tra falta de conocimiento sobre el perfil de socializacin en contextos de inmersin y durante un semestre,

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210 ignorbamos hasta qu punto el o rigen del estudiante podra marcar diferencia. En palabras de un participante del grupo comparativo (proceden te del subgrupo de personal administrativo del programa acadmico), [s] e ve claramente los que tienen un inters intrnseco para inmiscuirse y precisamente se delata; siempre hay excepciones p orque no podemos cortar a todos por la misma tijera, si no estaramos cayendo en los a trabajar en estos programas acadmicos he podido comprobar de primera fuente que hay grandes d iferencias si comparas a un estudiante, por ejemplo, que viene del estado de Kansas con otro estudiante de Pensilvania tarea consiste en enfatizar la socializacin e integracin en la cultura r eceptora, pero no todos son proclives a hacerlo. Y como deca, en su habla lo podemos ver: tenemos casos preocupantes como los que regresan a Estados Unidos es Kayce y casos impresionantes como los que te sue mi arma 22 cuando te ven en la cafetera. La experiencia con el trato de estudiantes de Estados Unidos me dice que un componente que no se trabaja tanto en las clases de espaol ni se recalca lo suficiente por los orientadores acadmicos es la falta de ha crselo expl cito, porque a mi modo de ver y aunque parezca muy obvio podra beneficiar mucho con miras a que vinieran preparados al respecto. Es un fenmeno muy interesante que, hasta lo que tien ( GC S,16). Al final de la estancia en el extranjero distribuimos un cuestionario con el propsito de tener una idea ms exacta sobre el uso de la L1 y la L2 en diferentes situaciones (adaptacin de Freed et al. 2004), pero, aun co n la ayuda que provee, tambin somos conscientes de las limitaciones que pueden presentar estos tipos de encuestas : n os incita a preguntarnos cunto se ace rca cada respuesta a la realidad t eniendo en cue nta que fue un cuestionario que, de manera annima, l os participantes rellenaron en base a una escala de valores de frecuencia, cuyos lmites pued en llevarnos a sembrar la duda. 22 muy comn entre la poblacin sevillana. Normalmente se intercambia este saludo cuando dos personas (independientemente del gnero) se encuentran en la call e de manera fortuita y quieren iniciar una conversacin.

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211 Dada nuestra experiencia, una sugerencia que proponemos para futuros trabajos es un seguimiento exhaustivo sobre el empleo de la L1 y L2 de manera gradual en el transcurso d e la estancia en el extranjero. El hecho de contar con informacin sobre las expectativas del participante justamente a su llegada, sobre las experiencias vividas a mitad de semestre y sobre una encuesta que englob e su experiencia y proyecte su perspectiva hacia el futuro podra darnos una imagen ms rigurosa del p erfil lingstico del aprendiz. Asimismo, ya que en esta lnea de trabajos n os interesara analizar la manera de vivir la experiencia en el extranjero en un contexto real, con el fin de poder observar los valores, las actitudes y las expectativas hacia la L2, para este fin sugerimos el empleo de otros mtodos para la extraccin de datos, como es el caso de entrevistas etnogr ficas. En palabras de Watson Geg eo (1988), el objetivo del etngrafo es facilitar description of what people do in a setting (such as a classroom, neighborhood, or community), the outcome of their interactions, and the way they understand what they are doing (the meaning t he interaction s have for them ) ). Sostenemos que ahondar en la forma de vivir arrojara luz en el conocimiento de socializacin e integracin en la cultura meta (Jurasek, 1995 ; Kinginger, 2009:158 y ss ). Es importante resaltar que la produccin escrita no es equiv alente a la produccin oral por varias razones: al escribir el participante tiene oportunidad de reflexionar y de cambiar elementos sobre el papel, como resultado de la con ciencia metalingstica. Adems, cuando se escribe, no existe la presin comunicativ a de otro(s) i nterlocutor(es) en tiempo real. A esta limitacin debemos aadir la naturaleza de la tarea escrita. Si bien la produccin en las entrevistas sociolingsticas se dio de manera

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212 irrestricta, en la primera tarea escrita los participantes (GEV y GES) dieron su opinin sobre la aceptabilidad de varias estructuras con clticos. Esto claramente no constituye produccin y, como lo han constatado estudios previos ( Prez Leroux y Liceras, 2002), la percepcin no corresponde necesariam ente a la producci n. Por esta razn, n o podemos hacer ninguna aseveracin sobre los resultados de esta tarea escrita y los dato s orales. Como sugerencia para estudios posteriores, se recomienda usar tareas de produccin escrita libre que sean equivalentes a la de las entrev istas sociolingsticas. Adems de las sugerencias surgidas de las limitaciones, encontramos til proponer direcciones de investigacin futura en base a la experiencia adquirida con este trabajo. Las d ividimos en cuatro bloques temticos: participantes, fa ctores de aprendizaje, recogida de datos y terreno de investigacin. E n cuanto al perfil de los participantes, consideramos de especial inters para el terreno de ASL en contextos de inmersin en el extranjero la contribucin de estudios que contasen con participantes que estuviesen especializndose en carreras diferentes a la Licenciatura de Espaol. De las entrevistas con el personal administrativo de los programas de estudios acadmicos aprendimos que el perfil de los estudiantes de intercambio no es si empre necesariamente aquel que est especializndose en espaol, sino que hay quienes necesitan cumplir unos requisitos mnimos de lengua extranjera para su carrera universitaria (por ejemplo, Ciencias Econmicas o Ciencias de la Salud) y se aventuran a cu rsarlos en el extranjero. Segn los testimonios, no resulta muy extrao toparse con estudiantes cuyas actitudes hacia la lengua extranjera son muy diferentes a las que pueden tener los estudiantes especializndose en

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213 espaol, ya que aquellos carecen de un componente muy beneficioso: la constante atencin a la forma recibida despus de tomar varios cursos de lengua espaola. De esta manera, el hecho de que el estudiante no preste tanta atencin a la forma y se centre ms en el componente funcional tiende, po r lo general, a favorecer al aprendizaje de una L2. La segunda sugerencia que consideramos interesante mencionar es el perfil lingstico del participante en el extranjero. En nuestro trabajo contamos slo con participantes cuya L1 de nacimiento haba sid o ingls y quienes no haban tenido previo contacto con la L2 en otro contexto de aprendizaje, exceptuando el de saln de clase. Sin embargo, tambin somos conscientes de que publicaciones recientes han hecho referencia a la falta de estudios tanto de natu raleza emprica como terica sobre la adquisicin de un segundo dialecto (Fairclough, 2003; Salgado Robles, 2009). Por tanto, lanzamos la sugerencia para que futuros trabajos tomasen en cuenta a hablantes bilinges o hablantes de herencia, con el fin de av eriguar cun susceptibles se muestran ante la adquisicin de un segundo dialecto. Rasgos pertinentes a la variacin sociolingstica (fonolgica, lxica o morfosintctica) cobraran importancia con miras a nuestra investigacin. El segundo bloque de futura investigacin que emana de nuestro trabajo es la falta de atencin a los factores individuales y externos del aprendiz en contextos de inmersin en el extranjero. Siguiendo la clasificacin de Lightbown y Spada (2006), factores individuales como la aptitu d, personalidad, motivacin y, entre otros, la actitud podran arrojar luz en la adquisicin de rasgos lingsticos que siguen an cuestionables en aprendices ubicados en contextos de inmersin. Por otra parte,

