• TABLE OF CONTENTS
HIDE
 Front Cover
 Half Title
 Title Page
 Copyright
 Front Matter
 Table of Contents
 Preface
 Antecedentes historicos
 Fundamentos psicologicos de la...
 Tipos de escuelas del trabajo
 El metodo Funcional
 Organizacion y disciplina de la...
 Correlacion de los estudios
 Libros de texto
 Metodos especiales de ensenanz...
 Anhelos y esperanzas
 Back Cover






Title: La escuela primaria como debe ser
CITATION THUMBNAILS PAGE IMAGE ZOOMABLE
Full Citation
STANDARD VIEW MARC VIEW
Permanent Link: http://ufdc.ufl.edu/UF00025067/00001
 Material Information
Title: La escuela primaria como debe ser
Physical Description: 165 p. : ; 20 cm.
Language: Spanish
Creator: Aguayo, Alfredo M., 1866-
Publisher: Impr. "La Propagandista"
Place of Publication: Habana
Publication Date: 1916
Edition: 1. ed.
 Subjects
Subject: Education   ( lcsh )
Education, Primary   ( lcsh )
Genre: non-fiction   ( marcgt )
 Notes
Statement of Responsibility: Alfredo M. Aguayo.
 Record Information
Bibliographic ID: UF00025067
Volume ID: VID00001
Source Institution: University of Florida
Rights Management: All rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier: aleph - 000412829
oclc - 07713548
notis - ACF9834
lccn - 17003649 //r

Table of Contents
    Front Cover
        Page i
    Half Title
        Page ii
    Title Page
        Page iii
    Copyright
        Page iv
    Front Matter
        Page v
    Table of Contents
        Page vi
        Page vii
    Preface
        Page 9
        Page 10
        Page 11
    Antecedentes historicos
        Page 13
        Page 15
        Page 16
        Page 17
        Page 18
        Page 19
        Page 20
        Page 21
        Page 22
        Page 23
        Page 24
        Page 25
        Page 26
        Page 27
        Page 28
        Page 29
        Page 30
        Page 31
        Page 32
        Page 33
        Page 34
    Fundamentos psicologicos de la escuela del trabajo
        Page 35
        Page 37
        Page 38
        Page 39
        Page 40
        Page 41
        Page 42
        Page 43
        Page 44
        Page 45
        Page 46
        Page 47
        Page 48
        Page 49
        Page 50
        Page 51
        Page 52
        Page 53
        Page 54
        Page 55
        Page 56
        Page 57
        Page 58
        Page 59
        Page 60
        Page 61
        Page 62
    Tipos de escuelas del trabajo
        Page 63
        Page 65
        Page 66
        Page 67
        Page 68
        Page 69
        Page 70
        Page 71
        Page 72
        Page 73
        Page 74
    El metodo Funcional
        Page 75
        Page 77
        Page 78
        Page 79
        Page 80
        Page 81
        Page 82
        Page 83
        Page 84
        Page 85
        Page 86
        Page 87
        Page 88
        Page 89
        Page 90
        Page 91
        Page 92
        Page 93
        Page 94
        Page 95
        Page 96
    Organizacion y disciplina de la escuela del trabajo
        Page 97
        Page 99
        Page 100
        Page 101
        Page 102
        Page 103
        Page 104
        Page 105
        Page 106
        Page 107
        Page 108
        Page 109
        Page 110
        Page 111
        Page 112
        Page 113
        Page 114
    Correlacion de los estudios
        Page 115
        Page 117
        Page 118
        Page 119
        Page 120
        Page 121
        Page 122
        Page 123
        Page 124
        Page 125
        Page 126
    Libros de texto
        Page 127
        Page 129
        Page 130
        Page 131
        Page 132
        Page 133
        Page 134
        Page 135
        Page 136
        Page 137
    Metodos especiales de ensenanza
        Page 139
        Page 141
        Page 142
        Page 143
        Page 144
        Page 145
        Page 146
        Page 147
        Page 148
        Page 149
        Page 150
        Page 151
        Page 152
        Page 153
        Page 154
        Page 155
        Page 156
        Page 157
        Page 158
        Page 159
    Anhelos y esperanzas
        Page 161
        Page 163
        Page 164
        Page 165
    Back Cover
        Page 166
Full Text

U OF F LIBRARIES

























LA ESCUELA PRIMARIA COMO DEBE SER






A. M. AGUAYO


LA ESCUELA


PRIMARIA


COMO DEBE SER







PRIMER EDICION









HABANA
Imprenta "La Pmpamandista", Monte 87
1916







L1
IS b5"5'


Es propiedad del autor.
Queda hecho el dep6sito
que establece la ley.













OBBAB DEL MISMO AUTO


Pedagogia, dos ediciones (agotada).
Psicologia del escolar, por Gaupp (traducci6n del alemAn).
Enseftanza de la lengua maternal en la escuela elemental.
Concepto de la apercepci6n, con las principles determinaciones y
su aplicaci6n a la doctrine del m6todo (tesis de doctorado).
La pedagogia en las universidades.
La pedagogia de las escuelas secundarias.
Las escuelas normales y su organizaci6n en Cuba.
Les laboratories de paidologia y las clinics psicol6gicas.
Desarrollo y educaci6n del poder de observaci6n.
E1 m6todo funcional en la educaci6n.
Luis Vives como educador.
Elogio del doctor Manuel Vald6s Rodriguez.
Ideas pedag6gicas del Padre Varels.
Geografia Elemental.
Geografia de Cuba, en colaboraci6n con el Dr. Carlos de la Torre.
Libro primario de lectura.
Iibro primero de lectura.
Libro segundo de lectura.
Geografia (en el "Manual para los maestros de tercer grado").
Mlementos de aritm6tica.
Studio de la naturaleza (en colaboraci6n con el doctor Miguel
A. Carri6n).


EN PREPARACION


Curso de Pedagogia (2 voldmenes).
El maestro y la vida.
Eistoria de la pedagogia en Cuba.
Leociones de higiene escolar.













INDICE

Pigs.

Prefacio . . . . . 9

I. Antecedentes hist6ricos . ... . .. 13
1. La reform escolar del siglo XX. 2. Origenes
de la escuela del trabajo.

II. Fundamentos psicol6gicos de la escuela del trabajo 35
1. Las actividades infantiles. 2. El interns del
nifio. 3. El interns y el esfuerzo. 4. Ineonvenien-
tes de la edueaei6n por el esfuerzo. 5. El inter6s
director y el indirecto. 6. La motivaci6n pedag6giea.
7. Coneepto de la escuela del trabajo.

III. Tipos de escuelas del trabajo . . . 63
1. Variedad de formas de la escuela del trabajo.
2. La escuela de la sefiora Johnson, de Fairhope, Ala-
bama. 3. La escuela elemental de la Universidad
de Missouri. 4. La escuela 45 de Indianapolis.

IV. El m6todo functional . . . . 75
1. Concept del metodo. 2. Funci6n pedag6gica
del m6todo. 3. La apercepci6n infantil. 4. Orige-
nes del m6todo funcional. 5. Los pasos formales del
m6todo funeional. 6. Ventajas del m6todo funcio-
nal. 7. La lecei6n funcional. 8. Ejemplo de una
lecci6n funcional. 9. Actividades que utiliza la es-
cuela del trabajo. 10. El material de ensefianza y el
maestro.

V. La organizaci6n y discipline de la escuela del trabajo. 97
1. Base de la organizaci6n. 2. Los cursos de es-
tudios. 3. La discipline y la educaci6n moral y ci-
vica. 4. La educaci6n est6tiea. 5. La educaci6n
fisica e higienica. 6. La educaci6n intellectual. 7.
La edueaci6n del sentimiento. 8. La graduaci6n de
los alumnos.

VI. La correlaci6n de los studios . . . 115
1. La hipertrofia del plan de studios. 2. La ci-
rugia pedag6gica. 3. La correlaci6n de los studios.
4. La correlaci6n material o exterior. 5. La corre-
laci6n filos6fica. 6. La concentraci6n o correlaei6n
psicol6gica. 7. La correlaci6n funcional.











VII. Los libros de texto . . . . .
1. Los libros instructivos. 2. El libro funcional
de lectura. 3. El libro de lenguaje y el de aritm6-
tiea. 4. El libro de geograffa y el de ciencias na-
turales. 5. El libro de historic. 6. Los libros auxi-
liares de lectura.

VIII. Los m6todos especiales de ensefianza . . .
1. Generalidades. 2. Los m6todos especiales para
la ensefianza de la lectura. 3. La ensefianza de la
aritmdtica. 4. La ensefianza de la historic. 5. La
ensefianza de la geografia. 6. La ensefianza del len-
guaje. 7. La ensefianza de ]a fisiologia e higiene.
8. La ensefianza del dibujo y de las ciencias na-
turales.

IX. Anhelos y. esperanzas . .................
1. La eseuela del trabajo es una realidad y una
promesa. 2. La escuela primaria entire nosotros. 3.
A las autoridades y al magisterio.










PREFACIO

Casi todos los paiddlogos de nuestros dias (Kerschens-
teiner, Gaudig, Claparede, Wetekamp, John Dewey, Lay,
Stanley Hall y otros no menos ilustres) convienen en que
el sistema actual de educaci4n y. de ensefianza, segin se
practice en las escuelas oficiales de todos los paises, estd
en contradicci6n can la naturaleza, derechos y necesidades
de la nijez. Fundado en un concept falso e infecundo
de la psicologia infantil, divorciado casi completamente de
*la vida, ineficaz y pedantesco, el sistema al uso, no obstan-
te el lema de "educaci6n integral" escrito en si bam-
dera, reduce de hecho este ideal a la transmisidn de una
suma de canocimientos predeterminados en el plan de estu-
dios. Y no puede ser de otra manera, porque la escuela
actual (heredera de la de Pestalozzi, para quien la "in-
tuicidn" era el problema fundamnetal de la ensef anza),
no tiene casi para nada en cuenta los intereses y activida-
des conggnitas de la nifez. A ella acuden los alumnos con
el fin de adquirir la indispensable experiencia de la vida;
y en vez de esta experiencia, que consiste en actuar, inves-
tigar, ejercitar el cuerpo, observer, meditar y, en una pa-
labra, vivir una vida sana y provechosa, la escuela les ense-
4fa a escuchar, a permanecer en silencio e inactivos, a me-
morizar abstracciones y a extraer conocimientos de los
libros.
A la escuela donde esta didactica se aplica, la escuela
intelectualista o "del saber", la paidologia moderna opo-





ne la "escuela del trabajo" o, como en mi sentir debiera
"llamarse, "escuela de la vida". No es esta, como algunos
han credo equivocadamente, una escuela "vocacionl"',
donde el nifo se prepare para las actividades profesiona-
les del adulto. La escuela del trabajo es una escuela cul-
tural y "prevocacional" a la vez, es decir una escuela don-
de se educa al nifo en la integridad de su ser, de acuerdo
can su naturaleza fisica y mental y mediante sus activida-
des y ocupaciones de nifo. El nuevo sistema aspira a ha-
cer del niio el instrument de su propia educacion, y pa-
ra ello le ejercita, no en trabajos de adulto (de este cardc-
ter son los escolares del tipo conmin), sino en actividades
de niho que absorban su interns y exijan el empleo de la
mayor suma possible de energies. En una palabra, lo que
los educadores contempordneos quieren es tratar al nifo
como nino y hacer de la educaci6n y la enseianza una par-
te de la vida infantil, la mds pura, la mds active, la mds
sana, la mis fecunda y provechosa.
Tan complete y radical es el cambio que la escuela del
trabajo represent en la historic de la educaci6n, que uno
de sus creadores, el genial John Dewey, ha dicho, sin exa-
geraci6n alguna, de ella, que ha hecho en la pedagogia una
revolucidn andloga a la de Copernico en nuestras ideas so-
bre el sistema solar. "El nifo-agrega-es el sol alrede-
dor del cual se mueven todos los factors de la educaci6n;
es el centro con referenwia al cual todo se halla organm-
zado (1)".
En este libro me propongo explicar y resumir las nuevae


(1) The School and Society, by John Dewey. The IUniversiby
of Chicago Press, 1900. VWase la pAgina 51 de esta interesante
obrita, la primera donde se hace referencia a lo que despuns as
lam6 la escuela del trabajo.







ideas acerca de la educacidn primaria y la escuela del tra-
bajo, completdndolas con mis propios studios acerca del
tmitodo, la correlaci6n de las materials de ensenlanza, la or-
ganizaci6n y discipline de la escuela, los libros de texto y
otros particulares de suma transcendencia. No intento es-
cribir un tratado complete de pedagogia funcional; pero,
dentro de su modesto y reducido marco, esta obra (t~nica
escrita en lengua castellana acerca del particular) ofrece
los principios fundamentales de la escuela del trabajo y
multitud do indicaciones sabre el modo de llevarla at te-
rreno de la realidad.
La ensef anza es un oficio muy dificil que require un
gasto grande de energias, que exige inspiracidn, entusias-
mo y amor apasionado a la verdad; y todo lo que eleve a
los maestros sobre el nivel, con frecuencia demasiado hu-
milde, de su vida, todo lo que amplie su horizonte espiri-
tual y los ponga en guardia contra la rutina, esa muerte de
la inteligencia, y la apatia, ese veneno del corazdn, serd
provechoso.
No escribo, sin duda, para los caddveres del magisterio,
para los indiferentes y los rutinarios. Me dirijo solamente
a los burenos, a los laboriosos, a los abnegados. Muchos de
ellos quizd no acepten las ideas de este libro. iNo impor-
tal Awnque sdlo consiga estimularlos, interrumpir un po-
co la monotonia de su labor professional y hacerles meditar
sobre algunos problems vitales de los mds escabrosos, se
verdn con ello satisfechas las aspiraciones que persigue


El author.

























I


ANTECEDENTES HISTORICOS

1. La reform escolar del siglo XX.
2. Origenes de la escuela del trabajo.





Antecedentes hist6ricos 15


I

1. La reform escolar del siglo XX.--Desde
los comienzos de la actual centuria se estA ilevan-
do a cabo, de un modo lento, pero tenaz y constan-
te, una gran reform que abarca todos los grades
de la educaci6n, desde el kindergarten hasta las
aulas universitarias. Esta revoluci6n pedag6-
gica tiene su fuente y raiz en un cambio radical
de las ideas sobre los m6todos de investigaci6n
didactica. Gracias a la labor de Schuyten y
Binet, Thorndike y Meumann, Stanley Hall.
Winch, Claparede y otros paid6logos notables,
la pedagogia se ha convertido en una ciencia que
descansa sobre bases rigorosamente experimen-
tales. El tipo del maestro de antafio, falto de
cultural cientifica, que tenia por verdades inmu-
tables las doctrinas de los pedagogos clAsicos, ha
desaparecido o estA a punto de desaparecer; y
ya no son las opinions de Plat6n y Quintili'ano,
de Comenius y Locke, de Pestalozzi y de Her-
bart, las que decide los problems escolares, si-
no los resultados precisos de la *Servaci6n y la
experimentaci6n, las estadisticai de los hechos
recogidos y los progress de la tecnica profe-
sional.
Tati ricos, tan abundantes son ya los frutos de





A. M. Aguayo


este trabajo colosal, que para exponerlos deta-
lladamente se necesitaria no pocos volhimenes.
Prescindiendo, no obstante, de los adelantos de
la ciencia pura y concret6ndonos a la esfera de
las aplicaciones prActicas, las nuevas ideas se
han traducido en una mutaci6n de valores que
estA modificando de la manera mas complete
y radical el sistema escolar de los paises cultos.
La educaci6n de los pArvulos, v. gr., entra en
una nueva fase de su desarrollo con la creaci6n
de las case dei bambini, de Maria Montessori;
la escuela primaria del saber empieza a vacilar
ante las nuevas ideas sobre la escuela del traba-
jo; la educaci6n secundaria se transform des-
de la fundaci6n de las escuelas nuevas; la es-
cuela nocturna para adults se ha convertido
en escuela diurna de continuaci6n con fines vo-
cacionales; y iltimamente, las Universidades se
han remozado admitiendo en su seno las disci-
plinas pedag6gicas y creando para ellas las mo-
dernas escuelas de pedagogia y facultades de
educaci6n.
Tat ripidas han sido las etapas de esta evo-
luci6n, que para comprenderlas bien es necesa-
rio conocer, y no ligeramente, la ciencia del ni-
fio y sus aplicaciones a la paidoteenia. A esta
ignorancia de los problems fundamentals de
la educaci6n se debe el que muchas personas,
aun de las que se tienen por muy doetas, con-
fundan lamentableipmnte las case de Maria Mon-





Antecedentes hist6ricos 17

tessori con las escuelas elementales; la escuela
del trabajo con la vocacional, y una y otra con
las escuelas nuevas o institutes rurales de edu-
caci6n secundaria.
Las primeras, las escuelas de Maria Mon-
tessori, son hijas de una aplicaci6n del studio
cientifico del nifio a la educaci6n de los pdrvu-
los. Su genial creadora no ha desacreditado (ni
lo ha sofiado siquiera) la concepci6n genial en
que se basa el kindergarten; pero es indudable
que la ha completado y en parte sometido a
algunas modificaciones. Es casi seguro que, en
el porvenir, el institute consagrado a la educa-
ci6n de los parvulos sera un kindergarten trans-
formado de acuerdo con el studio cientifico de
la primera nifiez. Alli Froebel y Maria Mon-
tessori se darin ]a mano.
Las escuelas nuevas no han sido fruto de una
teoria pedag6gica, sino de una necesidad hon-
damente sentida. La vida intense y malsana de
las ciudades modernas no ofrece las condicio-
nes higienicas y morales que la evoluci6n nor-
mal require. Para remediar el mal, un peda-
gogo ingl6s, el doctor Cecilio Reddie cre6 (1889)
en Abbotsholme un internado rural, que arras-
tr6 una vida linguida hasta 1897, en que un dis-
cipulo de Rein, el doctor Hermann Lietz, lo'
transform completamente, fundando el tipo de
la escuela nueva, del internado rural dedicado
esencialmente a la educaei6n secundaria.