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214 tambin sugerimos que se lleven a cabo futuro s trabajos centrados en observar los efectos del entorno de inmersin: las condiciones de vivienda en el perfeccionamiento de la L2. En otras palabras, encontramos de crucial importancia el estudio de aprendices que se convivan en residencias universitaria s o en pisos de estudiantes, adems de que se queden en casa de familias anfitrionas (Collentine y Freed, 2006:155; Lord, 2009:137). Sostenemos que este aspecto nos ayudara tambin a La siguiente suger encia de estudio que emerge de nuestro trabajo est relacionada con la recogida de datos. Por una parte, en trminos de duracin, pensamos que sera necesaria la observacin de los efectos que podra tener una inmersin de un curso acadmico completo en el perfeccionamiento de la L2, con especial inters en el desarrollo de la competencia sociolingstica. Hasta la fecha, existe una prolfera literatura enfocada en los efectos de programas intensivos de corta duracin (normalmente de verano) y de programas semestrales (normalmente otoo o primavera). No obstante, consideramos que el factor tiempo es crucial (y necesario) para la adquisicin de la variacin sociolingstica de una L2, ya que, como sealan Regan et al. (2009), la duracin de la in th e speech community is correlated in most cases with the acquisition of native speaker variation patterns. If a speaker stays for a year, for instance, gains are considerably more than if the stay is only for two Asimismo, animamos a que se l leve un seguimiento despus de un semestre esto es, una vez que hayan pasado los estudiantes un semestre de instruccin explcita en su pas de origen, sera de especial inters volver a hacer una recogida de datos con

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215 los mismos participantes, con el fin de comprobar hasta qu punto perdura n los efectos de la inmersin (Regan, 2005:205). Dentro de la seccin de recogida de datos, el contexto de aprendizaje tambin nos llama la atencin para que sea explorado en un futuro. La literatura hasta la fecha se h a enfocado principalmente en los efectos de estudios en extranjero, pero muy poco se ha hecho en contextos de escolarizacin como la enseanza bilinge (Lasagabaster y Ruiz de Zarobe, 2010) y en contextos naturalistas como el servicio a la comunidad (Purme nsky, 2009), tanto en prcticas de voluntariado, por ejemplo Peace Corps (Guntermann, 1995), como en Aprendizaje Servicio 23 Pensamos que estos contextos presentan un idneo ambiente para el aprendizaje y desarrollo de la competencia sociolingstica de una L2. Por ltimo, en cuanto al terreno de investigacin, encontramos extremadamente imprescindible la contribucin de otros estudios centrados en la competencia sociolingstica (Barron, 2006:59; Bayley y Regan, 2004:332; Collentine y Lafford, 2006:109; DeK eyser, 1991:117; Lafford, 2006:20; Salgado Robles, 2010:127). Bachman (1990 :87 y ss. ) define la competencia sociolingstica como el compendio de la sensibilidad hacia las diferencias de dialecto o variedad; la sensibilidad hacia las diferencias de registr o; la sensibilidad a la naturalidad; y la habilidad para interpretar referencias culturales y lenguaje figurado. Por un lado, la literatura escrita sobre la exposicin de rasgos sociolingsticos en el material pedaggico nos lleva a pensar que, dada la es casez en EL2, sera conveniente una revisin al respecto (Gutirrez y 23 Conforme a Corporation for National Servic e, Aprendizaje Servicio, o comnmente conocido como a method under which students learn and develop through ac tive participation in... thoughtfully organized service experience that meet actual community needs, that are integrated into the students' curriculum or provide structured time or reflection and that enhance what is taught in school by extending student l earning beyond the cla

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216 Fairclough, 2006; Sax y Etienne, 2007). Tener conocimiento de l a variacin sociolingstica que ofrece un libro de texto presenta inevitablemente incidencias en el aprendizaje de una L2. Por otro lado, en lo que atae al contexto de estudios en el extranjero, el anlisis de la sociolingstica en L2 con la salvedad de los estudios aqu sealados (consltese Captulo 2) sigue estando a la espera de una mayor exploracin. Como sugerencia para futuros trabajos centrados en otros mbitos de la competencia sociolingstica, algunas de nuestras propuestas incluyen desde la adquisicin de otros rasgos de la variacin sociolingstica en fonologa (por ejemplo, la distincin mexicano, la elisin de /d/ intervoclica a final de palabra, el yesmo rehilado en Argentina, etc.), en lxico (vocablos relacionados con alimentos, prendas de vestir) o en morfosin taxis (por ejemplo, lesmo inanimado, lasmo, losmo, el (de)quesmo, el uso de ser y estar del espaol de Mxico, etc.), hasta aspectos ms generales, tales como la adquisicin de grados de formalidad (e.g., t vs. usted; la distincin de vosotros vs. ust edes en Espaa), de formas de tratamiento (e.g., Seor/a, Don/Doa Prof./Prof, Dr./ Dr ), de modismos o expresiones coloquiales (de aburrimiento, de entusiasmo, de admiracin, etc.), o, entre otros, de recursos para subrayar la cortesa (usos del imperfe cto o condicional, por ejemplo). Aplicaciones P edaggicas Nuestro trabajo parta con el inters de examinar de manera emprica los efectos de la inmersin en la adquisicin de rasgos sociolingsticos caractersticos de la comunidad lingstica a la que s e expone el aprendi z de una L2. Por consiguiente, en vez de considerar una intervencin pedaggica y un seguimiento exhaustivo del contacto entre el estudiante y el docente, se ha establecido un enfoque de adquisicin

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217 lingstica en el que el factor de esc enario o contexto de estudios en el extranjero ha cobrado importancia. De las conclusiones a las que hemos llegado junto con los testimonios sobre el componente didctico y la lengua verncula aportados en las entrevistas sociolingsticas tanto por los ap rendices como por los docentes, nos sentimos capacitados para plantear sugerencias sobre la inclusin y el tratamiento del componente sociolingstico en la enseanza de EL2. Dedicamos, por tanto, esta seccin para reflexionar sobre los efectos que tendra la incorporacin de variacin lingstica entendida como el uso de formas alternativas para expresar un mismo significado literal y una misma funcin lingstica en el aprendizaje de una L2. Asimismo, a poyamos nuestro razonamiento con sugerencias de apl icacin pedaggica. En primer lugar, entendemos que para ser comunicativamente competente, uno debe conocer las formas lingsticas de una lengua, adems de usar sta apropiadamente en situaciones y contextos comunicativos. Para inters de nuestro trabajo u n aspecto crucial de la competencia lingstica de todo hablante nativo con cierta formacin educativa es la habilidad de ajustarse a la formalidad situacional (Labov, 1972) Por tanto, la implementacin de la variacin l ingstica en el currculo de L2 tiene fuertes implicaciones para la enseanza de lenguas. En contextos de enseanza y aprendizaje de L2 este principio se hace debatible. L levado al contexto d e enseanza de L2, adaptamos, por ejemplo, una reflexin a considerar formulada por Silva Corval n (2001) [e]l reconocimiento de las diferencias dialectales ha tenido algn impacto en educacin. En la prctica, los educadores han acudido a lingistas y sociolingistas con preguntas tales como: Se debera en sear el dialecto Es justo exigir que este estndar sea el dialecto usado por (31)

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218 Nuestra visin a este respecto es bsicamente conciliadora en el sentido de que no encontramos ninguna razn que nos lleve a excluir la incorporacin de la variacin lingstica del materi al pedaggico ni del currculo acadmic o en tanto en cuanto sta se adecue al nivel de profici encia lingstica del aprendiz. Sostenemos que los aprendices, independienteme nte del contexto de aprendizaje al que estuvieran expuestos ( clase ordinaria de L2 contexto de enseanza bilinge, estudios en el extranjero y, entre otros, voluntariado o servicio a la comunidad), se beneficiaran cons iderablemente lingsticamente, entre otras razones porque encontramos funcionalmente aplicable que recibiesen un inpu t (oral y/o escrito) en el estilo que pudieran asociar y usar con toda efectividad en diferentes contextos de comunicacin (Rehner et al. 2003:150) El problema emerge cuando existe un inters en su implementacin dentro del material pedaggico por parte del profesorado y topamos con los que dominan el mercado i.e., equipo editorial y de quienes, a fin de cuentas, dependemos en gran medida. invariant norm, which does not incl ude the tools that will enable students to perform in the variety of contexts in which they will be required to perform outside of the En otras palabras, se establece un hueco entre lo que enseamos a los estudiantes en la clase y lo que realmente ocurre en la lengua verncula. Un ejemplo que dan los autores es el caso de la enseanza del futuro sinttico ( cantar ) en clases de EL2 a niveles muy iniciales forma verbal que, como muestra la investigacin en L1, ha disminuido considerablemen te en el decurso de la historia tanto a nivel escrito como oral a favor de la forma perifrstica ( voy a cantar ) (Aaron, 2006).

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219 Un caso que ilustra este problema viene expuesto en el siguiente testimonio aportado por uno de los profesores entrevistados, [ a ] veces se nos hace incmodo estar explicando puntos bsicos en cursos avanzados (de contenido) s, explicando, porque ni siquiera es refrescar la gram sentimos que estamos hablando idiomas diferentes; y no me refiero a rasgos muy particulares qu e se aplican a una regin muy especfica, sino se trata de contenidos lingsticos que podemos ensear en los niveles inicial es por ejemplo, las diferencias aspectuales entre un pretrito perfecto simple y un pretrito perfecto compuesto s que en Lat inoamrica el uso del pretrito perfecto simple es mucho ms empleado que el compuesto, pero esto no quiere decir ni que no exista en el espaol americano ni mucho menos en el europeo (GC V,18 ). De esta intervencin con un miembro del profesorado entendemo s que sigue existiendo una brecha entre qu enseamos en el saln de clase y cmo se comporta r ealmente la lengua Si bien pocos son los libros de texto que actualmente ignoran la explicacin de diferencias lingsticas tan bsicas como las que anteriormen te se mencionan, vasto es el conocimiento sobre cmo se lleva realmente a cabo la instruccin pedaggica en el saln de clas e. De aqu lanzamos una sugerencia para la inclusin de nociones bsicas que pueden acompaar nuestras unidades didcticas. Es, en e ste caso, aportar al aprendiz no slo con el componente lingstico ( el aspecto formal del pretrito) sino tambin con el componente sociolingstico (el aspecto de uso del pret rito) en el espaol actual. De esta manera, en contextos de inmersin, por eje mplo, el aprendiz puede hacer conexin entre el conocimiento que tiene con el input que recibe en la comunidad de habla. De manera emprica, los resultados de nuestro trabajo apoyan la adquisicin de rasgos vernculos de la lengua meta en un contexto de i nmersin. Observamos que, por lo general, el habla de los aprendices tiende a acercarse a la de los hablantes nativos. Aqu slo hemos tomado de referencia el uso pronominal de objeto directo de

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220 persona: mientras unos, inmiscuidos en una comunidad lingst ica caracterizada por un uso variacionista, son proclives a la incorporacin de esta variacin en su L2 despus de una estancia de inmersin, otros, por su parte, expuestos a una L2 en la que el comportamiento pronominal es estndar conforme la norma ling stica, han captado igualmente su empleo, el cual, entendido en trminos de adquisicin, es reflejo de perfeccionamiento de uso El hecho de que hayamos demostrado la posibilidad de susceptibilidad hacia la lengua verncula nos lleva a invitar a que se apl iquen rasgos de variacin sociolingstica en nuestra prctica docente, independientemente del escenario de aprendizaje. De esta manera, el aprendiz puede ir desarrollando sus capacidades lingsticas y, en especial, sociolingstica s. Hasta la fecha, var ias han sido las peticiones de la inclusin del componente sociolingstico en la enseanza de lenguas extranjeras, ya que, aun siendo contemplado por organismos educativos, el conocimiento y uso de la variacin estilstica y dialectal se ha mantenido al m argen mayormente por un int ers convencional En palabras de Rehner y Mougeon (2003) las dos principales limitaciones para la insercin de componentes sociolingsticos en nuestras clases son el profesorado y el material pedaggic o y, por tanto, ambos ne providing students with sociolinguistically meaningful opportunities to become familiar with the Por una parte, e n lo que concierne al trabajo del docente en la investigacin del francs como L2, Dewaele (2004 c ) systematically avoid colloquial variants and to heavily favour formal variants in their

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221 Del mismo modo, r efirindonos al ejemplo de Tarone y Swain (1995) ofrecido por Gutirrez y Fai rclough (2006), [t ] heir findings demonstrate that in an acade mic context, students learn only a formal register, as opposed to a speech style that would allow them to communicate with their peers. Consequently, their competence is limited to certain do mains that require use of the formal variant, such as exchanges that sociolinguistic variation should be explicitly taught in immersion classrooms through TV programs, films, magaz ines, and other media to provide models of current vernacular usage ( 174 ) Por otra parte, teniendo en cuenta el anlisis del componente sociolingstico en materiales pedaggicos y dada la importancia del habla verncula para el desarrollo de la competen cia comunicativa de aprendices (Lyster, 2007) no han faltado estudios en los que se han detectado deficiencias en el tratamiento de la variacin lingstica. Sax y in tod ay s textbooks despite explicit inclusion in the ACTFL Standards for Un ejemplo ilustrativo con lo que estas autoras sealan viene mostrado en la siguiente observacin que hace Dewaele (2007), the only characters to omit th e ne in an Ontario textbook for English speaking learners of French were negatively portrayed. This could have induced the learners in error, they may have concluded that the omission of ne is a stigmatized variant (216) Por tanto, centrando su atencin en rasgos pertinentes a la sociolingstica, realizan un anlisis de los ejercicios expuestos en un libro de texto, facilitando, a su vez, elementos prcticos para hacerlos ms autntico s desde un punto de vista sociolingstico Otros trabajos, como el de Mougeon et al. (2010), tambin han not include any activities offering students opportunities to become aware of and practice sociolinguistic variation, whether it be lexi cal, morphological, phonological