18 A. .IL Aguayo


. La reform iniciada por el doctor Lietz, y des-
ppes difundida por toda Europa, es muy senci-'
lla:. "Sacad-dice-al nifio de los medios dele-
tereos de la ciudad, de los institutos-cuarteles,
de la atm6sfera escolhstica y medioeval done
se ahoga! El aire libre, la libertad, una instruc-
ci6n que se dirija a la raz6n m6s que a la me-
moria, una educaci6n que forme el car6cter, que
le de independencia y lo prepare para una vida
de iniciativa, he aqui el desideratum de la edu-
cacion".
"En esta se evita toda parcialidad. Al des-
arrollo fisico se le reconocen sus derechos, pues
en todos los grados se ofrece abundantisima
opprtunidad para el juego al aire libre, para los
ejercicios deportivos razonables y apropiados
a la juventud; para el paseo, la carrera, el gim-
nasio, los otros ejercicios fisicos, el foot-ball, la
bicicleta (desde los once anos eii adelante); pa-
ra :el, trabajo practice, capaz de fortalecer y de'
inspirar en el jardin, el campo y el taller. Los
trabajos mentales se hallan organizados de mo-
do que el nifio encuentre en ellos alegria, que su
esp'ritu investigator, su poder de observation,:
su capacidad para pensar se desarrollen, for-
mando asi la base donde el nifio pueda compren-
der su posicion respect del Gran Todo y de la
humanidad. Tambien se despiertan y fortale-
ce l)os sentim.ientos 6tico-religiosos y patri6ti,
cos, dirigiendo los alumnos a una vida sana,: ra-





Antecedentes hist6ricos


cionalmente sencilla, ordenada y llena del sen-
timiento del deber. Mediante el cultivo del ar-
te, del noble y verdadero arte, se desarrollan
los poderes artisticos y al propio tiempo se for-
man el sentimiento y el coraz6n".
Lietz-y con e1 otros ap6stoles de las nuevas
tendencias-reconoce honradamente que en la
nueva educaci6n no hay nada absolutamente
original y nuevo. Los internados rurales se con-
tentan con lo acreditado, en espera de lo verifi-
cado cientificamente. Han resuelto practica-
mente muchos problems de organizaci6n, de
discipline y de didictica; pero, desde el punto
de vista de la pedagogia exacta y experimen-
tal, puede decirse sin exageraci6n alguna que
carecen de base cientifica. Por eso dice el doc-
tor Ferriere, el te6rico de las escuelas nuevas,
que lo funico comfin en ellas es "el perseguir un
mismo ideal". "Su principal raz6n de ser-
agrega el mismo autor-consiste en que sirven
de laboratories a los mitodos nuevos, laborato-
rios... donde se perfeccionan hasta en sus de-
talles los procedimientos practicos de la peda-
gogia y donde se trata de ajustar estos procedi-
mientos a la have nueva de la educaci6n seguin
la psicologia de la nifiez".
El defecto principal de estas instituciones-
defecto que ninguna ha logrado remediar-es el
ser excesivamente costosas, y por lo tanto, ab-
solutamente inaplicables a la educaci6n del pue-


19






.0 ... .A. M. Aguayo.


blo. .Y esto no lo niega ninguno de sus creado-
res, quienes afirman que, hoy por hoy, la escue,-
la nueva aspira solamente a former la 61lite, que
es como decir la clase directriz de las socieda-
des modernas. (2)
Quiza en lo future, cuando los presupuestos
de gastos de instrucci6n primaria sean, relati-
vamente al niimero de alumnos, diez veces ma-
yores que en la actualidad, la idea de la escuela
nueva penetre en las escuelas pfiblicas. Hoy
por hoy el empefio result vano y hasta incon-
venfente, sobre todo en paises como el nuestro,
donde la mitad de los nihos de las classes pobres
no reciben instruccion alguna.
Mucho inas important para la obra de la edu-
caci6n del pueblo es sin duda la escuela de con-
tinuaci6n de tip() vocational. Un gran pedago-
go alemin, el doctor Jorge Kerschensteiner, la
ha transformado adaptandola admirablemente
a los progress de la tecnica professional y a los
ideals de la economia social contemporinea.
En la forma que les ha dado Kerschensteiner,

(2) En mi Revista de Educaci6n (afios de 1811 a 1914) hice un
studio extenso de las escuelas nuevas de Abbotsholme, Bedales,
las Landerziehungsheime del doctor Hermann Lietz, etc. Tambi6n
traduje un notable articulo del doctor Ferriere sobre la educacidn
nueva. Una de mis discipulas, la sefiorita doctor Carmen Tagle,
public en la Revista de la Facultad de Letras y Ciencias un her-
moso trabajo (lo mejor que sobre el particular se ha escrito en Cu-
ba), con el titulo de Las escuelas nuevas. Otro discipulo mio, el
doctor Palvador Massip, trat6 en mi citada revista de la.escuela
de las Rocas, de Francia.' Es bueno dar al C6sar lo que es del
Cesar ... :: .






Antecedentes hist6ricos ,-1

las. escuelas de continuaci6n completan y am-
plian la instrucci6n de la escuela primaria ,y
enc.auzan la vocaci6n del alumno, dando a este
una. preparaci6n para el oficio o profesi6n. a que
quiere dedicarse. Por otra parte funcionan de
dia d.urante algunas horas por semana y dedi-
can atenci6n asidua a la educaci6n 6tica del jp-
ven, formando sus virtudes civicas y dAndole la
direcci6n moral que necesita. (3)
La ensefianza en las escuelas de continuaci6n
(y .me refiero a las de Munich principalmente)
se halla admirablemente especializada, dA mo-
do que cada alumno encuentra en ellas la clase
de instrucci6n de que ha menester. Alli exis-
ten escuelas comerciales, de tapiceria y arte de-
corativo, de tip6grafos, de maquinistas y meca-
nicos, de carpinteros, matarifes, jardineros, etc.
Los studios comerciales se subdividen en cua-
tro grupos: 1, comercio de viveres y provisio-
nes; 2, negocios de banca y de seguros; 3, ne-
gocios.de tejidos, materials textiles y cueros; y
4, negocios de ferreteria, cuchilleria y porcela-
na. El centro de la instrucci6n es el taller, la
industrial o comercio a que la escuela se dedica,
y las materials que el alumno estudia, matemAti-
cas, lenguaje, instrucci6n moral y civica, etc.,

(3) Kerschensteiner, en sus Grundfragen der Schulorganisation
(Probletmas fundamentals de la organizaci6n escolar), 3a edicifn,
Leipzig, B. I. Teubner, 1912, expone minuciosamente la obra de re-
forma que realize en las escuelas de continuaci6n de Munich. Hay
una traducci6n inglesa (que no he visto) de esa obra.






22 A. M. Aguayo

se relacionan en todo lo possible con el trabajo
professional.
La escuela vocacional de continuaci6n diurnta
y especializada hace de la escuela primaria :'-
perior una instituci6n arcaica, que casi no res'-
ponde a ninguna necesidad de orden practice.
En ella se forma la legi6n de obreros inteligen-
tes y hAbiles que son el nervio y el orgullo de la
Alemania modern.
La reform pedag6gica y la inversion de va-
loresque consigo trae ha llegado tambidn a la
Universidad, con la creaci6n de las escuelas, de-
partamentos y facultades de educaci6n. Este
cambio fu6 impuesto por los adelantos de las
ciencias pedag6gicas en el ufltimo cuarto del si-
glo XIX. Las escuelas normales, por su orga-
nizaci6n y por los fines a que aspiran, son inca-
paces de ofrecer a los encargados de funciones
escolares importantes superintendentse, ins-
pectores de escuelas, profesores de escuelas nor-
males e intermedias, etc.) una alta cultural aca-
d6mica y pedag6gica. Las escuelas v faculta-
des de educaci6n atienden a esta necesidad con
sus citedras de psicopedagogia, higiene esob-
lar, historic de la educaci6n, pedagogia de es-
cuelas secundarias, pedagogia de anormales, etc.,
y con sus escuelas experimentales, laboratories
de paidologia, seminarios pedag6gicos y demas
institutes de carActer prActico. Tan grande es
la ventaja que result de esta asociaci6n del es-





Antecedentes hist6ricos


piritu universitario con las disciplines de la edu-
caci6n, que en casi todos los paises las institu-
ciones docentes que se dedicaban a former el
profesorado normal y secundario (v. gr., la Es-
cuela Normal Superior de Paris) se han incor-
porado a alguna universidad.
De todas las creaciones pedag6gicas de nues-
tro siglo acaso la mds cientifica y profunda y
tal vez por eso la menos conocida es la escuela
del trabajo.
2.: Origenes de la escuela del trabajo.-Con-
sidei'ada desde un punto de vista paidol6gico,
la escuela del trabajo es muy reciente. Naci6
en 1896, con la fundaci6n de la escuela elemen-
tal de la Universidad de Chicago, bajo la direc-
ci6n del doctor John Dewey; pero como insti-
tuto de carActer econdmico, su origen se remon-
ta por lo menos al siglo XVII. Segfin afirma
el pedagogo alem6n 0. Pasche (4), la miseria
enorme que produjo la guerra de los treinta
anies hizo crear innumerables asilos de hu6rfa-
nos; y para tender a los gastos, verdaderamen-
te cuantiosos, de estos orfanatos, se explot6 el
trabajo de los nifios. Las ocupaciones a que se
les oblig6 no tenian caracter pedag6gico ni es-
taban ordenadas sistemkticamente. Su fin era
esencialmente utilitario: contribuir al levanta-
miento de fondos para sostener los asilos.

'.4)Mt. EnA~dc op6dico de Fedagoia (in alemin), del doe'-
t it i 2. ediei6n, tomo I pAgina 254.







Poco a poco mejor6 la suerte de los infelices
huerfanos, a cuya cruel explotaci6n puso tir-
mino el mejoramiento moral y material de las
naciones de la Europa. Sin embargo, la idea
del trabajo productive de los escolares aparece
nuevamente en algunas instituciones pedag6gi-
cas, v. gr., en el infortunado ensayo de Neuhof,
llevado a cabo por Pestalozzi.
Mas human, racional y provechoso fue sin
duda el pensamiento, sostenido por Comenius,
Francke, los filantropistas y otros educadores,
de preparar al nifio pobre para la vida de tra-
bajo que le espera, mediante el aprendizaje de
un oficio o profesi6n o, como hoy se dice, de un
trabajo vocacional. Fellenberg en Hofwyl y
el parraco Kindermann en Bohemia sistemati-
zaron esta ensefianza en las escuelas agricolas
y en las industriales. Estas, sin embargo, no se
sostuvieron much tiempo, porque la experien-
cia demostr6 que el trabajo professional requie-
re un desarrollo intellectual y fisico a que no lle-
ga el educando antes de la adolescencia.
Con Salzmann, Heusinger y Froebel, la escue-
la del trabajo entra en una nueva era, que pode-
mos llamar pedag6gica. El primero, en la es-
cuela de Schnepfenthal, introdujo el trabajo co-
mo un instrument necesario de la education
del nifio. Con el mismo fin, la ensefianza ma-
nual fue llevada por Froebel a su institute de
Keilhau, y Heusinger, con una intuicion genial


24 -


A. M. Aguayo






Antecedentes hist6ricos 25

que se adelant6 mas de cien afios a la paidolo-
gia de su tiempo, recomend6 el trabajo manual,
no s6lo para despertar el interns, sino porque-
seguin decia-"lo que se convierte en objeto de
nuestra actividad lo conocemos despues mis
exactamente que aquello que s6lo ha sido objeto
de nuestro saber". Este pensamiento lumino-
so no cay6 en terreno est6ril. Llevado por Froe-
bel al kindergarten, donde las actividades es-
pontineas de los pirvulos sirven de instrumen-
to y acicate a su educaci6n fisica, moral e
intellectual, poco a poco se abri6 paso en la men-
te de los educadores. Biedermann y Ernesto
Barth sostuvieron calurosamente que el traba-
jo manual era el medio mas adecuado al des-
arrollo arm6nico del nifio, porque el trabajo po-
ne en ejereicio todos los poderes del educan-
do: la voluntad, que vence las dificultades; la
inteligencia que utiliza para un fin las fuer-
zas naturales y el sentimiento que anhela el
resultado y para conseguirlo espolea la vo-
luntad.
Las discusiones y experiencias provocadas por
Biedermann y sus secuaces dieron lugar a dos
teorias, en lo que a la escuela del trabajo se re-
fiere. Para una de ellas, el trabajo manual cons-
tituye una ensefianza, un nuevo studio que com-
pleta la educaci6n elemental. Este nuevo ramo
de la instrucci6n puede ser meramente educati-
vo, cultural, como en el sloyd; o bien prevocacio-






A. M. Aguayo


nal, es decir, preparatorio de la education vo-
cacional.
La segunda teoria, la mns profunda y peda-
g6gica, consider el trabajo manual como un
principio pedag6gico. Segdin sus corifeos, el
trabajo debe unirse estrechamente a todas las
enseiianzas de la escuela, las cuales serai' en
todo lo possible prActicas y activas. Un pedago-
go espafiol, D. Pedro de Alc6ntara Garcia, ex-
puso estas doctrinas en un interesante libro ti-
tulado El M6todo Activo en la ensefianza (5).
Esta obra, sumameite sugestiva, es una exce-
lente exposici6n de lo que a fines del siglo XIX
se eiitendia por escuela del trabajo. El carAc-
ter distintivo del m6todo activo-dice-"consis-
te en estimular la actividad del nifio, conducien-
dole a ejereitar, con la mayor espontaneidad po-
sible, todas sus energies, a que trabaje y haga
por sI en todos los 6rdenes de su eultura, aten-
diendo, observando y p)roduciendo; es la acci6n
ejereitada por el mismo que se educa y referi-
da a todas esas energies, desde las mas elevadas
del espiritu hasta las manuales y puramente
corp6reas. En tal sentido, el metodo activo im-
plica la educaci6n integral a la que eficazmente
coopera.
"Con los ejercicios intelectuales-agrega---el
m6todo activo implica ejercicios de sentimien-

(5) Barcelona, A. J. Bastinos, 1891.





Antecedentes hist6ricos 27

to, de vohluntad y fisicos, y en todos los 6rdenes
praeticos y experimentales, de modo que a la
vez que a pensar se obligue al nifio a hacer, a
obrar; no s6lo a hablar, sino tambien y al mis-
mo tiempo que a meditar, a componer, a escri-
bir, a dibujar, a coleccionar y clasificar, a mani-
pular; en una palabra, a trabajar interior y ex-
teriormente, de pensamiento y de obra, con la
inteligencia y con la voluntad y las manos, con
todas las energies animicas y con todas las cor-
p6reas".
Los creadores del metodo active comprendie-
ron claramente que el fundamento cardinal del
mismo era el interns del educando; pero eman-
do se leen sus obras detenidamente, se echa de
ver que no se dieron cuenta de la naturaleza del
interns infantil, y confundian a veces lamenta-
blemente el interns con el esfuerzo o con la per-
fecci6n de la tecnica diddctica. Asi, por ejem-
plo, M. Henri Marion, citado por D. Pedro de
AlcAntara Garcia en apoyo de su tesis, nos di-
ce que el espiritu "se desenvuelve con la volun-
tad, de la cual no difiere en el fondo, desplegin-
dose por un esfuerzo, penoso en caso necesario,
pero libre y feliz" (). Y el mismo D. Pedro
de Alcantara Garcia, despu6s de declarar que
el interns es el mejor incentive de todo trabajo,
acaba por invertir los terminos del problema y

(6): El autor de esta obra es quien subraya.