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222 (105). Los autores apuntan que el hecho de que la variacin sociolingstica no sea objeto de prctica o atencin explcita en un contexto de enseanza de L2 no se explica con la ausencia de aquella en el material pe daggico principalmente porque certain mildly marked informal variants are used with varying levels of frequency En lo que se refiere a la enseanza de EL2 en concreto, nos consta que se ha prestado poca atencin al aspecto de variacin sociolingstica en libros de texto Estos materiales didcticos provienen de grandes editoriales estadounidenses y espaolas y, por lo general, son libros de una metodologa consistente. No obstante, notamos fcilmente su preferencia por un espa las variantes lingsticas. La adopcin de manuales de este tipo implica, por tanto, una preparacin extra de actividades que incluyan la diversidad lingstica y cultural. A nuestro parecer, el conocimie nto de las diferencias lingsticas no debera interferir en la comunicacin de los estudiantes en tanto en cuanto establecisemos unas pautas de equilibrio entre el nivel de competencia lingstica del aprendiz y el grado de relevancia de los rasgos en cu estin S i desde niveles iniciales se informa al estudiante de la existencia de diferentes variedades lingsticas del espaol ste va formando, por ende una imagen sociocultural de la lengua meta ms heterognea y va incorporando en su repertorio ling stico variacin de la L2. Como cierre, sostenemo s que implementndose de manera efectiva en un contexto de enseanza convencional mediante, por ejemplo, materiales audiovisuales que reflejen el modelo de habla autntica con interacciones entre hablantes n ativos, apropiados registros de la lengua meta o, entre otras, la prctica de actividades

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223 comunicativas en que los estudiantes simulen interacciones reales las ganancias que adquieren los estudiantes pueden servir como una preparacin idnea con miras a la interaccin comunicativa real en cualquie r contexto que se requiera la L2. Del mismo modo, tambin se motivara una prctica autntica de la L2 con la formacin de clubs lingsticos, de sociedades honorarias (p.ej., Sigma Delta Pi) o bien la incorpora cin de un nmero especfico (y requerido) de horas dedicadas para hacer servicio en la comunidad hispana en todo curso a nivel universitario orientad o a la especialidad de espaol. Por consiguiente, estudio s de esta naturaleza contribuiran a ampliar el c onocimiento de la sociolingstica y mejorar la habilidad del profesorado para impartir enseanza sobre el tema. Apreciaciones F inales Mostr ndonos optimistas a l aceptar la comn nocin de que estudiar en el extranjero e inmiscuirse en su cultura es una d e las maneras ms eficaces para adquirir o perfeccionar una L2, iniciamos este trabajo con la intencin de contribuir al conocimiento de los efectos de inmersin en la adquisicin de la variacin sociolingstica por aprendices de EL2 Se esperaba que los participantes, i nmiscuidos durante cinco meses en dos contextos sociolingsticos diferentes, perfeccionar an la distincin de uso entre la(s) le(s) y lo(s) acorde a la norma estndar que diferencia el habla vallisoletana de la sevillana. Aun sin poder co nfirmar categricamente que el cambio se diese de forma uniforme en todo contexto, l os resultados obtenidos corroboraron hasta cierto punto nuestra hiptesis : en el grupo de Valladolid pudimos hallar la incorporacin del pronombre le(s) en contextos donde habramos esperado la(s) o lo(s) mientras los aprendices en Sevilla, por el contrario, mostraron un uso ms preciso (desde un punto de vista normativo de la lengua) en el empleo de los

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224 pronombres la(s) le(s) y lo(s) Por consiguiente, nuestros hallazgos c ontribuyeron no slo a ampliar una prolfera bibliografa ya existente sobre la adquisicin de pronombres personales en el aula de EL2 con el suplemento de datos longitudinales cuantitativos y cualitativos ( orales y escritos), sino tambin a aportar nuevo conocimiento ante una escas ez de literatura sobre el desarrollo de la competencia sociolingstica durante una estancia en la comunidad de habla nativa. Estudios como ste pueden ser de un valor considerable para plantear programas de estudio en el ext ranj ero con fines especficos, planear currculos acadmicos y disear materiales pedaggicos de lenguas extranjeras que incorporen la variacin sociolingstica.

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225 APPENDIX A OFFICIAL LETTER TO S OLICIT PARTICIPA TION FROM THE STUDY ABROAD PROGRAMS NETWORK Co llege of Libe ral Arts Sciences 170 Dauer Hall Department of Spanish and Portuguese Gainesville, FL 32611 7405 P hone: (352) 392 2016 Fax: (352) 392 5679 Estimado/a Director/a Acadmico/a Me llamo Francisco Salgado Robles actu al doctorando en lingstica en la Universidad de Florida (UF) y a continuacin le explico mi situacin. Defendida la tesina doctoral el pasado cuatrimestre de primavera de 2009 en UF, mi estudio fue aprobado por el Institutional Review Board (IRB) de esta institucin. Uno de los grupos de participantes de este proyecto corresponde a estudiantes de intercambio procedentes de universidades estadounidenses. El modo de recogida de datos se har mediante entrevistas orales y pruebas escritas, en las cuales se t ocarn temas concernientes a la adaptacin sociocultural en Espaa, diferencias de instruccin entre su universidad original y la Universidad de Sevilla / Valladolid (segn proceda) experiencias o vivencias en Espaa, etc. El estudio consta de dos entrev istas orales y dos pruebas escritas: una al principio (enero de 2010) y otra al final de la estancia en el extranjero (mayo de 2010). Cada entrevista oral tiene una duracin de 45 a 60 minutos y las pruebas escr itas no superan los 20 minutos. Adems, al pr incipio cada estudiante rellena un cuestionario sobre el bagaje acadmico lingstico y al final realiza una prueba general en estructura de opcin mltiple. El punto principal es hacer llegar a los estudiantes de l Centro Norteamericano de Estudios Interc ulturales / Centro de Idiomas (segn proceda) el documento (invitacin al estudio) que aqu adjunto, con el fin de ser informados. Por experiencia, aquellos que estn realmente interesados suelen contactar con bastante prontitud por correo electrnico para concertar una cita. Adems quisiera hacer constar que la colaboracin de la US / UVA (segn proceda) en mi investigacin y, en particular, la ayuda prestada por en el Centro Norteamericano de Estudios Interculturales / Centro de Idiomas de esta instituci n en que usted es jefa de estudios, sern reconocidas en mi trabajo. Reiteradas gracias por el tiempo e inters tomados. A la espera de sus no ticias, le saluda atentamente, Francisco

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226 APPENDIX B OFFICIAL LETTER TO S OLICIT PARTICIPATION College of Libe r al Arts & S cience 170 Dauer Hall Department of Spanish and Portuguese Gainesville, FL 32611 7405 Phone: (352) 392 2016 Fax: (352) 392 5679 Dear exchange student, My name is F rancisco Salgado Robles and I am a doctor al student at the University of Florida (USA). Currently I am writing my dissertation under the guidance of Dr. Gillian Lord and I am planning on collecting the data this semester. I am writing to you to invite you to participate in my study, which is related to the effects of study abroad on a second language acquisition and in which I hope to learn what kind of language development takes place at two points: upon your arrival in Spain and immediately before your de parture to your country. You have been selected as a possible participant in this study because I have been informed that you are an exchange student, which enables you to study abroad for, at least, an entire semester. If you choose to participate in thi s study, other than talking with me for a maximum of 1 hour per interview over the course of the semester, plus completing a written test for a maximum of 20 minutes per interview, your participation in this study will not require additional time of work. Needless to say, your identity will be kept confidential to the extent provided by law. Your decision to participate or not in this project is entirely voluntary. Your identity will be protected to the fullest extent possible throughout the period of the s tudy and afterwards. If your information should be utilized in any written publication, your data will be grouped in with all other participants, and be identified by a letter and number code, for instance, P1 (participant 1). Your name will not be used in any report or document at any time. Besides, if you decide to participate, you have the right to withdraw from this study a t any time without consequence. Given that I have no access to your contact information (e.g., email address), I would truly appreci ate it whether you could contact me at < fsalgado@ufl.edu > or 657 646 828 to let me know if you are willing to participate. As soon as I would receive your availability, we could make an appointment for our meeting. W ould you have further questions about your participation in this study, please feel free to contact my advisor at < glord@ufl.edu > or me. We will be more than happy to assist you as much as I can. Thank you very much for your time and help. I am looking forward to hearing from you soon, Francisco