28' A. M. Aguayo

afirmar que el mitodo activo implica siempre el
interns y lo hace brotar, sosteniendolo constan-
temente por su propia virtud. "Nada-agrega
-estimula tanto al nifio, ninguna recompensa
puede serle mis grata que la satisfacci6n que le
proporciona buscar y hallar la verdad, sentirse
activo, capaz de algo, ver logrado el fin de su
trabajo y descubrir por su propio esfuerzo lo
que poco antes le era completamente desconoci-
do". Y para corroborar esta confusion del in-
ter6s del nifio con los intereses del adulto, Al-
cAntara Garcia propone como models de ejer-
cicios practicos hacer practicar a los nifiOs los
deberes que se les recomiendan, former tablas
de equivalencias entire el antigno y el nuevo sis-
tema legal de monedas, pesas y medidas; la for-
maci6n de vocabularios ortol6gicos, pros6dicos,
etimol6gicos, (!!), etc.
Con la aparici6n de las doctrinas funcionales
o pragmAticas, la escuela del trabajo entra en
el filtimo period de su evoluci6i. La paidolo-
gia demostr6 que el nifio, en cada una de las eta-
pas de su desarrollo, tiene intereses y necesida-
des, los cuales determinan la naturaleza y di-
recci6n de sus actividades, congenitas y adqui-
ridas. Ciertamente que el nifio es un ser acti-
vo e inquieto, y que sus actividades son eminen-
temente globales y sint6ticas. La educaci6n que
no trate de ajustarse a esta ley del organismo
infantil es infecunda. Pero no toda actividad,






Antece6dentes hist6ticos 29

no, todo esfuerzo, es interesante para el' nifi.
Interesante es s6lo lo que le conviene, lo que es-
tk de acuerdo con sus necesidades, con las exi-
gencias mAs o menos imperiosas de su vida. El'
nmtodo active, para ser verdaderamente peda-
g6gico, ha de tener caricter funcional.
Estas consideraciones han servido de base
a la organizaci6n de la escuela del trabajo,
que, por su organizaci6n y m6todos de ensefian-
za' debiera llamarse escuela funcional o de la'
vida.
Ouienta el doctor John Dewey, en su intere-'
sante opfisculo The School and Society, que un'
dia hubo de buscar eu los establecimientos co-
merciales de Chicago un tipo de pupitres esco-'
lares que reuniese condiciones higi6nicas, pe-
dag6gicas y artisticas. Uno de los vendedores,
mis inteligente que los otros, exclam6 de pron-
to: '"Mucho me temo no tener lo que le fal-
ta. Usted necesita pupitres en que los nifios'
puedan trabajar. Estos no sirven sino para es-
cuiehar".
La frase-agrega Dewey-hace la historic de
la educaci6n traditional. "Del nismo modo que
un bi6logo, con un hueso o dos puede recons-
truir el animal entero, asi tambi6n si ponemos
a -la vista un aula del tipo corriente, con sus fi-
las de horribles pupitres colocados en orden geo-
mtrico y hacinados de manera que haya el me-
n'r- espacio possible para movernos... podre-





A. M. Agnayo


mos reconstruir la finica actividad que puede
realizarse en aquel sitio. Todo alli esta hecho
"para escuchar", porque el estudiar las leccio-
nes de un libro es una manera de escuchar, y se-
fiala la dependencia de una mente respect a
otra mente".
Dewey, para explicar lo que la escuela debe
ser, supone la existencia de una familiar ideal en
donde el padre se da cuenta de lo que convene
al hijo y le proporciona cuanto 6ste necestia.
En las conversaciones familiares hay siempre
algimas cosas que exciten su interns: se hacen
afirmaciones, se discuten asuntos y el nifio apren-
de sin cesar. Tambien participa el niho de las
ocupaciones de la casa, adquiere habitos de tra-
bajo y orden y de respeto a los derechos e ideas
de los demas, y el hAbito fundamental de su-
bordinar sus actividades al interns general de
la familiar. Mediante esta cooperaci6n, el edu-
cando tiene oportunidad de adquirir conoci-
mientos. Es claro que la casa ideal tendrA un ta-
ller done podrii satisfacerse los instintos cons-
tructivos. Tambien poseer6 un laboratorio di-
minuto donde podran hacerse algunas investi-
gaciones. Por otra parte, la vida del nifio se
extender al jardin, al bosque, a los campos cir-
cundantes. Habr6 excursions, dialogos y pa-
seps, que le abrirAn las puertas del mundo ex-
terior.
"Ahora bien--agrega Dewey-si organizamos






Antecedentes hist6ricos 31

y generalizamos todo esto, tendremos la escue-
la ideal. No se trata de un misterio, no es um
descubrimiento asombroso de la pedagogia o las
teorias de la educaci6n. Se trata sencillamente
de hacer sistematicamente y de un modo am-
plio, inteligente y hibil lo que por diferen-
tes razones no puede hacerse en la mayoria
de las casas sino al azar y de un modo insufi-
ciente".
Para organizer la escuela ideal, lo mejor que
puede hacerse es dirigir y encauzar las activi-
dades infantiles. Hay cuatro de 6stas que son
instintivas y que la educaci6n no puede repri-
mir. Tales son: el interns en la conversaci6n;
la investigaci6n o descubrimiento de las cosas;
el instinto de construcci6n y la expresi6n artis-
tica. Si la escuela ha de dar al nifio experien-
cia suficiente de la vida, si en ella el niio ha de
vivir una vida verdadera, llena de alegria y sig-
nificaci6n, es necesario que tome por base los
instintos fundamentals de la naturaleza huma-
na. El plan de studios debe regulars por el
interns del nifio y no por las materials que nos
proponemos ensefiar.
"Las ocupaciones escolares-dice el gran pe-
dagogo norteamericano-no deben consistir en
procedimientos prActicos, en ejercicios rutina-
rios ni en medios de adquirir destreza practice
en la cocina, en la carpinteria y la costura, si-'
no que han de constituir centros activos de com-






.32 -. A..M. Aguayo

prensi6n de la material y los procedimientos na-
,turales, puntos de partida para la direcci6n del
.nifio en el desarrollo hist6rico del hombre".
Aplicando a la escuela una concepci6n mate-
rialista de la historic, Dewey cree que toda en-
sefianza debe comenzar con las ocupaciones pro-
ductivas, haciendo que el nifio, en su instruc-
ci6n, resume la march de la humanidad en su
desenvolvimiento. Asi como la humanidad, en
,su largo calvario de la historic, comenz6 bus-
cando el alimento y el vestido, asi tambien el
nifio ha de empezar por el conocimiento de las
plants que nos visten y alimentan y de los tra-
bajos que sirven para elaborar las materials pri-
mas (cortar, tejer, hilar), desde sus formas mAs
sencillas y ficiles hasta las mas complejas.
.Deseando aplicar estas teorias Dewey, en 1896,
organize una escuela experimental, en conexion
con los estudios pedag6gicos de la Universidad
de Chicago. Las tres classes de ocupaciones que
en ella servian de centro a la ensefianza eran:
:10, 1qs trabajos de madera en el taller; 2, los de
cocina; y 3", los de costura y tejido. Ademas,
y como ejercicios auxiliares para el studio de
las ciencias y la historic, se hacian trabajos ex-
perimentales, se fabricaban armas y se dibu-
jaba, pintaba y modelaba. La lectura, la escri-
tura y la aritmetica se ensefiaban en conexi6n
con ,las experiencias y ocupaciones de los nifios,
de,modo. que 6stos sintieran la necesidad de tales






Antecedentes hist6ricos


studios, dAndose cuenta de los motives que re-
quieren el uso de los simbolos. (7)
De esta manera vino al mundo la escuela del
trabajo o de la vida. En el mismo afio en que
empezaba este famoso experiment, un gran pe-
dagogo bAvaro, el doctor Jorge Kerschenstei-
ner, trabajaba por aplicar a las escuelas pfibli-
cas de Munich ideas andlogas a las que acabo
de exponer. Convencido de que el niio no
aprende sino mediante la experiencia de la vida
y de que, por consiguiente, la escuela libresca
e intelectualista debe convertirse en una escue-
la de trabajo, Kerschensteiner comenz6 por unir
estrechamente, en las escuelas de nifas, el estu-
dio de la fisica, la quimica, la fisiologia y la arit-
m6tica con la ensefanza de la cocina. Algunos
anios despues estableci6 en todas las escuelas
populares de Munich jardines escolares, y me-
jor6 la ensefianza de las ciencias naturales con
el establecimiento de acuarios, pajareras, jau-
las de reptiles, trabajos de apicultura, etc. En
1900 llev6 a la escuela puiblica los trabajos de
madera y metal; en 1903 transform genial-
mente la ensefianza del dibujo, y cuatro afios
mas tarde, en 1907, consigui6, despues de una
lucha desesperada, establecer en las escuelas la-

(7) La eseuela elemental de la Universidad de Chicago, "el la-
boratorio para los estudiantes de pedagogia", como lo llama su fun-
dador, se eerr6 en 1905.






34 A. M. Aguayo

boratorios para el studio experimental de la
fisica y la quimica.
Otro pedagogo alem6n, W. Wetekamp, llev6
los principios de la escuela del trabajo a los pri-
meros grados de la escuela popular; y una vez
que el movimiento se hubo demostrado de un
modo concluyente, es decir, andando, los parti-
darios de la escuela del trabajo aumentaron ra-
pidamente hasta convertirse en legi6n. Gau-
dig ha organizado una muy famosa en la ciudad
de Leipzig; la sefiora Jhonson dirige otra en la
poblaci6n de Fairhope, Alabama; el doctor J. L.
Meriam ha ensayado con 6xito el sistema en la
escuela experimental de la universidad de Mis-
souri. Por filtimo, en 1908, el doctor Kers-
chensteiner, en un discurso pronunciado para
conmemorar el aniversario de Pestalozzi, pudo
afirmar sin protest de nadie que la escuela del
porvenir seria una escuela del trabajo.
























II


FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DE LA ESCUELA
DEL TRABAJO

1. Las actividades infantiles.
2. El interns del niflo.
3. El interns y el esfuerzo.
4. Inconvenientes de la educaci6n por el esfuerzo.
5. El interds director y el indirecto.
6. La motivaci6n pedag6gica.
7. Concepto de la escuela del trabajo.





Fundamentos psicol6gicos 37





II

1. Las actividades infantiles.-La educaci6n,
en el sentido cientifico del t6rmino, no crea na-
da, no forma actividades que no existan ya, por
lo menos virtualmente, en el educando. Las pa-
labras former el carActer, former el coraz6n, la
inteligencia, etc., tan empleadas en pedagogia,
no significant otra cosa que guiar, dirigir, encau-
zar los poderes o capacidades infantiles. El ni-
fio viene al mundo coii aptitudes transmitidas
por herencia. Poco a poco van apareciendo en
el, de un modo espontineo, actividades nuevas
que caracterizan cada una de las etapas de su
desarrollo. Dichas actividades son, por lo me-
nos en su mayoria, pldsticas, es decir incomple-
tamente formadas, y necesitan cierto desarrollo
o disciplina. La educaci6n no las crea, pero las
adapta al medio circundante y a las necesidades
e intereses del educando, ya limitAndose a guiar-
las, ya combinAndolas en actividades mis com-
plejas y dificiles.
Esto quiere decir que las actividades infanti-
les son de dos classes: las cong6nitas, las que
constituyen nuestra herencia psiquica y motriz,
y las derivadas, las dirigidas a un fin consciente
y premeditado. Las primeras no necesitan mas






38 A. M. Aguayo

que encauce o direcci6n. Las otras, las adqui-
ridas, se valen de las actividades ya existentes
para former combinaciones nuevas presididas
por la inteligencia. El instinto de andar, por
ejemplo, es una actividad espontanea que surge
en el nifio cuando llega a cierto period de su
desarrollo. Lo mismo result con el instinto so-
cial, el de curiosidad, el del lenguaje, etc. To-
dos van apareciendo, cada uno en su oportuni-
dad, si encuentran en el medio circundante es-
timulos que los provoquen suficientemente.
No sucede lo mismo con las actividades adqui-
ridas, v. gr., la de la escritura. La naturaleza
no ha formado respuestas motrices que atiendan
a esa y otras necesidades de la civilizaci6n hu-
mana; pero el nifio las forma con una buena guia
o direcci6n pedag6gica. La sefiorita Montessori
ha demostrado que cultivando ciertos intereses
y desarrollando determinadas aptitudes se con-
sigue que los nifios, en cierta etapa de su evolu-
ci6n, escriban esponthneamente.
Esta explicacion de las actividades adquiri-
das estA de acuerdo con la formaci6n de los ins-
tintos. Sabido es que, segfin una teoria ya al-
go antigua, la de Darwin y Spencer, el instinto
no es mas que un grupo de reflejos formados len-
tamente por la evolucion para satisfacer una
necesidad. Esta doctrine no tiene en su apoyo
ninguna prueba ni empirica ni racional. La teo-
ria de la degradaci6n de la inteligencia, propues-






Fundamentos psicolOgicos 39

ta por Wundt, tampoco puede resistir la criti-
ca. A tenor de ella, el instinto es la automati-
zaci6n de una actividad que comenz6 siendo
consciente y voluntaria. Esta explicaci6n es del
todo inaceptable. No se comprende que anima-
les de una inteligencia limnitada, v. gr., algunos
insects, hayan podido former de un modo cons-
ciente y deliberado la multitud de impulsos y
reflejos que ciertos instintos muy complejos su-
ponen necesariamente.
La teoria de la selecci6n organica, de Baldwin,
resuelve la dificultad haciendo id6nticas la for-
maci6n de los instintos y la de las actividades
adquiridas. El instinto, segfin Baldwin, no crea
los reflejos, que estdn ya formados por la evolu-
ci6n, sino que los conibina inteligentemente, su-
pliendo con la inteligencia lo que les falta para
producer una nueva actividad. Asi se han for-
mado probablemente los instintos de las abejas
y de las hormigas, los instintos infantiles, etc.
Asi so forman tanibi6n las actividades adquiri-
das. Un ejemplo, para ilustrar esta teoria. El
studio de la gramitica, que no correspond a
ninguna actividad espontinea del niiio, se im-
pone cuando 6ste conoce bastante el idioma
materno y encuentra dificultades de expresi6n
que le mueven a buscar la regla del uso. En-
tonces es cuando aprende de buena gana la nor-
ma correct de expresi6n. Una necesidad nue-
va, la de hablar correctamente, forma de este







40 A. M. Agnayo

modo una actividad adquirida valiendose papa
ello de otras espontaneas, ya presents en el nifio.
De todo esto se deduce que el trabajo del edu-
cador consiste en encauzar o dirigir las activj-
dades espontaneas y en hacer que el educando
forme otras mas elevadas y complejas, median-
te combinaciones de las actividades ya existen-
tes, completadas por la inteligencia.
2. El interns del nifio.-Segfin la biologia, las
actividades de todo organismo desempefian una
funci6n primordial, que es la de satisfacer
las necesidades de la vida. El medio ambiente
provoca en el organism cambios de diversas cla-
ses, y el organism o reacciona modificando el me-
dio en un grado mayor o menor, segin las condi-
ciones de la vida. Mientras mas se eleva un ani-
mal en la escala de la inteligencia y mis comple-
jas y dificiles sean sus necesidades, mayor impor-
tancia tendrA la adaptaci6n active, la que modifi-
ca el medio para acomodarlo a las necesidades vi-
tales. Lo que llamamos civilizaci6n humana no
es mAs que un sistema de adaptaciones activas
que nos permnite modificar el medio natural me-
diante la ciencia y el trabajo tcenico y el medio
spiritual con la obra de la cultural y de la edu-
caci6n.
Vivir es actuar. El instinto de la propia con-
servaci6n y los instintos sociales, familiares,
etc., son actividades formadas por la herencia,
que nos permiten defendernos contra los peli-





Fundamentos psicolfgicos


gros del medio circundante y modificar el mis-
mo para satisfacer nuestras necesidades indivi-
duales y sociales. El mismo fin o prop6sito fun-
damental persiguen todos nuestros poderes o
funciones mentales. Todos son instruments de
la acci6n, todos sirven para prepararla y diri-
girla. La sensaci6n, v. gr., no es la puerta de
entrada del conocimiento, sino un estimulo pa-
ra la acci6n, la via que conduce del estimulo ex-
terno a la reacci6n motriz. Un estimulo exte-
rior, v. gr., provoca en nuestra mente ciertas
sensaciones. Interpretamos la naturaleza del
estimulo con ayuda de nuestra experiencia pa-
sada. En terminos de psicologia, lo apercibi-
mos. Segmn la naturaleza del estimulo y el re-
sultado de nuestra experiencia anterior, reac-
cionamos de una manera o de otra. Si la reac-
ci6n es fitil, produce placer; si es perjudicial pa-
ra la vida, result dolorosa. Biol6gicamente, el
placer y el dolor jams son fines, sino compa-
fieros fieles o resultados de las actividades pro-
vechosas o nocivas. El fin de la acci6n es siem-
pre el objeto que satisface la necesidad. El su-
jeto que experiment una necesidad busca el ob-
jeto que la satisface. Esta relaci6n, represen-
tada por la actividad que persigue un fin, recibe
el nombre de interns. Psicol6gicamente, interns
es el sentimiento de agrado o desagrado que
acompafia toda actividad. Y como en condicio-
nes normales las actividades fitiles son placen-





42 A. M. Aguayo

teras y las nocivas dolorosas, se puede definir
el interns diciendo que es toda actividad placen-
tera o dolorosa que persigue la satisfacci6n de
una necesidad. Esto, como es natural, exige la
absorci6n del cuerpo y del espiritu en nuestra
actividad, y por eso dice con raz6n John Dewey
que interns es una actividad unificada.
La naturaleza misma se ha encargado de do-
tar al nifio de las actividades que le son necesa-
rias. Tales son, de acuerdo con la clasificaci6n
de Preyer, los impulses, los reflejos y los instin-
tos. Todos tienen de comfin el hecho de ser he-
reditarios y el de perseguir fines vitales que no
son conscientes para el niflo. Sin estas activi-
dades espontineas, la obra de la educaci6n seria
irrealizable. Imaginemos por un moment a un
nifio sin impulses, sin reflejos, sin instintos, es
decir, a un ser possible s6lo en el mundo de la
fantasia. Este nifio sentiria hambre, mas no
podria tomar ni much menos pedir el alimento.
Tendria mfisculos, pero no sabria mover sus ex-
tremidades. Tal vez concebiria ideas, mas no
podria expresarlas. Ahora bien, con un ser hu-
mano de esa clase, si es que puede darsele el ca-
lificativo de human, la educaci6n nada tiene que
ver. El educador es un lapidario de espiritus;
y asi como el joyero no crea las piedras precio-
sas sino que se content con pulirlas y combi-
narlas artisticamente, asi el maestro toma al ni-
fo tal como ]a naturaleza lo produce, con sus





Fundamentos psicol6gicos 43

actividades espontAneas, sus capacidades y ap-
titudes, y se vale de las mismas para former h6-
bitos de conduct y ponerlos al servicio de los
ideales de la vida.
Cuenta Berlioz, el gran compositor francs,
que un dia recibi6 la visit de un senior, un rico
propictaliio, el cual le presentO a un hijo suyo
de veintidos afios que, segfin 6l mismo confesa-
ba, no conocia una nota de mfisica.
-Ruego a usted,-le dijo el padre--que le d6
lecciones de alta composici6n y, o much me
equivoco, o el discipulo no tardara en hacer ma-
ravillas. Su primera idea fu6 ser coronel; mas,
a pesar del brillo de la gloria military, la de las
artes le atrae con mayor fuerza y prefiere ser
un grand compositor.
Berlioz se sonri6 y le dijo:
-i Oh, senior mio, que error tan grande! 1Si
usted supiera cuAntos y cuin grandes son los
obsticulos de esa ciencia!... Lo mejor serial
que su hijo sentara plaza en el regimiento de
*que usted habla.
-- En qu6 regimiento ?
-En el de los coroneles.
El padre se retire furioso, pero al gran misi-
co le sobraba raz6n. Las aptitudes del compo-
sitor, como todas las demis, nunca se crean. La
naturaleza es quien las forma y la educaci6n no
hace mAs que dirigir su desarrollo y su adapta-
,ci6n a las necesidades de la t6cnica professional.





A. M.. Aguayo


Puesto que interns es toda actividad fitil a la
vida, se cae de su peso que es asimismo la pa-
lanca de toda educacion humana. No es possible
preparar para la vida del adulto sin ejercitar las
actividades mismas que convienen a la vida.
Educar, como dice Gurlitt, el gran educador ale-
man, es preparar para la vida mediante la vida.
3. El interns y el esfuerzo.-Esta concepci6n
del interns como instrument y palanca de la
educaci6n es relativamente nueva. Los griegos,
educadores ingeniosos, la comprendieron, sin
que acertaran nunca a formularla claramenth.
Los ejercicios de la palestra, comprendidos ba-
jo la denominaci6n del pentathlon, y la preocu-
paci6n de sus pedagogos por los juegos infanti-
les eran fruto admirable de aquella genial pe-
dagogia.
Muy diferentes los romanos, siempre desde-
fiaron las lueubraciones pedag6gicas. Su edu-
caci6n era una several discipline consagrada por
la tradici6n. El mismo desconocimiento de los
intereses infantiles se observa en los tiempos
medioevales y del Renacimiento. Es necesario
llegar a los siglos XVII y XVIII para hallar en
los educadores el pensamiento fecundo de los
intereses y necesidades infantiles. Comenius y
Locke, con sus ideas sobre la ensefianza facil,
natural y atractiva, fueron los precursores del
nuevo sistema pedag6gico; pero a Rousseau ca-
be la gloria de haberlo formulado claramente:





Fundamentos psicol6gicos


El interns actual-dice en el "Emilio"-es el
fnico m6vil que conduce con certeza y va lejos.
Despues de Rousseau, Pestalozzi y sus disci-
pulos, sobre todo Herbart y Froebel, ahondaron
el cauce abierto por el gran pedagogo ginebri-
no; Herbart desarroll6 una teoria genial de los
intereses pedagogicos, y Froebel, con intuici6n
profunda de la naturaleza infantil, utilize las ac-
tividades espontaneas en la educaci6n de la pri-
mera niiez.
El servicio que en este particular ha prestado
4la pedagogia cientifica es el haber estudiado con
ayuda de los metodos exactos y experimentales
la evoluci6n de los intereses infantiles y la uti-
lidad que cada uno de ellos puede prestar a la
ensefianza. Dewey y sus discipulos, Baldwin,
Claparede, Stanley Hall y demAs corifeos de la
nueva educaci6n han establecido firmemente el
principio de que todo metodo debe ser intere-
sante, lo cual, como despu6s veremos, no quiere
decir placentero o agradable, sino fitil y prove-
choso para el nifio, es decir, de acuerdo con las
necesidades, aptitudes y actividades infantiles.
Contra esta concepci6n cientifica se eleva to-
davia la antigua teoria del esfuerzo como ins-
trumento de la educaci6n humana.
Los partidarios del sistema afirman que la
educaci6n consiste esencialmente en habituar-
nos a veneer dificultades, a realizar esfuerzos,
a sobreponernos a la fatiga, y al dolor; y que


45






46 A. M. Aguayo

mientras mas grande y continuado sea el esfuer-
zo, mas eficaz y provechoso habra de ser el re-
sultado que el educador obtenga. Esta doctri-
na tiene su raiz en ciertas preocupaciones reli-
giosas. El pesimismo cristiano juzg6 pecami-
noso cuanto hacia agradable la existencia: los
juegos, la mfisica, los esparcimientos del espi-
ritu, los placeres de la mesa y hasta el amor, los
bafios y el aseo del cuerpo. En este odio fanAti-
co quedaron incluidas todas las alegrias infan-
tiles, incluso las que el juego proporciona. El
merito, para el pesimista cristiano, sigue al su-
frimiento como la sombra a los cuerpos opacos.
Cu6ntase que Pedro el Grande, el creador de
la Rusia modern, quiso aplicar a la educaci6n
de sus oficiales de marina el principio del endu-
recimiento, que es uno de los corolarios de la
educaci6n por el esfuerzo. Ordenoles que en
adelante, mientras estuviesen navegando, be-
biesen solamente agua salada. El resultado del
experiment fu6 sumamente instructivo. Los
oficiales no se acostumbraron a beber agua sa-
.lada: no dispusieron de tiempo para ello; mas
rse endurecieron tanto, que no tuvieron necesi-
En las escuelas, la educaci6n por el esfuerzo
no tiene nunca consecuencia tan amargas como
las del experiment que acabo de narrar. Los
nifios no se mueren de fatiga, porque la natura-
leza les da medios de defenders contra el tra-





Fundamentos psicol6gicos


bajo fatigoso. Cuando un nifio se entrega a pe-
sar suyo a una actividad que no le interest, su
organismo se defiende poniendo en acci6n la me-
nor suma possible de energies y ejecutando ac-
tividades que le son provechosas, porque estan
de acuerdo con las necesidades del moment.
Estas actividades reciben el nombre de reflejos
de defense. Tales son la desatenci6n, el juego,
las travesuras, el fastidio, el suefio, la fatiga, etc.
Yo hablo en este instant de cosas que a al-
gunos de los lectores interesan. Esos me leerAn
con atenci6n. En otros, v. gr., en los que no
amen la psicologia infantil, mis palabras no ha-
llarin eco simpdtico. Y como no pueden per-
manecer inactivos, sin pensar, sin hablar, sin
moverse, no tendran m6s remedio que defeni-
derse contra mi lecci6n. PensarAn en cosas ex-
trafias a este libro, bostezaran, pasearAn un po-
co por la habitaci6n donde se encuentran y has-
ta aguzarAn un chiste para vengarse de la inac-
ci6n que yo, sin culpa mia, les impongo.
Si esto se observa en las personas adults, po-
demos suponer lo que hace un nifio obligado a
escuchar horas y horas lecciones que no le inte-
resan y a ejecutar trabajos cuyo fin y utilidad
no puede comprender.
Cu6ntase que un nifio escribi6 un dia a un
gran poeta de su patria: "Sefior, le ruego enea-
recidamente que no escriba mas poesias. Es ver-
dad que son muy lindas, pero 1 usted no sabe que





48 A. M. Aguayo

me obligan a leerlas y hasta a aprenderlas de
memorial".
El nifio tenia raz6n: la educaci6n por el es-
fuerzo es un absurdo pedag6gico. Aqui, no obs-
tante, conviene hacer una aclaraci6n. Por es-
fuerzo se entiende todo gasto de energia em-
pleado en veneer una dificultad. Con esta defi-
nici6n result claro que la educaci6n no puede
renunciar al esfuerzo, porque no hay trabajo, no
hay actividad consciente sin gasto de energies,
sin dificultades que veneer. Precisa, empero,
recorder que existen dos classes de esfuerzo: el
esfuerzo fecundo, dirigido a un fin que intere-
sa al educando, y el esfuerzo esteril, el que no
estA ligado a ninguna actividad interesante ni
tiene un fin que imported al organismo. El pri-
mero se realize sin dificultad alguna. El otro
es de poca utilidad, de escaso valor, porque tie-
ne que luchar con los reflejos de defense.
El primero, el esfuerzo provechoso y fitil, es
eminentemente pedag6gico, siempre que nO sea
ni muy fAcil ni muy dificil. Si es demasiado fi-
cil, no pone en ejercicio las capacidades del alum-
no; si demasiado dificil, desanima al educando,
le hace perder la confianza en si mismo. En es-
te caso el nifio acude a los reflejos de defense, o
para salir del apuro, aplica al trabajo las formas
inferiores de la actividad. Cuando un nifio, por
ejemplo, se ve forzado a estudiar una lecci6n
que no.comprende, se sirve de la memorial ver-





Fundamentos psicol6glcos


bal, es decir de un trabajo inferior y mecanico,
para realizar su cometido.
4. Inconvenientes de la educaci6n por el es-
fuerzo.-Con estos antecedentes, ya podemos
juzgar el sistema de educaci6n por el esfuerzo.
La teoria en que se basa es absurda desde un
punto de vista psicol6gico, absurda moralmente
y absurda como criterio pedag6gico. Es detes-
table, psicol6gicamente hablando, porque el ni-
fio a quien se imponen actividades que no le in-
teresan, asocia involuntariamente la idea del
trabajo a la de un dolor o desplacer. De esta
manera el trabajo pierde su motivo principal,
el interns que nos mueve a ejecutarlo.
Desde un punto de vista pedag6gico, la edu-
caci6n por el esfuerzo es perniciosa, porque edu-
ca mal. El nifio a quien se obliga a ejecutar tra-
bajos enojosos, les aplica el menor nuimero de
actividades posibles, y siempre las mas flojas,
dejando sin cultivo las demis. De aqui resul-
tan dos inconvenientes graves. Las actividades
inferiores, las que se ejercitan, no son las que
necesitan ejercicio, y las superiores, las que tra-
tamos de educar, quedan sin educaci6n.
M6s afin: la educaci6n por el esfuerzo es fu-
nesta moralmente. Lo honrado, lo noble, es po-
ner en el trabajo todas las energias del cuerpo
y del espiritu. Y acostumbrar al nifio a traba-
jos de mala calidad, a actividades inferiores y
flojas,. es arruinarlo moralmente. Es decir, que





A. M. Aguayo


la educaci6n por el esfuerzo destruye el mismo
fin que aspira a realizar. El joven, v. gr., que
llega a la Universidad a estudiar una ciencia, y
que en vez de una ensefianza viva, de un traba-
jo fecundo en el laboratorio, en el taller, en un
seminario o institute prActico, recibe una ins-
trucci6n verbal, abstrusa y enojosa, apoyada en
un libro de texto, prescinde de la ciencia, que es
un process de investigaci6n de la verdad, y
aprende s6lo el libro de texto. En vez de una
discipline mental se limita a adquirir conoci-
mientos verbales.
5. El interns director y el indirecto.-Hay ac-
tividades que son interesantes por si mismas.
Los juegos, v. gr., las narraciones dramAticas,
las excursions al campo, el dibuijo libre, la ob-
servacion v el cuidado de los animals y demAs
actividades conghnitas son atractivas para el
educando por el hecho mismo de la actividad.
El interns que producen es, por consiguiente, di-
recto e inmediato.
Haftambi(n ocupaciones cuyo interns no es-
tA en ]a actividad, sino en el fin o resultado que
la actividad persigue. Tales son los trabajos
manuales, la jardineria, los experiments cien-
tificos, etc. Todos son atractivos, no por el ejer-
cicio que requieren, sino por ]a utilidad o inte-
r6s que su fin tiene para el hombre. Una vez
pude observer a various nifios de nueve a diez
afios que trabajaban dias y dias afanosamente





Fundamentos psicol6gicos


para construir un carrito de madera. Acerqu6-
me a ellos y les pregunt6:
--Que juego es ese que dura tantos dias?
Me miraron sorprendidos y me contestaron:
-No es un juego. Estamos trabajando para
hacer un carro.
La carpinteria en si no les interesaba. Lo que
sostenia su actividad era el deseo de poseer un
carrito. Este interns relacionado con el fin de
la actividad recibe el nombre de interns indi-
recto.
Si estudiamos atentamente el desarrollo de
los intereses infantiles, podemos advertir que
el orden de la evoluci6n esta determinado por el
paso gradual de los intereses director e inmedia-
tos a los indirectos y mediatos. Al principio,
hasta los 6 6 7 afios, casi todos los intereses del
nifo son director. El kindergarten, con sus ocu-
paciones de caricter constructive, inicia al edu-
cando en las actividades indirectamente 1itiles.
Despu6s viene la escuela, que no s61o eLcauza
las actividades congenitas, formando hAbitos de
conduct, sino que las combine en actividades
nuevas, cuyo interns esta en el fin o resultado
apetecido. Por filtimo, la escuela secundaria
cultiva intereses mas remotos y elevados, como
las ciencias, la literature, la historic general,
etc., y la Universidad pone termino a esta evo-
luci6n mental con el cultivo de los interests pro-
ductivos: los profesionales y los de la investi-