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227 APPENDIX C B ACKGROUND INFORMATIO N QUESTIONNAIRE a) Name : __________________ ____________________ b) Gender: Male ____ / Female ____ c) Age: _____ d) Country of birth: _______________ _______________ e) Where were your parents and grandparents born? Father: ___________________ Mother: ___________________ Grandparents: ___________________ f) What is your native language? a) English b) Spanish c) Other __________ g) Do you speak another language besides you mother tongue? Yes ___ No ___ If it. h) Do you consider yourself a native speaker of your mother tongue? Yes ___ No i) Have indicate where you traveled, for how long it was, how old you were then and why you did. j) What year are you in school? Graduate ___ Senior ___ Junior ___ Sophomore ___ Freshman ___ k) What is your major? l) institution? m) In the boxes below, rate your language ability in each of the languages that you know. Use the following ratings: 0) Poor, 1) Good, 2) Very good, 3 ) Nativelike. Specify also for how long you have studied this language in a formal school setting.

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228 Language Listening Speaking Reading Writing Number of years of study Mother tongue Spanish Other (_________) n) What are your expectations d uring your time abroad? o) What most influenced your desire to spend a semester abroad? p) Which class did you take as requirement prior to this semester? q) On average, how often did you communicate with native or fluent speakers of Spanish in Spanish in the year prior to this semester? 0) never 1) a few times a year 2) monthly 3) weekly 4) daily r) Prior to this semester, what was your contact with Spanish language? Rate it using the same scale provided in the previous question: Classes _____ Home _____ Friends _____ Social activities _____ s) What type of relationship would you like to establish with Spanish speaking people during this semester? t) Please, list all the courses related to the Spanish world you are taking this semester: ____________________ ____________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ____________________ ____________________________________________ ________________________________________________________________ Thank you for your time

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229 APPENDIX D INFORMED CONSENT Protocol Title: The development of Spanish as a Second Language in a Study Abroad Settin g Please read this consent document carefully before you decide to participate in this study. Purpose of the research study: You are invited to participate in a study of second language acquisition, in which I hope to learn what kind of language developm ent takes place at two points: upon your arrival in Spain and immediately before your departure to the US. You were selected as a possible participant in this study because of the fact that you are participating in a study abroad program in Spain, you are currently registered in advanced level classes of Spanish, which is the level of proficiency for this study, and will be here for an entire semester. What you will be asked to do in this study : If you choose to participate in this study, you will fill out a background information questionnaire before your first interview and a language contact survey at the end of your semester abroad Besides, you will be interviewed (tape recorded) in Spanish in the beginning and at the end of your program. Time Required : Other than talking with me for a maximum of 1 hour per interview over the course of the semester plus 20 minutes for the written section, your participation in this study will not require additional time of work. In other words, the maximum time required for completion of all interviews and the written test should not exceed 2 hours and 40 minutes in total. Risks and Benefits: There is no risk to you nor is there any direct benefit for your participation. Compensation: No compensation, monetary or other wise, will be provided. Confidentiality: Your identity will be kept confidential to the extent provided by law. Your decision to participate or not in this project is entirely voluntary. Your identity will be protected to the fullest extent possible throu ghout the period of the study and

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230 afterwards. Any additional information which is obtained in connection with this study and that can be identified with you will remain confidential and will be disclosed only with your permission. If your information shoul d be utilized in any written publication, your data will be grouped in with all other participants, and be identified by a letter and number code, for instance, P1 (participant 1). Your name will not be used in any report at any time. The tapes will be kep t in a lock file indefinitely after completion of the study. Only the researcher and his advisor will have access to the records. Voluntary Participation: Allowing your data to be used by the researcher is completely voluntary. There is no penalty for not allowing your data to be used in this study. Your decision whether or not to participate will not affect your future relations with the University of Florida or any other university you are affiliated with. If you decide to participate, you are free to di scontinue participation at any time. Right to withdraw from this study: You have the right to withdraw from this study at any time without consequence. Whom to contact if you have questions about the study: Principal investigator: Francisco Salgado Robles M.A. Graduate Student, Program in Hispanic Linguistics. Department of Spanish and Portuguese. P.O. Box 117405. 170 Dauer Hall, University of Florida, Gainesville. 352 392 9222 (USA) or (034) 657 646 828 (Spain). Fax: (352) 392 5679, fsalgado@ufl.edu Supervisor: Gillian Lord, Ph.D. Assistant Professor of Spanish. Department of Spanish and Portuguese. P.O. Box 117405. 170 Dauer Hall, University of Florida, Gainesville. 352 392 2016 (ext. 227), Fax: (352) 392 5679, glord@ufl.edu Whom to contact about your rights as a research participant in the study: UFIRB Office, Box 112250, University of Florida, Gainesville, FL 32611 2250, Ph (001) 352 392 0433. Agreement: I have read the e ntire procedure described above. I voluntarily agree to participate in the study, and I consent to the procedure indicated above. Participant Date Investigator Date

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231 APPENDIX E CUESTIONARIO SOCIOLI NGSTICO (GRUPO CO MPARATIVO) 1. Nombre : ______________________________________ 2. Sexo: Hombre ____ / Mujer ____ 3. Edad: _____ 4. Lugar de nacimiento: ______________________________ 5. Dnde nacieron tus parientes? Padre: ___________________ Madre: ___________________ Abuelos: __________________ 6. Cul es tu profesin? 7. Adems de Sevilla/Valladolid, Has vivido en otros lugares? S ___ No ___. Si 8. i ndica la lengua y el tiempo que la has hablado. 9. indica la razn. 10. Qu estudios tienes? Ninguno _____ Primarios _____ Secundarios _____ Universitarios _____ Gracias p or el tiempo

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232 APPENDIX F FORMULARIO DE CONSEN TIMIENTO Ttulo de protocolo: El desarrollo de espaol como lengua extranjera en un contexto de inmersin en el extranjero Por favor, lee este formulario de consentimiento cuidadosamente antes de decidir participar en este estudio. Objetivo de estudio de investigacin: Ests invitado a participar en un estudio de lingstica, en el cual propongo investigar las ganancias lingsticas que tienen aprendices de espaol en un contexto de estudios en el extranje ro. Has sido seleccionado como participante en esta investigacin porque quisiera contrastar la variedad lingstica que un hablante nativo de Espaa posee con las posibles correlaciones encontradas en hablantes de espaol como segunda lengua. Lo que se te pide que hagas en este estudio: Si eliges participar en este estudio, mantendr una entrevista contigo en espaol entre cuando mejor convenga a nuestras agendas. Salvo requerirse una hora durante el periodo sealado, tu participacin no conllevar trabajo adicional. Riesgos y beneficios: No existen riesgos, beneficios ni compensacin por participar. Compensacin: Ninguna compensacin, ni monetaria ni de otra naturaleza, ser facilitada. Confidencialidad: Tu identidad se proteger al mximo posible a trav s del estudio y posterior del mismo. Cualquier informacin adicional obtenida de esta investigacin en la que puedas estar involucrado se mantendr confidencial y se pondr a disposicin solo con tu permiso. Si tu informacin fuera utilizada en una publica cin escrita, tus datos sern agrupados con la de otros participantes y referida como un grupo de hablantes nativos de espaol, por ejemplo, identificada por una letra y un cdigo numrico, es decir, P1 (participante 1). Tu nombre no aparecer en ningn do cumento. Las grabaciones sern guardadas bajo llave de manera indefinida una vez completado el estudio. Solamente el investigador y su tutor tendrn acceso a los datos. Participacin voluntaria: Permitir que tus datos sean utilizados por el investigador es completamente de carcter voluntario. No existe penalidad por restringir el uso de tus