A. M. Aguayo


gaci6n cientifica. En cada una de estas fases
del desarrollo human, los intereses van siem-
pre de lo pr6ximo a lo remote, de lo inmediato
a lo mediator, de lo sencillo a lo complejo, de lo
fAcil a lo dificil.
Sea cual fuere su forma, direct o indirecta,
pr6xima o remota, el interns no es nunca un es-
tado pasivo. El sujeto (y sobre todo el nifio,
cuya actividad es incesante durante la vigilia)
se halla siempre haciendo algo. Asi, pues, para
que un objeto sea interesante no basta hacerlo
agradable, presentAndolo bajo una cubierta azu-
carada, sino que es indispensable relacionarlo
estrechamente con las necesidades infantiles,
con las actividades provechosas y los valores e
ideales de la nifiez.
Esta distinci6n no es meramente te6rica, sino
que afecta profundamenta a la pedagogia, por-
que si el interns es un estado pasivo, si brota de
las cosas independientemente de las necesida-
des del sujeto, al maestro le sera possible imps-
ner a sus alumnos, con procedimientos mas o
menos ingeniosos, cosas que en si no tienen in-
teres, ni director ni indirecto. En este error in-
curre la mayoria .e los 'pedagogos, los cuales
creen ingenuamente que el metodo puede hacer
interesante una ensefianza que no estA relacio-
nada con las necesidades de la vida. El verda-
dero interns, el interns normal y legitimo que
sirve de palanca a la educaci6n es una manifes-





Fundamentos psicol6glcos 53

taci6n del desarrollo, y brota de la actividad
que favorece el desenvolvimiento infantil. Por
eso se le ha difinido diciendo que es una ocupa-
ci6n capaz de absorber todos los poderes del su-
jeto.
6. La motivaci6n pedag6gica.-Toda activi-
dad persigue un fin, consciente o inconsciente.
En las congenitas, v. gr., los instintos y reflejos,
el fin perseguido es ignorado por el educando.
No sucede lo mismo con las adquiridas. En es-
tas el sujeto colabora al fin de un modo cons-
ciente y voluntario. Todo lo cual quiere decir
que en las primeras el motivo, el estimulo de la
actividad, es la actividad misma, y que en las
segundas, en las actividades adquiridas, el mo-
tivo es el fin o resultado interesante persegui-
do por el sujeto. La educaci6n tiene que ajus-
tarse a esta ley de motivaci6n pedag6gica, que
puede formularse asi: el motivo sano y legitimo
de las actividades infantiles se halla en la acti-
vidad interesante o en el fin interesante que la
aetividad persigue.
Los pedagogos antiguos ignoraban esta ley,
que hoy nos parece tan clara y sencilla. El iini-
co.. motivo que empleaban. era el sufrimiento.
"'La letra con sangre entra", tal era la formula
de la pedagogia medioeval. Las consecuencias
de la educaci6n por el dolor eran deplorables.
El niflo a quien se castigaba por su falta de apli-
caci6n en el studio no asociaba la idea de Ia pe-





54 A. M. Aguayo

na a la de la falta, porque aqu6lla no estaba en
relaci6n con esta, sino que unia involuntaria-
mente la imagen de un trabajo ingrato a la de
un dolor m6s ingrato afin. Y el resultado era
hacer el studio doblemente aborrecible.
Todos los grandes pedagogos han combatido
siempre esta pedagogia de presidio; pero mu-
chos han tratado de substituirla con otro siste-
ma no menos deplorable: el del placer. Los fi-
lantropistas, que fueron los principles te6ricos
de esta escuela pedag6gica, sostenian que toda
educaci6n debia ser agradable, es decir, placen-
tera. Al nifio-decian-debe ofrecerse la ins-
trucci6n como los medicamentos, con una cu-
bierta azucarada. La escuela es una especie de
jardin de Epicuro, en cuya entirada debe gra-
barse esta inscripci6n: "aqui nadie sabe lo que
es el dolor".
Cuenta William James en uno de sus libros
mas sugestivos, los Ideales de la vida, que una
vez pas6 una semana en los famosos Assembly
Grounds, a orillas del lago de Chautauqua. "Tan
pronto como uno penetra en aquel lugar-dice-
sientese en una atm6sfera de bienestar. La dis-
creci6n y el ingenio, la inteligencia y la bondad,
el orden, la idealidad, la prosperidad y la gra-
cia vagan por todas parties. Hay alli una ciu-
dad de muchos miles de habitantes espl6ndida-
mente establecida en el bosque, dispuesta y pro-
vista de manera que satisfaga todas las nece-





Fundamentos psicol6gicos 55

sidades elementales y la mayor parte de los de-
seos superiores, por superfluos que sean, que un
hombre pueda experimentar. Alli existe una
escuela superior de primer orden; alli una miu-
sica espl6ndida, un coro de setecientas voces en
un auditorium al aire libre, el mds perfect que
existe en el mundo; alli hay toda clase de ejer-
cicios atleticos, y todo lo preciso para navegar
a vela o a remo, nadar, pedalear, jugar a la pe-
lota, y para todos los demAs juegos especiales
propios de la gimnistica. Alli se encuentran
jardines del sistema Froebel y escuelas secun-
darias modelo, alli cultos religiosos y clubs es-
peciales para todas las confesiones, alli fuentes
continues de agua de soda, y todos los dias con-
ferencias populares por personas eminentes. ..
Nada de bacilos, ni de pobres, ni de borrachos,
ni de criminals, ni de polizontes. S61o cultural,
cortesia, buen trato, igualdad y los mejores fru-
tos de todo aquello por que la humanidad ha
combatido y sufrido en nombre de la civiliza-
ci6n durante siglos y siglos. Alli, en pocas pa-
labras, podeis frecuentar lo que serA la socie-
dad humana el dia en que la luz penetre por to-
das parties y no existan sufrimnientos ni Angulos
agudos en la vida.
"Durante un dia mi curiosidad estuvo excita-
da. Continue durante la semana encantado de
la gracia y la facilidad de todas las cosas, de
aquel paraiso de que gozaban las classes medias





56 A. M. Aguayo

sin un pecado, sin una victim, sin una lIgrima.
"Sin embargo, jcuil no seria mi admiraci6n
al entrar de nuevo en el mundo obscuro y vicio-
so y oirme decir a mi mismo sin quererlo, ines-
peradamente: iUf, gracias a Dios! Dadme cual-
quier cosa primordial y salvaje, aunque sea al-
go terrible como una matanza de armenios, pa-
ra poner la balanza en equilibrio! Aquel orden
es demasiado mecAnico, aquella cultural tiene
much de segunda mano, aquella bondad es de-
masiado artificiosa. Aquel drama human sin
un grito y sin un tormento, aquella comunidad
tan refinada como un sorbete con agua de seltz
es muy pobre regalo para presentarlo al bruto
que todavia duerme en el fondo del hombre.
Aquella ciudad susurrante bajo el tibio sol que
templa sus rayos en el lago, aquel endulzamien-
to de todas las cosas, me parecian insufribles...".
William James tiene raz6n. La vida es una
urdimbre extrafia de placeres y dolores, de su-
frimientos y alegrias, de Angulos agudos y de
redondeces, y la escuela que pretend reducirlo
a uno solo de sus elements constitutivos, no
consigue mAs que envenenar las fuentes de la
vida. Cuantas veces se ha ensayado el sistema
de la educaci6n por el placer ha concluido en el
fracaso. Cuenta la leyenda de Buda que el pa-
dre del gran reformador quiso evitarle los dolo-
res de este mundo, y al efecto lo rode6 de pla-
ceres y alegrias, de modo que viviera en un ver-






Frudamutos psicol6gicos


dadero paraiso. Y el resultado de este sistema
pedag6gico fu6 un gran desencanto, un dolor
infinito que revel6 a Gautama su misi6n pia-
dosa. Un dia Buda subi6 a un carro, salio del
eden en que vivia adormecido y en su camino
tropez6 con cuatro grandes miserias humans.
Primero top6 con un anciano, y como hasta
entonces habia visto solamente j6venes, quiso
saber a que especie pertenecia aquel ser medio
ciego, vacilante y paralitico, de faz rugosa y de-
bil de musculatura. El conductor del carro con-
test6 que aquel era un viejo y que todo lo que
nace tiene que ilegar a la vejez.
Poco despues Buda tropez6 con un enfermo,
luego con un cadAver, y cada una de estas ex-
periencias, nuevas para 6l, produjo en su alma
una impresi6n terrible. Y cuando al cabo se
encontr6 con un asceta sumido en sus medita-
ciones, tranquilo, sereno e indiferente a las co-
sas de este mundo, pens6 que aquel estado era
el menos doloroso y miserable, y que la felicidad
supreme de la vida consistia en renunciar a la
vida.
Esta leyenda psicol6gica es altamente suges-
tiva, porque corrobora lo que la experiencia ha
demostrado, que la educaci6n por el placer es
falsa y peligrosa, y que no sirve sino para ha-
cer mAs amargas y crueles las experiencias de
la 'vida. Los partidarios de la filosofia cirenai-
ca,' que ponian en el placer la fuente de toda fe-






58 A. M. Aguayo

licidad, acababan por hastiarse de la vida y
abreviar su duraci6n.
Fracasada la pedagogia del dolor y la del pla-
cer, los pedagogos tuvieron que acudir a otrog
estimulos. Locke, por ejemplo, aconseja el em-
pleo del raciocinio y del sentimiento del honor;
los jesuitas abusan del instinto de emulaci6n y
Herbart elabor6 una teoria del interns, concebi-
do, de acuerdo con sus doctrinas psicol6gicas,
como algo inherente a la actividad mental. Los
intereses, segfin Herbart, pueden ser intelectua-
les o sociales. Son intereses intelectuales el em-
pirico, el especulativo y el est6tico, e intereses
sociales el simp6tico o afectivo, el social propia-
mente dicho y el religioso.
El error de la teoria de Herbart consiste en
que casi todos esos intereses, lo mismo que los
del honor, el calculo de las utilidades, etc., no
son intereses infantiles, sino motivos propios del
adulto o cuanto mds del adolescent. En la vi-
da del nifio representan un papel muy limitado
pues, por ser demasiado abstractos y remotos,
rara vez se convierten en motives determinan-
tes del trabajo escolar.
Hay otra pedagogia, la sentimentalista, que
quiere hacer del amor, del afecto entire el maes-
tro y el discipulo, la palanca de toda educacion.
Ciertamente que sin amor, sin simpatia entire el
educador y el educando, no puede haber educa-
caci6n. Por eso dijo Goethe que "s61lo pode-






Fundamentos psicol6gicos 59

mos ensefiar a quien nos ama". Pero el amor,
lo mismo que la autoridad, no pueden conver-
tirse en motivos determinantes del trabajo. La
funci6n del amor y de la autoridad consiste en
poner en relaci6n estrecha la mente del educa-
dor y el educando, de modo que los fines y pro-
p6sitos de aqu6l sean comprendidos y acepta-
dos por 6ste y los intereses de 6ste conocidos y
respetados por aqu6l. Pero utilizar el amor y
la autoridad para provocar actividades de ca-
ricter escolar, es un absurdo pedag6gico, por-
que ni uno ni otra pueden realizar el milagro
de suprimir las necesidades y desvirtuar los in-
tereses infantiles.
En resume, la educacion no puede utilizar
otros motives que los sefialados por el inters.
del nifio. El amor y la autoridad refuerzan este
estimulo, le afiaden un interns adicional, mas no
proven por si solos los impulsos para el traba-
jo de la escuela.
7. Concepto de la escuela del trabajo.-A un
pedagogo suizo, el doctor Geisbiihler, de Berna,
debemos una excelente explicaci6n de lo que es
la escuela del trabajo. "No es el trabajo ma-
nual solo, dice, el que realizarA la escuela del
trabajo, pues este termino, en el sentido es-
trecho y especial que se le da, no supone nin-
guna ocupaci6n intellectual propiamente dicha.
Para que la escuela del porvenir sea la de la ac-
ci6n, es precise que los alumnos trabajen en ella






60 A. M. Aguayo

en tal forma, que ya no vengan a ella a recibir
la ensefianza, sino que sean los artifices de su
propio desarrollo. Esta escuela no se propone
inculcar a los nifios una suma mds o menos gran-
de de saber; quiere inducirlos a una colabora-
ci6n active; quiere ensefiarles a aprender el tra-
bajo".
En estas palabras se halla expuesto el carAc-
ter principal de la escuela del trabajo: es una
escuela donde el nifio es artifice de su propio
desarrollo. En ella el niiio aprende mediante la
experiencia propia: observando, jugando, ha-
ciendo experiments, trabajando, entregdndose,
en una palabra, a las actividades de su edad.
La diddctica conventional sostiene que el pro-
ceso de la enseflanza debe ser el mismo que: el
del conocimiento, tal como lo describe la psico-
logia del.adulto: primero la percepci6n; despubs
la apercepci6n; en tercer termino la abstracei6n
y .filtimamente el uso o aplicaci6n de lo apren-
dido. Esto, en paidologia, no es exacto: para el
nifio observer, reflexionar y actuar son una mis-
ma cosa o, mejor dicho, son parties de un pro-
ceso global indivisible. Actuando es como ej
nifo percibe, observa, inmagina, juega y racio-
cina. Tan ligadas, tan entretejidas se hallan en;
su ser estas actividades, que el nifio no puede,
sin un esfuerzo casi doloroso, separarlas. "En
la vida real-observa el professor americano doe-
tor Irving E. Miller-la necesidad de hacer al-






FundamentoO psicol6gicos


go es primordial, y los process de la observa-
ci6n y el pensamiento son fases organicas y di-
namicas del process de la actividad".
La escuela del saber, desconocedora de esta
ley de integridad funcional, separa los process
de la actividad mental y fisica del nifio, y cada
uno de ellos de los motives e intereses que los ex-
plican y provocan. La del trabajo sigue una
march diferente. Lo que le preocupa, sobre
todo, es la motivaci6n pedag6gica, las activida-
des interesantes y los fines aceptados por el ni-
fio, los que hacen provechoso y ficil el process
de la educaci6n. Una vez encontrada la activi-
dad que responded a este prop6sito, el maestro
debe servirse de ella para provocar los process
mentales que exige la lecci6n.
La escuela del trabajo es comno un gran taller
donde cada actividad del nifio encuentra los es-
timulos, los motives e instruments que necesi-
ta para ejercitarse. En lugar de abstracciones
y de simbolos, que son los utensilios de la es-
cuela del saber, present al niflo realidades; y
no simplemente para que las vea o las escuche,
sino para que estimulen sus actividades menta-
les y fisicas. En vez del silencio y la quietud
del aula traditional, la escuela del trabajo exi-
ge ocupaciones interesantes y fitiles; en lu-
gar del saber libresco, la vida y la experiencia
de la nifiez; en vez de los fines e ideales del adul-
to, los intereses y valores del educando. La es-






62 A. M. Aguayo

cuela del trabajo es una forma ideal, mas com-
pleta y feliz, mks sana y mas perfect, de la vi-
da del niio en el hogar comuin. Es algo asi co-
mo el hogar organizado pedag6gicamente.



























III


TIPOS DE ESCUELAS DEL TRABAJO

1. Variedad de formas de la escuela del trabajo.
2. La escuela de la seflora Johnson, de Fairhope, Alabama.
3. La escuela elemental de la Universidad de Missouri.
4. La escuela 45 de Indianapolis.





Tipos de escuelas


III

1. Variedad de forms de la escuela del tra-
bajo.-TratAndose de una instituci6n que toda-
via se halla en su period de experiments y de
ensayos, es natural que ofrezca multitud de va-
riantes y de formas. Y, en efecto, en una inte-
resante obra que acaban de publicar el doctor
John Dewey y la sefiorita Evelyn del mismo ape-
llido (0) se described yarios tipos de la escuela
del trabajo o, corno ]a liaman los autores, de
manana.
Entre las escuelas que el senior y la sefiorita
Dewey described con amor hay tres que m ere-
cen un studio minucioso, porque demuestran
la posibilidad de llevar a las escuelas pfiblicas
el ideal de reform que domina el pensamiento
pedag6gico contemporAneo. Esos laboratories
de valores nuevos son las escuela de la sefora
Johnson, de Fairhope, Alabama; la escuela ex-
perimental de la Universidad de Missouri, diri-
gida por el doctor J. L. Meriam, y la escuela
pfiblica nfimero 45, de Indianapolis, Indiana.
2. La escuela de la sefiora Johnson, de Fair-
hope, Alabama.-El pensamiento fundamental

(8) Schools of To-morrow. New York, E. S. Dutton, 1915.





66 A. M. Aguayo

que sirve de base a los experiments realizados
por la sefiora Johnson es altamente generoso: el
nifio tiene derecho a gozar de su nifiez, y no se
prepare bien para la vida del adulto sino vi-
viendo como nifio, probando y realizando lo que
le interest, lo que para la nifiez tiene valor y
significaci6n. La escuela actual no tiene en cuen-
ta estas necesidades, y la metodologia que en
ella se aplica estA inspirada en un concept de
la infancia que la tradici6n y la rutina han con-
sagrado, aunque la paidologia lo haya hundido
bajo una montafia de descr6dito.
Los alunmos de la sefiora Johnson no estAn di-
vididos en grades, sino en classes de vida. La
primera clase terminal a los ocho o nueve afios,
la segunda a los once o doce, y la tercera, que
comprende el period de la adolescencia, se sub-
divide en various grupos, de acuerdo con los in-
tereses especiales de esta filtima edad. Las ocu-
paciones o trabajos de cada clase estan dispues-
tas de manera que den a los alumnos las expe-
riencias necesarias, segfin el grado de desarro-
11o fisico y mental. La graduaci6n de las classes
no se funda, pues, en la instrucci6n que el nifio
adquiere, sino en ]as ocupaciones y ejercicios
propios de cada etapa de su evoluci6n. En cuan-
to a los m6todos de ensefianza, los de la escuela
de Fairhope consistent en mktodos de trabajo,
m6todos funcionales, no en procedimientos de
* invernadero, buenos para el maestro que buaca






Tipos de escuelas


resultados tangibles y rApidos. La sefiora John-
son cree que las lecciones y los exAmenes de la
escuela del tipo comfm son perjudiciales para
el nifio, porque ponen de relieve de un modo ex-
cesivo sus fracasos escolares.
"En Fairhope-dicen el senior y la sefiorita
Dewey-los nifios trabajan. El maestro esta
alli para ayudarles a aprender, no para hacer-
les repetir lo que -han memorizado. Las prue-
bas (tests) con los libros abiertos son en dicha
escuela muy frecuentes, pues no tienen por ob-
jeto dar a conocer lo que el nifio recuerda, sino,
apreciar el desarrollo de su capacidad para uti-
lizar los libros. En Fairhope no se marcan lec-
ciones: los alunmnos, con el libro abierto en las
manos, discuten el texto con el professor, sacan-
do de las pAginas toda la alegria y los informed
posibles.
El plan de studios de la escuela de Fairhope
estA formado por las actividades siguientes, en
substituci6n de los studios convencionales de
la -escela de tipo )comin: ejercicios fisicos, es-
tudio de la naturaleza, trabajo manual, geogra-
fia local (field geography), educaci6n de los sen-
tidos, concepts fundamentals del nfumero, na-
rraciones e historietas, representaciones dramA-
ticas y juegos. En la "clase segunda de la vi-
da" se agregan el dibujo de mapas y la geogra-
fia descriptive, y los ejercicios numbricos se 10o-
diflean con el conoceiniento de las cifras. Cada






68 A. M. Aguayo

lecci6n represent una experiencia infantil con
un fin definido.
Como es natural, los ejercicios fisicos, las ex-
cursiones al campo y el trabajo manual consu-
men una parte importantisima del tiempo. Los
nifios de Fairhope no hacen ninguno de los ejer-
cicios de la gimnAstica conventional, la gimnas-
tica de monos, como la ha llamado Dubois-Ray-
mond. En cambio de esto corren, saltan, tre-
pan, se mecen en cohunpios, juegan a la pelota
y otros juegos, dan largos paseos por el campo,
hacen trabajos de jardineria, dibujan y mode-
lan, aprenden a usar los utensilios e instrumen-
tos de mayor utilidad, y pintan, carpintean, co-
cinan, cosen, fabrican cestos y juguetes, etc.
La discipline de Fairhope no puede ser mAs
liberal. Los alumnos de la escuela gozan de una
libertad casi absolute. La sefiora Thompson
cree, lo mismo que la sefiorita Montessori, que
la verdadera discipline consiste en una ocupa-
ci6n bien ordenada. Pero como las ocupaciones
son alli interesantes y estin adaptadas al des-
arrollo de los nifios, no es necesario molestar a
estos con restricciones inmitiles y prohibidiones
sin valor. Los nifios trabajando se sienten fe-
lices. "Y esto--dicen los autores del libro a que
he hecho referencia-es indudablemente de gran
utilidad moral, pues contribute a fomentar una
actitud alegre y confiada hacia el trabajo, un
poder de llevar a cabo sin disgusto una tarea,






Tipos de escuelas 69

lo que en la formaci6n del caricter tiene un va-
lor mayor que las ocupaciones dificiles y fasti-
diosos y la obediencia impuesta por el instruc-
tor".
La sefiora Johnson esta persuadida de que sus
m6todos son de aplicaci6n muy ffcil a las escue-
las oficiales. Sus nifios sostienen favorablemen-
te cualquier paralelo con los de los estableci-
mientos sostenidos con fondos del Tesoro pfi-
blico. Bajo su direcci6n-dicen John y Evelyn
Dewey-la escuela (de Fairhope) ha tenido un
exito complete. El tiempo y la oportunidad
corregirAn sin duda los puntos debiles y discre-
pancias que pueden ocurrir cuando una escuela
se halla todavia en su period experimental. La
escuela (de Fairhope) ha asegurado las condi-
ciones que produce un desarrollo sano y natu-
ral en grupos suficientemente pequefios... Ha
demostrado que los nifios pueden vivir en la es-
cuela la misma vida que llevan en un buen ho-
gar fuera de las horas de clase; que alli progre-
san fisica, intellectual y moralmente sin necesi-
dad de una presi6n artificial, de preinios, exd-
menes, promociones o grados, y que adquieren
dominio suficiente de los instruments conven-
cionales del saber y studio de los libros-lectu-
tura, escritura y aritm6tica-para emplearlos
luego con independencia".
3. La escuela elemental de la Universidad
de Missouri.-La escuela experimental (de gra-






70 A. M. Aguao

do elemental) de la Universidad de Missouri
ofrece muchos puntos de contact con la' de
Fairhope. El professor Meriam, encargado de
su direcci6n, entiende, como la sefiora Johnson,
que la escuela actual del tipo comfin ignora las
necesidades infantiles y que tiende, sobre todo,
a ensefiar al nifio asuntos propios del adulto. Se-
gun 61, el trabajo y el juego de la escuela deben
ser trabajo y juego de los niios.
El plan de studios de la escuela a que me re-
fiero no comprende mAs que una material de las
que forman parte de los cursos de studios or-
dinarios: el trabajo manual. El tiempo del ho-
rario (si es que puede llamarse horario a una
sencillisima distribuci6n del tiempo) se divide
en cuatro parties dedicadas al juego, los cuentos
e historietas, los ejercicios de observaci6n y el
trabajo manual. En los tres primeros grades
las lecciones de observaci6n ocupan hora y me-.
dia, desde las 9 hasta las 101/; el ejercicio fisi-
co comprende media hora, de 101/ a 11; el jue-
go ima hora, de 11 a 12; los cuentos hora y me-
dia, de 1/ a 3, y el trabajo manual otra hora
de 3 a 4.
Los ejercicios de observaci6n se dedican siem-
pre al studio de un asunto concrete, lo que pue-
de consumer un dia o varias semanas. En los
tres primeros grades se estudian las flores, los
frutos y los Arboles, las aves y mamiferos, el
tiempo y las estaciones, las tiendas de vivered,






Tipos do escuela T1


las casas de la vecindad y el vestido. Los ni-
fios aprenden a leer y a escribir cuando sienten
la necesidad de hacerlo para dar amplitud a sus
trabajos. El studio de la naturaleza se lleva
a cabo al aire libre, y la hora dedicada a los
cuentos e historietas sirve, no s61o para culti-
var la lengua materna, sino para estimular el
interns por la lectura. Los alumnos del doctor
Meriam aprenden a leer movidos por el deseo de
aprender un cuento o narraci6n que despues re-
petiran a sus compafieros.
Los mntodos de studio son eminentemente
pragmAticos. Toman como instrument las ac-
tividades que direct o indirectamente intere-
san al nifio. Asi, por ejemplo, las lecciones de
observaci6n sobre los alimentos comienzan con
conversaciones familiares sobre lo que los alum-
nos saben acerca del particular, continuan en
una tienda de viveres, donde se estudian los ar-
ticulos de primera necesidad, los precious y me-
didas, y terminan en la escuela, donde los nifos
discuten y resume lo que han visto, y hacen a
veces por escrito una breve composici6n.
Lo mismo que en Fairhope, el trabajo manual
interest extraordinariamente a los nifios en la
eseuela elemental de la Universidad de Missou-
ri. Los mAs chicos aprenden a manejar los ins-
trumentos de carpinteria y fabrican juguetes,
tejen y cosen. Del sexto grado en adelante, se
hacen muebles excelentes que despues se usan






72 A. M. Aguayo

en la escuela, y se pinta al blanco y negro y la
acuarela.
En el cuarto grado, el tiempo escolar se divi-
de en tres materials, que son las industries, los
cuentos y el trabajo manual. Las primeras subs-
tituyen a las lecciones de observaci6n de los gra-
dos inferiores, y contienen la misma clase de
ejercicios, hasta el septimo y octavo grados, don-
de se convierten en lecciones de historic.
El studio del frances y el alemAn forma par-
te de la ensefianza de la historic. Los nifios
aprenden estas lenguas por .el placer que en-
cuentran en charlar en otros idiomas, y tambien
por las obras literarias que pueden leer. Debi-
do a esta raz6n, las lenguas modernas figuran
en el plan de studios entire las cosas meramen-
te culturales, para el recreo y el placer.
El sistema del doctor Meriam es de escaso va-
lor juzgado desde el punto de vista de la escue-
la del saber. El fin de sus experimentos--di-
ce Dewey-no es idear un mktodo mediante el
cual el maestro pueda ensefiar mds al nifio en
un mismo espacio de tiempo, o prepararlo mis
agradablemente para los cursos universitarios.
"Mas bien-agrega-es para dar al nifio una
educacion que haga de 6l un ser human mejor,
mas feliz y mis eficaz, ensefiandole cuAles son
sus poderes y c6mo puede ejercitarlos, material
y socialmente, en el mundo que le rodea".
La escuela de que hablo esta en actividad ha-






Tipos de escuelas


ce ocho afios. Por regla general, en cada aula
trabajan juntos dos o tres grades. Los alum-
nos gozan de libertad complete en sus activida-
des, sin otras limitaciones que las impuestas-por
el deber de no molestar a sus compafieros.
4. La escuela 45 de Indianipolis.-El mismo
pensamiento cardinal que sirve de motivo direc-
tor a las escuelas de Fairhope y de la Universi-
dad de Missouri se aplica tambien en la escue-
la pfiblica numero 45 de Indianapolis, Indiana.
Sus cursos de studios son los oficiales, los que
estan prescritos por la Junta local de educaci6n;
pero los maestros estin investigando sin cesar,
para impedir qte el trabajo escolar se convier-
ta en rutina o en preparaci6n para el examen.
Asi, por ejemplo, en el 5 grado, toda la labor de
los nifios se organize alrededor de una casa rfis-
tica, un bungalow para mufiecas, que los nifios
construyen con sus propias manos. Los alum-
nos comienzan por hacer un plano de la casa y
luego calculan su costo, la construyen, la amue-
blan y ornamentan, la dotan de una granja y un
jardin, etc. Estas ocupaciones brindan material
riquisimo para los trabajos de composici6n, di-
bujo, aritmetica, representaciones dramiticas,
lecciones de observaci6n y otros no menos pro-
vechosos.
Cuando es possible, los nifios mismos dirigen
las-lecciones. Uno de los alumnos se pone al
frente del aula, hace preguntas a sus compane-






74 A. M. Aguayo

ros, pide explicaciones, ejemplos y pruebas, y
el maestro se limita a observer, sin intervenir
mAs que lo estrictamente necesario para corre-
gir un error. Cuando este sistema no se aplica,
los maestros estimulan a los niflos para que tra-
bajen y aprendan por si mismos, para que se
pregunten unos a otros, discutan en voz alta y
piensen de un modo original. El problema o
asunto de la lecci6n es sugerido a los alumnos,
los cuales procuran resolverlo bajo la guia dis-
ereta del instructor.

*






















IV


EL METODO PUNOIONAL

1. Concept del metodo.
2. Funci6n pedag6gica del m6todo.
3. La apercepci6n infantil.
4. Origenes del m6todo functional.
5. Los pasos formales del m6todo funcional.
6. Ventajas del m6todo funcional.
7. La lecci6n funcional.
8. Ejemplo de una lecci6n funcional.
9. Actividades que utiliza la escuela del trabajo.
10. El material de ensefianza y el maestro.





El m6todo functional


IV

1. Concepto del m6todo.-Es opinion hoy di-
fundida que el problema del m6todo ha sido mal
planteado por los pedagogos. Cuando pregun-
tamos a uno de 6stos lo que entiende por meto-
do diddctico, contest casi siempre que m6todo
es la manera de ensefiar, es decir, de transmitir
conocimientos. Sin embargo, todos los educa-
dores estdn de acuerdo en que la escuela no de-
be limitarse a ensefar, sino que ha de educar, ha
de dirigir el desarrollo del nifio y su adaptaci6n
al medio fisico y social.
La practice de la ensefianza confirm esta
creencia general. No obstante el concept inte-
lectualista del m6todo que entire los maestros
prevalece, casi todos procuran servirse de la
ensefianza como instrument de discipline mo-
ral e intellectual. De donde result que la defi-
nici6n ya apuntada del m6todo es antipedag6-
gica, porque parte de un supuesto falso, la posi-
bilidad de ensefiar bien sin educar los poderes
mentales del alumno.
2. Funci6n pedag6gica del m6todo.-Para
comprender lo que es el m6todo, precisa mirar-
lo desde un punto de vista funcional. i CuAl es
el fin que el metodo persigue, que significaci6n
tiene, que necesidad satisface?





A. M. Aguayo '


Dice un refrain muy conocido que todos los
caminos conducen a Roma. En educaci6n, co-
mo en todos los demAs aspects de la vida, este
truismo es evidence. Para obtener un resulta-
do pedag6gico se pueden seguir innumerables
vias; pero no todas son buenas y econ6micas.
Unas resultan largas y cansadas; otras son bue-
nas, mas sumamente dispendiosas; otras muy
breves, pero del todo ineficaces. Ahora bien, el
ideal de todo trabajo human es la eficacia y la
economic del esfuerzo. La actividad pedag6gi-
ca no puede ser extrafia a tal aspiraci6n. El
educador se propone realizar su obra con el ma-
yor acierto y perfecci6n possible y con el menor
gasto de energies y de tiempo. Para conseguir-
Jo se vale del m6todo.
Los metodos son 'para el maestro lo que las
curvas de navegaci6n para el marino. Ni unos
ni otras son indispensables, mas seguramente
sirven para trabajar mejor. Podemos, de con-
siguiente, definir el m6todo diciendo que es la
manera de realizar los fines de la educaci6n con
la mayor eficacia y economic possible.
t De esta definici6n se deduce que el m6todo
-realiza dos funciones: dirigir las actividades del
maestro y alcanzar los fines pedag6gicos con eco-
nomia y eficacia. Lo primero exige un studio
exaeto y cientifico del nifio, de la material que el
educador intent modelar, y un conocimiento de
los fines o valores perseguidos por la educaci6n.