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233 datos en este estudio. Si decides participar, tienes plena libertad de rechazar en cualquier momento. Derecho de retirarte de este estudio: Tienes todo el derecho de re tirarte de este estudio en cualquier momento sin consecuencias. Con quin debes contactar si tienes preguntas sobre este estudio: Investigador principal: Francisco Salgado Robles. Doctorando, Lingstica Hispnica. Departamento de Espaol y Portugus. P.O Box 117405. 170 Dauer Hall, University of Florida, Gainesville. Tel. 352 392 9222 (EE.UU.) o (034) 657 646 828 (Espaa). Fax: (352) 392 5679, fsalgado@ufl.edu Tutor: Dr Gillian Lord. Profesora Titular de Univers idad. Departamento de Espaol y Portugus. P.O. Box 117405. 170 Dauer Hall, University of Florida, Gainesville, FL. 352 392 2016 (ext. 227). Fax: (352) 392 5679, glord@ufl.edu Con quin debes contactar si tienes preg untas sobre los derechos como participante en este estudio: UFIRB Office, Box 112250, University of Florida, Gainesville, FL 32611 2250. Tel. (001) 352 392 0433. Acuerdo: He ledo el proceso entero arriba descrito. De manera voluntaria estoy de acuerdo co n participar en este estudio y doy mi consentimiento de dicho proceso. Firma del participante Fecha Firma del investigador Fecha

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234 APPENDIX G TEMAS DE CONVERSACI" N Mdulos: Aprendices de espaol Primera ronda Segunda ronda Fa milia y amigos Familia anfitriona Universidad Experiencia en el extranjero Infancia Estudiar en Espaa Planes de futuro Diferencias en la enseanza Primeras impresiones de Espaa Vida nocturna en Espaa Sociedad espaola Festividades espaolas Esc uela secundaria Lugar favorito de viaje Mdulo: Hablantes nativos de espaol Infancia Carcter espaol Turismo en Espaa Festividades espaolas Sanidad espaola Economa espaola Ftbol espaol Cultura espaola Poltica actual espaola Figura e spaola internacional

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235 APPENDIX H EJEMPLAR PARA DISTRI BUIR A LOS PARTICIPA NTES (PARTE ESCRITA) Aqu tienes un ejemplar de la prueba escrita, que forma la segunda parte de tu participacin en nuestro estudio. Es una prueba muy fcil en la que evaluamos tu nivel lingstico de espaol de manera general. Se forma de los siguientes 3 ejercicios: 1. Ejercicio de escala de nivel (5 minutos): Evala las siguientes oraciones de 1 a 5, segn tus estmulos 5 La respuesta me suena perfecta. 4 La respuesta me suena un poco rara (pero alguien ms lo dira as). 3 La respuesta suena rara. 2 La respuesta suena muy extraa (nadie lo dira as). 1 No s. 2. Ejercicio de relleno de huecos (5 minutos): Completa los huecos de cada frase, utilizando uno de los siguientes pronombr es personales tonos: me, te, lo, la, le, se, nos, os, los, las, les. 3. Ejercicio de seleccin mltiple (5 minutos): Rodea con un crculo el pronombre que t utilizaras para cada oracin. P or favor, recuerda que despus de conteste una pregunta, no puedes regresar para cambiar sus respuestas, es decir, cuando acabes el ejercicio 1, no puedes volver atrs si a mitad del ejercicio 2 o 3, por ejemplo, te das cuenta de que podras cambi ar algo en una seccin anterior. Confiamos en que estas indicaciones te sea n tiles. ¡Gracias!

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236 SECCI"N A: ESCALAS DE NIVEL Evala las siguientes oraciones de 1 a 5, segn tus estmulos Utiliza la hoja de cuadrcula para escribir tus respuestas. (Duracin aproximada: 5 minutos) 5 La respuesta me suena perfecta. 4 La respuesta me suena un poco rara (pero alguien ms lo dira as) 3 La respuesta suena rara. 2 La respuesta suena muy extraa (nadie lo dira as). 1 No s. 1. Has visto a este beb? Le abandonaron en la puerta de una iglesia. ¡Qu lstima! 2. ¡Mira la luz del telfono! Eso quiere decir que nos han llamado cuando estbamos en la calle. 3. Cuando mi novia y yo rompimos la relacin, le borr de mi cabeza, sal con mis amigos con ms frecuencia e intent disfrutar de la vida. 4. Pedrito, pap no se encuentra muy bien, as q ue, por favor, aydale con las tareas del jard n porque l no puede hacerlo todo, vale? 5. A nuestras hijas les educamos de la misma manera, pero desafortunadamente una ha sido ta n diferente de la otra. 6. Has conocido a l o s nuev o s vecin o s ya? No, todava no, les o hablar por el pasillo anoche pero era tan tarde que no era muy oportuno presentarme a ello s 7. Anoche cuando dorma, un ruido grandsimo me despert y no pude dormir en toda la noche. 8. Tena tantas ganas de ver a Juan que, cuando se acerc a m, le bes tan fuerte que le hice dao 9. ¡Vaya! Son las 8.05 y Sonia sigue durmiendo. Despirtale que es muy tarde y tiene que estar en el colegio a las 8.30.

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237 10. Cuando yo actuaba en las obras de teatro, mi padre siempre se sentaba donde yo no le vi era. 11. He venido a recoger a Pablito y su hermano Luisito, pero no les he encontrado por ningn sitio. Le importara llamar a sus tutoras? 12. A Susana y Sandra les hemos tratado igual desde que nacieron, pero Sandra siempre ha mostrado ser ms infantil qu e Susana. 13. Os gusta el cine? Mi madre quiere ir esta tarde. Queris venir con nosotros? 14. Mi hijo Pedro est muy nervioso porque maana salen las listas de admitidos en la universidad. ¡Tendr que calmarle un poco porque lleva das sin comer! 15. Sabes una cosa? Al final a mi hija le vamos a bauti zar cuando la abuelita se ponga mejor. 16. Despus de la discusin que he tenido con mi hermano mayor, le he perdonado porque en el fondo l es una persona encantadora. 17. ice mi mam todas las maana. 18. No me han cado bien Marcos y Manuel. Esta maana les he saludado, pero ellos hicieron como si hubieran visto a un fantasma. 19. ¡Me encantaron los disfraces de tus hijas! Iban tan cambiadas que no les reconoc. 20. Dile a tu famil ia anfitriona que te lleve al mercado de abasto. Es un lugar precioso. ¡Buen trabajo! Ahora sigue con la seccin b. Recuerda que no puedes volver a la seccin a. ¡Gracias!