El m6todo funcional


El maestro es un obrero que aplica su acti-
vidad a una cosa, con ml fin o prop6sito de-
terminado: si no conoce aqu6lla ni tiene con-
ciencia de este filtimo, no puede desempefiar su
cometido.
. La segunda condici6n del m6todo, la eficacia
y eeonomia del esfuerzo, constitute la parte tec-
nica .de la educaci6n, la funci6n especifica del
m6todo.
3. La apercepci6n infantil.-El nifio no gus-
ta: de las abstracciones, pero es capaz de for-
marlas cuando le interesan. Sus observaciones.
son torpes e incompletas, pero observa cuando Ie-
importa para la satisfacci6n de sus necesidades..
Es violent e irreflexivo, mas no por eso deja de:
reflexionar cuando en ello encuentra alguna ven-
taja. El nifio abstrae, observe, reflexiona y ac-
tfia siempre que su interns exija el ejercicio de
estas actividades de la mente. Qu- se necesi-
ta, 'pues, para educar la inteligencia infantil?
Ante todo, una cosa: tener en cuenta el estimulo
de.:sus intereses y necesidades.
.Todos sabemos que para comprender o inter-
pretar una experiencia nueva, necesitamos va-
lernos de la experiencia ya adquirida. El sal-
vaje; por ejemplo, que ve por primera vez uni
reloj de bolsillo, no siente por 61 admiraci6n al-
gunma. Cree sencillamente que se trata de un
animal de una especie nueva. El hombre culto
sabe::lo que es un reloj, un instrument mecani-






80 A. M. Aguayo

co que mide con mayor o menor exactitud el
tiempo. Pero el relojero, con su experiencia
professional, descubre en el cron6metro muchisi-
mas cosas que escapan a la comprensi6n del le-
go. El salvaje, el hombre culto y el professional
tienen que interpreter lo nuevo mediante lo vie-
jo, mas cada uno lo hace con una experiencia di-
ferente. Esta comprensi6n de lo nuevo median-
te la experiencia ya adquirida recibe en psicolo-
gia el nombre de apercepci6n.
El nifio, como el adulto, necesita comprender
las-cosas; pero su apercepci6n recorre tres eta-
pas o periods: la de la primera nifiez, la de la
segunda nifiez y la de la adolescencia. Vamos
a examinarlas brevemente.
Cuando a un nifio pequefio se le pide la de-
finici6n de un objeto cualquiera, contest siem-
pre sefialando el uso del objeto. Esto consis-
te en que el nifio es un ser eminentemente mo-
tor, en cuya mente la percepci6n y la idea de
la reacci6n motriz no se hallan separadas. Sus
percepciones provocan con tal energia las reac-
ciones musculares, que la sensaci6n y la actua-
ci6n se unen en una sola actividad mental. El
~ifio pequefio no comprende sino lo que ejecuta.
Preguntadle a un nifio lo que es un martillo, y
harA el gesto de clavar un clavo. Un cuchillo es
para 61 algo que provoca el movimiento de cor-
tar; un caballo le sugiere el gesto de montar, etc.
Fuera de estas reacciones motrices, la percep-






El metodo funcional 81

ci6n para el parvulito no tiene casi significaci6n
alguna.
Eu la segunda nifiez, de 6 a 11 o 12 afios, el ti-
po de apercepci6n varia notablemente. La men-
te del niiio se halla todavia dominada por las
representaciones motrices; pero ya empieza a
separar las cualidades del estimulo y las reac-
ciones por 6ste provocadas. El nifio se hace ana-
litico y observador; forma percepciones claras
y aprende a condensar su experiencia alrededor
de ideas cada vez mis abstractas. No ama to-
davia el pensamiento 16gico, mas poco a poco
va formando los concepts que usard despues,
en el torcer period do su desarrollo mental.
Al llegar la adolescencia, nueva transforma-
ci6n spiritual: la apercepci6n se hace sint6tica
y de caracter 16gico. El joven apercibe las co-
sas con ayuda de los concepts que ha formado
previamente. Es razonador, reflexivo, idealis-
ta; comprende y cultiva los valores abstractos y
elevados.
Todo esto significa que la evoluci6n mental
del nifio pasa por tres etapas sucesivas. En la
primera, correspondiente a la primera nifiez, la
educaci6n ha de adaptarse a los intereses infan-
tiles, entonces cong6nitos, y al tipo de apercep-
ci6n, que es sint6tico y motor. En el period si-
guiente, que corresponde a la segunda nifiez, el
educando pasa lentamente de los intereses di-
rectos a los, indirectos y de la apercepci6n con-






82 A. IL. Aguayo

creta y analitica a la de caricter 16gico y abs-
tracto. La educaci6n tiene que acomodarse a
estas condiciones psicol6gicas. Por filtimo, en
el tercer period, que corresponde a la adoles-
cencia, la educaci6n se adapta a los intereses del
joven, que son ya en gran parte indirectos y re-
motos, y al tipo de apercepci6n conceptual que
es propio del adulto. Vamos a ver las aplica-
ciones de esta teoria a los metodos de educaci6n.
4. Origenes del m6todo funcional.-Las so-
ciedades primitvas no conocen mas que un me-
todo de educaci6n: el director o personal. El ni-
fio salvaje, mediante la experiencia individual,
el juego y la imitaci6n del adulto, aprende todo
lo que necesita para adaptarse al medio circun-
dante.
Este sistema result inadecuado e incomplete
cuando la sociedad acunmla un tesoro de expe-
riencias que deben trasmitirse al educando: co-
nocimientos cientificos, ideas religiosas y mora-
les, preceptos legales, etc. Pero esta herencia
espiritnal es casi siempre incomprensible para
el nifiio, por hallarse expuesta en un idioma abs-
tracto y literario y a veces ya muerto. La, mii-
ca manera de transmitirla es el m6todo memo-
rativo y, efectivamente, es el que nos ofrecen
las:civilizaciones mAs antiguas, por ejemplo,.:as
de. Oriente.
Poco a poco se echa de ver que el m6todo me-
morativo hace :est&ril y muda la ensefianza. En-





El m6todo funcional


tonces se procura explicar el texto que el nifie
trata de aprender. Se consider al nifio como
un adulto en miniature, se le hace meditar, se
razona con 61 como si fuese un sujeto experi-
mentado. El m6todo memorativo se convierte
en 16gico. S6crates fu6 su creador.
Hasta la 6poca de Ratke y Comenius y, sobre
todo, la de Pestalozzi, no pudo comprenderse
bien la ineficacia del m6todo l6gico. El nifio es
un ser que evoluciona. Sus actividades menta-
les pasan por una series de etapas o periods, ca-
da una de las cuales difiere, cuantitativa y cua-
litativamente, del tipo mental del adulto. Los
educadores comprendieron que para educar era
precise adaptar todo ejercicio al grado de des-
arrollo de los poderes infantiles. El m6todo 16-
gico cedi6 el paso al psicol6gico y gen6tico, y la
pedagogia del adulto a la pedagogia del nifio.
Los progress de la paidologia han demostra-
do que el m6todo gen6tico, aunque fecundo pa-
ra la ciencia pedag6gica, no basta para resolver
el problema del m6todo. El nifio tiene necesi-
dades propias y quiere satisfacerlas imperiosa-
mente. La psicologia descriptive nos ensefia
cuAles son los process mentales del nifio y nos
ensefia las leyes de su desarrollo; pero no nos
dice nada sobre los fines e intereses que el alum-
no persigue. Sin estos intereses no hay activi-
dad fecunda y provechosa y, por lo tanto, no
hay educaci6n. No basta adaptar un ejercicip





84 A. M. Aguayo

al grado de desarrollo de la mente, sino que pri-
mero es necesario provocar estimulos, buscar
alicientes para las actividades. En una pala-
bra, lo important es aprovechar los intereses
infantiles. El m6todo de educaci6n debe ser an-
te todo pragmitico o funcional.
Como los intereses infantiles cambian con el
grado de la evoluci6n mental, el metodo funcio-
nal ha de ajustarse al desarrollo pragmatico del
nifio. Ha de ser sintktico y motor en la primera
nifiez; analitico y concrete en la segunda y sin-
tetico y 16gico en la adolescencia. En el prime-
ro de estos periods deber6 valerse sobre todo
de los intereses sencillos y director; en el segun-
do, de los director mis complejos y de los indi-
rectos no muy remotos; y en la adolescencia, de
los indirectos remotos y elevados.
5. Los pasos formales del m6todo funcional.
-La pedagogia herbatiana parte de un supues-
to que es exacto desde el punto de vista psico-
16gico, pero falso desde el funcional: que la per-
4 cepci6n del niiio debe preceder a la apercepci6n
y 6sta a la aplicacion (provecho prActico) del
conocimiento adquirido. Esto en pedagogia no
es siempre verdadero. Para el nifio pequefio
percibir, apercibir y actuar son una misma co-
sa. Para el pairvulo, la sensaci6n no es la puer-
ta de entrada del conocimiento, sino la via que
conduce del estimulo a la actividad motriz. Pa-
ra el nifio pequefio no hay mAs que un paso for-





EB m6todo functional 85

mal, la actividad que ha de educarse, y una pre-
paraci6n de este paso, la sugestion o disposici6n
para la actividad.
De aqui se desprende una consecuencia im-
portantisima, y es que cuando el nifio manifies-
ta disgusto o repugnancia por una actividad es
porque 6sta no se adapta a su interns. Y enton-
ces una de dos: o hay que aplazar su educaci6n
para un period ulterior de desarrollo, o culti-
var precisamente las actividades elementales en
que la ocupaci6n se descompone. Maria Mon-
tessori, estudiando la educaci6n de los parvulos
que concurrian a sus case dei bambini, descu-
bri6 que la escritura, ocupaci6n desagradable
para el niflo, se convierte en placentera cuando
se educan de antemano dos actividades de ca-
rfcter elemental: los ejercicios tActiles y mus-
culares para apreciar las formas de las letras y
los ejercicios para adquirir destreza en el ma-
nejo del lipiz. Ambos son interesantes para el
nifio cuando se le ofrecen en forma global, como
actividades hidicas, y mediante su cultivo le'
preparamos para el aprendizaje formal de la
escritura.
Durante la segunda nifiez, la march de la en-
sefianza tampoco estA de acuerdo con los pass
formales del sistema herbartiano. El niflo, pa-
ra apercibir, todavia necesita actuar. La acti-
vidad motriz aclara en 61 las cualidades de ]as
cosas, mas poco a poco la percepci6n y mAs tar-





A. M. Aguayo


de la idea o concept se van separando de la ac-
tividad motriz. La percepcion o, en su caso, la
idea, viene a ser el centro alrededor del cual el
nifio, agrupa todas sus experiencias acerca de un
'-objeto. Es claro que antes de actuar sobre una
.*p.cosa, el nifio necesita percibirla; pero esta pri-
mera percepci6n es sintitica, obscura, falta de
precision y exactitud. La percepcion clara es
un product de la actividad motriz.
En esta segunda etapa del desarrollo infantil,
los pasos formales de la educaci6n son tres: 1,
la preparaci6n (sugesti6n, disposici6n para el
trabajo); 20, la actividad misma que se trata de
educar; y 3, la percepci6n clara o la idea.o con-
cepto que sirve de termino a la actividad. Un ni-
nio, por ejemplo, toma un lpiz; el maestro le su-
giene la idea de dibujar una fruta. El nifio lo
hace simb61licaniente, sin observer las cualida-
des del objeto; mas poco a poco, a fuerza de en-
sayos, acaba por analizar la fruta y percibirla
mAs o menos claramente. En la segunda nifiez,
la percepci6n y la idea constituyen el diltimo t6r-
mino del process pedag6gico. Son la condensa-
ci6n, el resume de las experiencia del nifio so-
bre cada objeto de su actividad.
A media que el nifio forma percepciones cla-
ras y concretas, va sintiendo la necesidad de ele-
varse a las ideas o concepts 16gicos y al conoci-
miento de las reglas o principios a que deben
.ajustarse sus actividades. CO06mo se forma es-






El m6todo funcional 87

ta necesidad? Cuando el nifio se entrega a ac-
tividades complejas y dificiles que no pueden
ejecutarse bien sin el auxilio de una regla, de
una idea clara, de un principio cientifico y exac-
to. Entonces el interns del fin perseguido ex-
tiende su influencia al process mental de la abs-
tracci6n. La regla, el principio, la idea o con-
cepto no son mAs que instruments para la ac-
ci6n. El niio no los ama cuando no comprende
sus ventajas. Por eso son innecesarias y anti-
pedag6gicas la mayoria de las abstracciones que
se ensefian en la escuela elemental.
Para que el nifio sienta la necesidad de una
abstracci6n, es necesario que trate de resolver
las dificultades que una actividad present. A
la abstracci6n debe preceder un ensayo de ejer-
cicio de la actividad. Las dificultades de ex-
presi6n hablada o escrita sugieren la necesidad
de la regla gramatical; las de los problems de
calculo despiertan interns por la regla aritm6-
tica; las que ofrece la direcei6n de la conduct
obligan a investigar las normas o preceptos mo-
rales; las del trabajo t6cnico, las reglas del arte.
En suma, cuando el nifio se aproxima a la
adolescencia, los pasos formales de la abstrac-
oi6n, cuando 6sta es convenient al nifio, son:
1", ensayo de e-jecuci6n (necesidad del concept
o norma); 20, abstracci6n; y 3, aplicaci6n. Va-
mos a ilustrarlas con un ejemplo: dos nifios dis-
putan sobre el significado de un termino emplea-






A. M. Aguayo


do en el juego de base ball.' Sienten la necesi-
dad de una definici6n, y acuden al maestro pa-
ra que les saque del apuro. El maestro les ha-
ce reflexionar y descubrir la soluci6n del pro-
' b lema (abstracci6n), y los nifios la ponen en
practice (aplicaci6n).
Llegamos al filtimo period o etapa de la edu-
caci6n: el de la adolescencia. Y aqui tambi6n
se ha equivocado Herbart. Sus pasos formales
no pueden aplicarse de un modo constant y
uniform a todas las materials de la escuela se-
cundaria. Cada studio tiene sus necesidades
propias, sus metodos de investigaci6n, su didic-
tica especial. La mejor manera de ejercitar una
inteligencia ya casi formada es hacerle recorrer
de un modo sint6tico, bajo una habil direcci6n,
las etapas o fases porque el adulto ha pasado
para su descubrimiento. El mejor metodo de
ensefianza secundaria es miu resume pedag6gi-
co del metodo de investigaci6n. Este exige por
lo menos tres pasos formales: 1, preparaci6n o
comprensi6n del problema o dificultad; 20, el des-
cubrimiento, bajo la guia del professor; y 3, la
verificaci6n y exposici6n de lo aprendido.
6. Ventajas del m6todo funcional.-El meto-
do funcional se recomienda, en primer t6rmino,
porque evita el aburrimiento y la fatiga mental.
Con la nueva didActica, la ensefianza es siempre
interesante, porque constitute algo asi como una





El m6todo funcional


fase, alegre, sana y provechosa, de la vida in-
fantil.
En segundo lugar, lo que el nifio aprende de
acuerdo con el m6todo descrito lo aprende con
mAs intensidad, eficacia y solidez, porque lo
piensa, observa, verifica y expresa por si mis-
mo. El maestro, mas que ensefiar, aspira a di-
rigir las actividades sanas del alumno.
Con el nuevo m6todo, el nino aprende a tra-
bajar. No quiere esto decir que la escuela de la,
vida haya de ser un institute de caricter voca-
cional, sino que en ella el nifio, sin darse de ello
cuenta, pero de un modo constant y eficaz, se
absorbe en sus ocupaciones y se acostumbra a
hacer esfuerzos fitiles y a veneer dificultades
con alegria, complacencia y buena voluntad. El
m6todo fmicional elimina las lecciones forzadas,
el trabajo flojo y sin intensidad y la desatenci6n
frecuente del alumno. Uno. de sus mayores m6-
ritos es hacer que el nifio, en sus ejercicios es-
colares, ponga todas las potencias de su cuerpo
y de su alma.
La escuela del trabajo y sus metodos de edu-
caci6n se adaptan de un modo insuperable al
carActer del nifio cubano. Este es vivo, inquie-
to, nervioso, de atenci6n muy dinAmica y flue-
tuante y, en general, de poca resistencia a la
fatiga. La discipline mental que adquiere en el
hogar domestico, es nula o casi nula. En estas
condiciones, los metodos usuales, intelectualis-





90 A. M. Aguayo

tas y faltos de interns, lo educan poco o no lo
educan. El metodo funcional es el finico capaz
de provocar la actividad energica de los poderes
infantiles y, por tanto, de someter al nifio a una
discipline fuerte, sana y provechosa.
El m6todo descrito pone la escuela en relaci6n
estrecha con la vida. No coloca al nifio en situa-
ciones irreales y ficticias; no ejercita sus pode-
res fuera de las condiciones que hacen prove-
choso su ejercicio; no le impone ocupaciones y
trabajos propios del adulto. Todo lo contrario:
los intereses que le sirven de motivo son siem-
pre intereses infantiles, y las actividades que
utiliza, actividades de nifio. Con 61 la escuela
es una imagen corregida y ampliada de la vida
en el hogar domestico.
Ultimamente, el m6todo pragm6tico hace del
maestro un observador del nifio, un paid6logo
prActico, y aviva y sostiene la mutua simpatia
que debe existir entire el educador y el educan-
do. Aqu6l trata a 6ste como nifio, respeta sus
intereses y necesidades y procura hacerle dis-
frutar de la mayor suma possible de felicidad y
de alegria. Y el nifio, que se siente amado y
comprendido, se convierte en colaborador acti-
vo de la obra del maestro.
7. La lecci6n funcional.-En la escuela del
trabajo, la lecci6n no versa sobre nunca un -co-
nocimiento que el maestro quiere transmitir a
sus alumnos. Su fin es hacer que el nifio ad-