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238 SECCI"N B: EJERCICIO DE RELLENO DE HUECOS Completa los huecos de cada frase utilizando uno de los siguientes pronombres personales tonos: me, te, lo, la, le, se, nos, os, los, las, les. Utiliza la hoja de cuadrcula para escribir tus respuestas. (Duracin aproximada: 5 minutos) 1. A Mara? ¡__________ describi en trminos muy d espectivos! 2. El mayor problema que tengo con el seor con quien vivo es que a veces habla muy rpido y no __________ comprendo, pero dicen que es normal al principio. 3. A las voluntarias? El jefe tiene como meta recompensar__________ con una subida de su eldo. 4. A nosotros __________ encanta hacer camping en la sierra, pero este verano no ha sido posible porque ha habido muchos incendios forestales. 5. Ana es imposible; no pude convencer__________ para ir al cine, as que fui sola. 6. Mi profesor de lengua es paola parece un libro. Sabe todas las irregularidades del verbo. __________ admiro un montn porque con l estoy aprendiendo un montn. 7. __________ habis dado cuenta de que estis en Espaa? No es eso un gran logro? 8. Sabes por dnde debe estar Edua rdito? No __________ encuentro por ningn sitio y dentro de una hora tenemos que estar en el mdico. 9. Martita es una nia encantadora. Siempre que puedo __________ ayudo con las tareas del colegio. 10. Ramiro y Claudio son muy responsables; adems, por ser familiares del presidente, __________ van a escuchar. 11. La verdad es que me gustara que mi padre estuviera aqu conmigo. __________ echo tanto de menos. Me encantara que viniera a visitarme. 12. Es mi vecino Antonio y desde la ventana yo __________ ve p asar todos los das. 13. __________ temo que maana tendr que ir al mdico. Llevo varios das con un poco de fiebre y no s a causa de qu viene. 14. Luisito, no te pelees con las amigas de tu hermana, por favor. Dja__________ en

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239 paz y vete a jugar con tus amigos. 15. A: Tengo que hablar urgentemente con Mateo. Sabe si est por aqu? ; B: No lo s, pero llma__________, no? Tienes su nmero de mvil? 16. __________ importa si llamo a tu madre por telfono? Hace das que quiero hablar con ella. 17. A Luis y Ju an __________ atropell ayer un coche, pero afortunadamente han salido ilesos. 18. Recoge a los nios de las clases de piano y llva__________ al cine, por favor. 19. A las monjas __________ envidio mucho, y t? 20. Ustedes no __________ preocupan por su salud. De ben tener cuidado, eh? ¡Bien hecho! Ahora sigue con la seccin c. Recuerda que no puedes dar marcha atrs. ¡Gracias!

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240 SECCI"N C: OPCI"N MLTIPLE Rodea con un crculo el pronombre que t utilizaras para cada oracin. Utiliza la hoja de cuadrcula para escribir tus respuestas. (Duracin aproximada: 5 minutos) d) Por favor, dile a Marcos que se est quieto. Si continua as, amrra______ en la silla para que no se mueva durante un rato. a. se b. lo c. le e) Fueron tres chicas muy agr aciadas porque al final la polica __________ encontr sanas y salvas. a. las b. les c. se f) A: Llva __________ al parque para que jueguen all; B: A quines?; A: ¡A los nios! No ves que estn aburridos en casa. a. nos b. les c. l os g) A Marta y Juan __________ gusta hacer footing por las maana. Por qu no vas con ellos? a. nos b. les c. se h) A: Sbe __________ al coche y os veo en 30 minutos en el centro comercial; B: A quin debo subir al coche?; A: ¡A Sofa! a. se b. l e c. l a i) Mi nuevo jefe? Sinceramente no __________ soporto. Es un to muy desorganizado y deja todo para el ltimo momento. a. lo b. me c. le j) Manolito es un nio tan desobediente que estoy pensando matricular______ en una escuela de nios especiales. a. le b. se c. lo k) Mariana y Jess __________ estn preparando para ir al teatro. ¡Van a estrenar una obra espectacular! a. nos b. se c. me l) Creo que tu prima Matilde merece estar en la boda. Si yo fuera t, _______ ___ invitara porque han pasado tantos aos despus de la ltima discusin. a. le b. se c. la m) hecho algo terrible. a. se b. las c. les n) Lourdes no ___ _______ preocupa por sus tareas. Deberas hablar con ella de este asunto. a. le b. se c. la

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241 o) Despus de la discusin, nadie __________ Roberto) a. me b. le c. lo p) A: Has llamado a tu padre por telfono? ¡Hoy es su cumpleaos!; B: S, mam, ya ______ he llamado. a. le b. me c. lo q) Pilar y Chari van a la fiesta tambin, as que __________ podemos seguir porque no s muy bien el camino. a. se b. les c. las r) Fueron tres agresores en tota l. Afortunadamente la duea de la tienda logr cerrar la puerta con llave y dejar __________ adentro hasta que la polica viniera. a. los b. se c. les s) __________ molesta a vosotros si fumo aqu? Afuera hace una rasca tremenda a. Les b. O s c. M e t) A Carmen? Llevo esperndo __________ tres horas y todava no s nada de ella. Me pregunto dnde habr ido. a. la b. me c. le u) El padre __________ mand a la cama muy temprano. (al nio) a. le b. se c. lo v) Mam se fue c on Mnica y Pedro; s, __________ acompa al mercado. a. les b. los c. te w) A m __________ llama mucho la atencin de que los espaoles visten muy elegante, no crees? a. le b. me c. la ¡Excelente! Ya has acabado. Dale a Francisco la hoja de cuadrcula con tus respuestas. ¡Muchas gracias!

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242 APPENDIX I THE LANGUAGE CONTACT PROFILE Circle the appropriate option, according to your experience This semester, outside of class, I tried to speak Spanish to : 1. My instructor Never Occasio nally Sometimes Very Often Always 2. Friends who are native or fluent Spanish speakers Never Occasionally Sometimes Very Often Always 3. Classmates Never Occasionally Sometimes Very Often Always 4. Strangers whom I thought could speak Span ish Never Occasionally Sometimes Very Often Always 5. My host family Never Occasionally Sometimes Very Often Always How often did you use Spanish outside the classroom for each of the following purposes? 6. To clarify classroom related work Never Occasionally Sometimes Very Often Always 7. acquaintances Never Occas ionally Sometimes Very Often Always 8. Extended conversations with my host family, Spanish acquaintances, or native speakers of English with whom I speak Spanish Never Occasionally Sometimes Very Often Always In general, how often did you s pend doing the following each week ? 9. Speaking Spanish to native or fluent speakers of Spanish Never Occasionally Sometimes Very Often Always

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243 10. Speaking English to native or fluent speakers of Spanish, e.g., conversation exchanges! Never Occasiona lly Sometimes Very Often Always 11. Speaking Spanish to nonnative speakers of Spanish, e.g., classmates! Never Occasionally Sometimes Very Often Always 12. Speaking English to nonnative speakers of Spanish, e.g., classmates! Never Occasionally Sometimes Very Often Alway s How often did you spend doing each of the following activities outside of class ? 13. Overall, in reading in Spanish (e.g., novels, newspapers, schedules, magazines, emails, Internet web pages, etc.) outside of class Never Occasionally Sometimes Very Often Always 14. Overall, in listening in Spanish (e.g., television, songs, videos, movies, other outside of class Never Occasionally Sometimes Very Often Always 15. Overall, in writing in Spanish outside of class Never Occasionally Sometimes Very Often Always How often did you do the following activities in English during this semester in Spain? 16. Reading newspapers, magazines, novels or academic articles or watching movies, televis ion, or videos in English Never Occasionally Sometimes Very Often Always 17. Reading e mail or Internet web pages in English Never Occasionally Sometimes Very Often Always 18. Writing e mail, text messaging, instant messaging, etc. in English Never Occasionally Sometimes Very Often Always 19. Writing personal notes and letters in English Never Occasionally Sometimes Very Often Always 20. On average, how often did you spend speaking, in Spanish outside of class with native or fluen t S panish speakers during this semester? Never Occasionally Sometimes Very Often Always

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244 APPENDIX J MATRIZ DE CORRELACIO NES (Esta correlacin fue significativa al nivel 0.05)

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245 APPENDIX K RESULTADOS DE LA ACT IVIDAD N1: EJERCICIO DE ESCALA DE NIVE L Tabla K 1. Estadsticas descriptivas: Lesmo general (GEV y GES). Media N (observaciones) Mnimo Mximo Desviacin tpica GEV Pre 69.583 300 25.00 100.00 19.976 Post 67.833 50.00 100.00 17.786 GES Pre 86.666 300 50.00 100.00 16.652 Post 76.58 0 50.00 100.00 19.707

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246 Tabla K 2. Prueba t para muestras relacionadas: Aceptacin de Lesmo (GEV). Media N (observaciones) Desviacin Tpica Correlacin Significancia (valor p ) de la correlacin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t Pre 69.583 300 19.976 0.163 0.005 1.052 0.294 Post 67.833 17.786 Pre 86.666 300 16.652 0.192 0.001 7.519 0.000 Post 76.580 19.707 Tabla K 3. Prueba t para muestras relacionadas: Aceptacin de Lesmo (GES). Media N (observaciones) Desviac in Tpica Correlacin Significancia (valor p ) de la correlacin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t Pre 86.666 300 16.652 0.192 0.001 7.519 0.000 Post 76.580 19.707

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247 Tabla K 4. Prueba t para muestras independientes: Aceptacin de Lesmo en prueba inicial y prueba final (GEV vs. GES). Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t GEV Pre 69.583 300 19.975 11.377 0.000 GES 86.666 16.652 GEV Post 67.833 300 17.786 5.707 0.000 GES 76.580 19.707 Tabla K 5. Prueba t para muestras independientes: Aceptacin de Lesmo en prueba final (GEV vs. GES). Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t GEV Post 67.833 300 17.786 5.707 0.000 GES 76.580 19.7 07 Tabla K 6. Estadsticas descriptivas: Lesmo general (GEV y GES). Media N (ocurrencias) Mnimo Mximo Desviacin tpica Masc Sing GEV Pre 80.291 120 50.00 100.00 16.651 Post 88.000 50.00 100.00 12.801 GES Pre 91.666 50.00 100.00 15.6 55 Post 85.200 50.00 100.00 15.377 Masc Pl GEV Pre 68.333 60 50.00 100.00 21.025 Post 75.000 50.00 100.00 13.961 GES Pre 80.833 50.00 100.00 19.726 Post 76.250 50.00 100.00 22.277 Fem Sing GEV Pre 60.000 60 25.00 100.00 14.700 Post 70.4 16 50.00 100.00 16.906 GES Pre 84.583 50.00 100.00 14.622 Post 68.333 50.00 100.00 17.140 Fem Pl GEV Pre 55.000 60 50.00 100.00 12.855 Post 73.750 50.00 100.00 10.720 GES Pre 84.583 50.00 100.00 14.622 Post 67.916 50.00 100.00 20.111 Tabla K 7. Estadsticas descriptivas: Lesmo general (GES). Media N (ocurrencias) Mnimo Mximo Desviacin tpica Masc Sing Pre 91.666 120 50.00 100.00 15.655 Post 85.200 50.00 100.00 15.377 Masc Pl Pre 80.833 60 50.00 100.00 19.726 Post 76.2 50 50.00 100.00 22.277 Fem Sing Pre 84.583 60 50.00 100.00 14.622 Post 68.333 50.00 100.00 17.140 Fem Pl Pre 84.583 60 50.00 100.00 14.622 Post 67.916 50.00 100.00 20.111

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248 Tabla K 8. Prueba t para muestras relacionadas: Aceptacin de Lesmo por f actores (GEV y GES). Media N (observaciones) Desviacin Tpica Correlacin Significancia (valor p ) de la correlacin Valor t Significancia (bilateral) de la prueba t Masc GEV Pre 80.291 120 16.651 0.123 0.180 15.166 0.000 Sing Post 88.000 12. 801 GES Pre 91.666 15.655 0.203 0.026 3.616 0.000 Post 85.200 15.377 Masc GEV Pre 68.333 60 21.025 0.231 0.076 5.765 0.000 Pl Post 75.000 13.961 GES Pre 80.833 19.726 0.296 0.021 1.420 0.161 Post 76.250 22.277 Fem GEV P re 60.000 14.700 0.188 0.151 3.991 0.000 Sing Post 70.416 16.906 GES Pre 84.583 14.622 0.090 0.493 5.854 0.000 Post 68.333 17.140 Fem GEV Pre 55.000 12.855 0.046 0.726 8.880 0.000 Pl Post 73.750 10.720 GES Pre 84.583 14.622 0.198 0.130 4.764 0.000 Post 67.916 20.111

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249 Tabla K 9. Prueba t para muestras independientes: Aceptacin de Lesmo por factores (GEV vs. GES). Media N (observaciones) Desviacin Tpica Valor t Significancia de la prueba t Masc GEV Pre 80.2 91 120 16.651 4.493 0.000 Sing GES 91.666 15.655 GEV Post 88.000 12.801 16.534 0.000 GES 85.200 15.377 Masc GEV Pre 68.333 60 21.025 3.358 0.001 Pl GES 80.833 19.726 GEV Post 75.000 13.961 2.578 0.011 GES 76.250 22.277 Fem GEV Pre 60.000 14.700 9.184 0.000 Sing GES 84.583 16.622 GEV Post 70.416 16.906 0.670 0.504 GES 68.333 17.140 Fem GEV Pre 55.000 12.855 11.770 0.000 Pl GES 84.583 14.622 GEV Post 73.750 10.720 1.983 0.050 GES 67.916 20.111

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265 BIOGRAPHICAL SKETCH Francisco Salgado Roble s is a native of Sanl car de Barrameda, Cdiz (Spain). He received a licenciatura (B.A.) in English p hilology from the Universidad de Sevill a. Upon completion of his B.A. program, he was awarded a full scholarship from the Universidad de Sevilla to pursue a m in romance languages and l iteratures from the University of Missouri Kansas City. Francisco also holds a Master of Education (M.Ed.) in Teaching English to Speakers of Other Languages (TESOL) from the Unive rsidad de Extremadura (Badajoz, S pain), and a second M.Ed. in Bilingual Education from the Universidad Pablo de Olavide (Sevill a Spain) During his doctoral program, the University of Florida has also recognized him with different awards, including various research and travel grants, a Grinter Fellowship, Foreign Language Across the Curriculum Course Development, Holmes Dissertation Writing Fellowship, and Cooperative Leadership in Teachin g. His research has been published in Revista Interlingstica Language & Literature Journal (CUNY) Srasuat: Revista de Humanidades Revista Electrnica de Tecnologa Educativa and Relingstica Aplicada. His main fields of teaching and research lie at the intersection of second language acquisition, sociolinguistic s, and applied linguistics. Franci sco received his Ph.D. in r omance l anguages ( Spanish ) from the University of Florida in 2011. In the F all of 2011, Francisco will begin a position as a Visiting Assistant Professor of Hispanic Linguistics at the University of Kentucky