El metodo fnncional


quiera una experiencia definida, y para ello pro-
voca sus actividades globales imprimikndoles.
cierto encauce o direcci6n, de acuerdo con el
prop6sito o fin que persigue.
Esta experiencia debe ser complete e integral.
Las actividades mentales y motrices que la for-
man no han de separarse artificiosamente, sino,
al contrario, deben constituir como una fase in-
teresante de la vida del nifio. Los ejercicios for-
males, como la lectura, la escritura y la aritme-
tica se unirAn estrechamente a la experiencia
realizada, que les servirA de motivo, oportuni-
dad y justificaci6n.
Sin pretender trazar esquemas rigidos, que
hacen rutinaria e infecunda la instrucci6n, so-
bre todo en la escuela del trabajo, donde todo
debe ser animado, vivo y rebosante de interns,
creo que la march general de una leccion prag-
matica ha de ser:
10.. Sugesti6n o estimulo de la actividad. Es-
te paso es necesario, porque la educaci6n no
puede quedar abandonada al capricho o al hu-
mor del educando. La habilidad del maestro
consiste en provocar oportunamente las activi-
dades fitiles, haciendo que los nifios las deseen.
2". La actividad misma que ha de realizar; y
3. Percepci6n (y apercepci6n) del asunto
que sirve de objeto a la actividad, mediante el
estimulo de la actividad misma o por el deseo
de -expresar el resultado obtenido (conversa-


91:






A. M. Aguayo


ci6n con el maestro; expresi6n plAstica o grafi-
ca; composici6n escrita; cAlculo de las relacio-
nes de magnitude, etc.).
Si la lecci6n versara sobre un asunto abstrac-
to concepto 16gico, ley, principio, regla, etc.),
es preciso comenzar por despertar interns por
la abstracci6n. Esto, aunque dificil, es posi-
ble cuando ofrecemos al alumno una actividad
interesante cuya ejecuci6n exija el conocimien-
to de la regla, ley, principio, norma, concept 16-
gico, etc. En este caso, el interns del fin que se
persigue extiende su inflfencia al process men-
tal de la abstracci6n. Los pasos formales de la
lecci6n serAn entonces, sin que se conviertan
nunca en nim esquema rigido:
1". Ensayo de ejecuci6n (para despertar el
interns por la regla, ley, noci6n, etc.).
2. Abstracci6n (reflexi6n, comparacion, ge-
neralizaci6n, etc.); y
3. Aplicaci6n (actividad que tratabamos de
realizar).
8. Ejemplo de una lecci6n funcional.-Los
nifios observan los movimientos de una rana o
de un pececillo en una piscina. En una conver-
saci6n animada con el maestro, expresan el re-
sultado de sus observaciones. Dibujo rApido o
cuidadoso del animal, segfm el grado. Escritu-
ra de las palabras rana o pez. Lectura de algo
interesante sobre el pez o sobre la rana.
Lecci6n de abstraccion sobre un principio geo-







El m6todo functional 93

metrico. Asunto: modo de calcular la superfi-
cie de un cuadrilongo. Se trata de dividir el es-
pacio ocupado por el jardin de la escuela en
tantas parcelas como nifios.
ler. paso. Los nifios procuran resolver el pro-
blema midiendo la superficie metro a metro. El
maestro les sugiere la idea de levantar un pla-
no del jardin, para hacer con mayor facilidad la
medici6n.
2 paso. Levantamiento del plano. Cada cen-
timetro del croquis represent un metro del
jardin.
Los nifios dividen la superficie del croquis en
centimetros cuadrados, por medio de rectas pa-
ralelas. Despues cuentan los centimetros cua-
drados.
El maestro observa que se puede obtener el
resultado con mayor facilidad y rapidez. Ejer-
cicio heuristico para demostrarlo: ( Cudntas fi-
las de cuadrados hay en el plano I? Cudntos cua-
drados tiene cada fila? & Cuintos cuadraditos son
tantas veces tantas filas? Qu6 operaci6n hemos
hecho para medir la superficie del plano ? Cul
es el largo del plano? i CuAl es el ancho ? $ Cuan-
tos centimetros tiene el largo? Cuantos el an-
cho? Se ha multiplicado el largo por el ancho).
3er. paso. Aplicaci6n. i, Qu6 represent el pla-
no? ~, Cu6ntos metros lineales tiene el jardin
por cada centimetro del plano? Cuantos me-
tros cuadrados por cada centimetro cuadrado ?







94 A. M. Aguayo

iCudntos metros de largo? ,Cuantos de an-
cho?, etc.
9. Actividades que utiliza la escuela del tra-
bajo.-La escuela del trabajo se vale de las ac-
tividades cong6nitas y de las adquiridas que in-
teresen al educando o que tengan un fin prove-
choso e interesante. Tales son:
1. Los juegos y danzas.
2. La gimnasia natural y la ritmica.
3. Los paseos, excursions y caravanas es-
colares.
4. Las visits a las fibricas, talleres, monu-
mentos, museos, etc.
5. Los trabajos manuales bien escogidos. Los
mejores son los que tienen interns y caracter
educador, sobre todo si sirven de instrument
o auxiliar a otras ensefianzas.
6. El dibujo, ]a acuarela y el modelado.
7. El canto.
8. Los cuentos, narraciones e historietas.
9. Las dramatizaciones (ensefianza median-
te la acci6n dramatica).
10. Las fiestas y representaciones escolares.
11. Las proyecciones luminosas, fijas y de
movimiento.
12. La jardineria y la horticulture.
.13. Los trabajos de pesar y medir.
14:. El cuidado de los animals.
15. Los trabajos de economic dom6stica, bien
graduados, para las nifias.





El m6todo functional 95

.16. La compra y venta (real o figurada), de
mercancias.
17. El studio de la naturaleza, por obser-
vaci6n direct.
18. Los trabajos de laboratorio (fisica, qui-
mica, biologia).
19. Las audiciones musicales.
20. Las actividades sociales (los clubs y aso-
ciaciones infantiles, las repfillicas y eciudades
escolares de organization practice y sencilla, las
ligas de bondad, etc.).
21. Las conversaciones sobre asuntos llenos
de interns.
22. El studio de leeciones interesantes con
el libro abierto.
23. Las lectures libres sobre asuntos llenos
de interns; y
24. Cualesquiera otras que esten de acuerdo
con los intereses (variables con la edad) del
nifio.
10. El material de ensefianza y el maestro.-
El nuevo sistema de educaci6n es mds costoso
que el del tipo comfin, porque se vale de las ac-
tividades motrices como estfinulo y concomitan-
te del trabajo mental, y exige un material do-
cente muy rico y variado. Necesita laborato-
rios, gabinetes y museos; aparatos de proyec-
ciones huninosas; pajareras y piscinas; una bi-
blioteca; colecciones de pesos y medidas; bue-
nos mapas y modelados geograficos; talleres do





A. M. Aguayo


trabajo manual; un campo escolar; material
abundante para juegos sensoriales y motrices y
de leftura y escritura; reproducciones de arte,
un piano y miun fon6grafo, etc. Mas no se crea
que estos instrunentos materials sirven para
substituir o por lo menos aligerar el trabajo del
maestro. Todo lo contrario. Para ensefiar me-
jor, con mayor eficacia e intensidad, es preciso
llegar a ul nivel mAs alto de instrucci6n, de ha-
bilidad professional, de altruismo y de laborio-
sidad que el que demand la escuela de piedra
y lodo, segfi la pintoresca frase de John Dewey.
De poco serviran los museos y laboratories al
maestro que no sabe usarlos, ni las reglas de un
metodo a quien es incapaz de comprender su es-
piritu.


























V


LA ORGANIZATION Y DISCIPLINE DE LA ESCUELA
DEL TRABAJO


1. Base de la organizaci6n.
2. Los cursos de studios.
3. La discipline y la educaci6n moral y civica.
4. La educaci6n est6tica.
5. La educaci6n fisica e higidnica.
6. La educacidn intellectual.
7. La educaci6n del sentimiento.
8. La graduaci6n de los alunmos.






Organizaci6n y disciplina


V

1. Base de la organizaci6n.-La escuela del
trabajo tiene por objeto encauzar y dirigir las
actividades del nifio hacia los fines e ideales de
la educaci6n, que son en suma los fines e ideales
de la vida. Necesita, pues, una organizaci6n
sui generis, muy diferente de la aplicada a la
escuela del saber. En esta filtima, los conoci-
mientos que han de poseer los nifos constitu-
yen la base, la roca de granite que sostiene el
edificio pedag6gico. Los cursos de studios, los
m6todos de ensefianza, la discipline escolar, los
horarios, los libros de texto, el sistema de pro-
mociones, etc., no tienen otro fin que apresurar,
hacer mais facil la tarea de impartir a los alum-
nos las ensefianzas dispuestas por la ley. Es
cierto que los pedagogos del tipo comlin subor-
dinan en teoria la instrucceion del niiio a la edu-
caci6n de sus poderes. Todos o casi todos ha-
blan de instrucci6n educadora, de preparaci6n
para la vida, de adaptaci6n al medio ambiente,
de realizaci6n y transmisi6n de valores ideales.
Desgraciadamente, la organizaci6n y el funcio-
namiento de la escuela del saber no correspon-
den casi nunca estas ideas. Porque si educa-
ci6n es encauce y direcci6n de las activida-
des infantiles v preparaci6n para la vida me-






100


diante la vida, la experiencia direct y perso-
nal del nino y el ejercicio de sus actividades nor-
males y fitiles constituyen el finico medio de rea-
lizar dicha funci6n. La escuela del saber supri-
me easi completamente esa experiencia y la
substitute con una representaci6n mental de la
misma, con una suma de conocimientos, en su
mayoria verbales y te6ricos.
La escuela del trabajo invierte estos valores.
La base de su organizacion es el nifio, con su mo-
vilidad continue, su hambre de experiencias
nuevas, sus actividades intensas y globales; y
todos los demis aspects de la vida escolar, los
horarios, los mftodos, la discipline, el material
de ensefianza, los ascensos o promociones, etc.,
giran alrededor do ese centro, como los planets
en toriio del sol.
"Las experiencias diarias del nifio-observan
los sefiores John y Evelyn Dewey-su vida co-
tidiana y los asuntos de ensefianza son parties
de una misma cosa: son los primeros y los filti-
mos pasos de la vida de un pueblo. Oponer los
unos a los otros es como oponer la nifiez a la ma-
durez de la vida; es hacer chocar la tendencia
naciente y el resultado final de un mismo poder;
es conseguir que la naturaleza y el destino del
nifio rifian entire si".
Todo esto quiere decir que la escuela del tra-
bajo se halla organizada para provocar y soste-
ner- las actividades infantiles, sacando de ellas


A. M. Aguayo






Organizaci6n y discipline 101

las experiencias y oportunidades que la educa-
ci6n y la ensefianza necesitan. El sistema de
ensenianza colectiva, en la forma con que lo em-
plea la escuela del saber, es un obstaculo para
esa aspiraci6n. Cada nifio tiene su cardcter pe-
culiar, su individualidad mis o menos acen-
tuada; y el maestro que la desconoce esti inca-
pacitado para dirigir su educaci6n. Las classes
silenciosas, tranquilas y obedientes, moviendo-
se a la voz de mando como si fueran un grupo
de aut6matas, son una invenci6n soberbia para
el maestro que quie'e "conservar el orden" y
atiborrar a sus alumnos de conocimientos ver-
bales; pero resultan perniciosas desde el punto
de vista de la educaci6n, porque atrofian la ini-
ciativa infantil, tienden a uniformar los carac-
teres y suprimen en la escuela casi por comple-
to toda experiencia direct, inmediata y perso-
nal. La educaci6n, en la escuela del trabajo, es
eminentemente individual. El maestro ha de
estudiar y conocer a cada uno de sus nifios, a fin
de sacar el mayor provecho possible de sus apti-
tudes y disposiciones. Para esto, el sistema (si
es que puede usarse en este caso el nombre de
sistema) debe ser muy flexible: individual en
absolute cuando lo exigen las ocupaciones in-
fantiles (las classes de dibujo, v. gr.); colectivo
a veces (los juegos, el canto, etc.); colectivo in-
dividu'al cuando el asunto lo requiera.
El nifio es un ser social. Sus activididades






102 A. M. Aguayo

son, por lo comfin, de cardcter colectivo, y los
instintos scoiales se manifiestan en 61 de un mo-
do extraordinariamente intense. Por otra par-
te, la escuela prepare al niiio para la vida so-
cial, para el cumplimiento de los deberes mora-
les y civicos, para cooperar con los demas hom-
bres a la realizaci6n de los fines e ideales colec-
tivos. Esta cooperaci6n y solidaridad social no
puede conseguirse en la escuela del saber, don-
de el nifio estudia y aprende para si, sin preocu-
parse ni poco ni much de sus coasociados. La
escuela del trabajo se organize de un modo di-
ferente. En ella cada nifio auxilia y protege a
los demns, y todos constituyen una comunidad
de trabajo y una comunidad moral, de grande
influencia educadora. Cada educando subordi-
na sus actividades a las del grupo social, el aula
a que pertenece. Cada uno trabaja para si y
para los demis y, sin darse cuenta de ello, pero
de un modo continue, va formando h6bitos de
cooperaci6n, de fraternidad, de devoci6n a los
valores colectivos. La escuela del trabajo es
una escuela de moralidad y de civismo.
Pero no es tan s6lo esto. La escuela del tra-
bajo quiere dirigir el desarrollo integro de los
poderes infantiles, y, por lo tanto, se preocupa
de su educaci6n intellectual, est6tica, fisica e hi-
gienica. Tambi6n atiende a su educaci6n re-
ligiosa, en cuanto es compatible con el carActer
neutral y laico de la escuela pfiblica.







Organizaci6n y discipline 103

2. Los cursos de estudios.-La escuela del
trabajo exige un cambio radical del plan de es-
tudios vigente entire nosotros. Constituye 6ste
a b:uen seguro un piogreso notable sobre los cur-
sos de studios anteriores. Pero, aun asi, reco-
nociendo su valor relative, comfin a toda obra
liumana, facil es echar de ver que en 6l se han'
cometido errors de bulto y que, en general, ex-
ceptuando la parte dedicada a las ciencias natu-
rales, al dibujo y a alguna que otra material, me-
-rece el calificativo de mediocre.
Lo primero que se advierte, examinindolo des-
pa'lio, es que carece de unidad. El plan de cada
asignatura ha sido elaborado con un criterio in-
dependiente. En unos prevalece un verbalis-
mo hueco; otros tienen una base experimental y
cientffica; en otros, v. gr., en los cursos de len-
gtuaje, reina como duefio y senior el formalismo,
y no falta alguno que parece escrito por una
nmaestrica de kindergarten. Los cursos de es-
tiidios son un traje de Arlequin, a prop6sito pa-
ra celebrar un carnaval pedag6gico.
-:Otro defecto (seguramento el mayor) de ese
trabajo, consiste en que no tiene un fundamen-
to practice. En su redacci6n no se ha tenido en
cuenta la opinion de los que habian de aplicar-
1o. No esta formulado sobre la base del mi-
nimum de asuntos exigibles, de acuerdo con la
experiencia del profesorado, sino que represen-
ta la opinion, muy respectable si se quiere, pero







104 A. M. Aguayo

exclusivamente personal, de los superintenden-
tes de escuelas que los redactaron.
Por filtimo, los cursos de studios estan, por
regla general, refiidos con los intereses y nece-
sidades de los educandos. Podria aducir cente-
nares de pruebas para demostrarlo. Me con-
tentar6 con unas pocas. En el 40 curso de la es-
cuela elemental primeroo en que se ensefia his-
toria) los cursos de studios ordenan que se
ofrezcan a los nifios datos sobre "la instruc-
ci6n popular, la higiene privada y puiblica, la
agriculture, el comercio, las obras puiblicas, la
beneficencia" y horresco referens!, sobre el des-
arrollo progresivo de la sociedad cubana (!!).
iQu6 interns podrdn tender estos asuntos para
nifios, en su mayoria de nueve a diez afios, que
no tienen capacidad para tales abstracciones ni
necesidad perentoria de ellas en ninguna circuns-
tancia de la vida?
Lo mismo puede decirse del plan de studios
de .lenguaje, del de escritura, del de trabajos
manuales y, en general, de todos los otros, con
escasas y brillante excepciones. El primero re-
comienda las lecciones especiales de lenguaje
oral (cosa verdaderamente inconcebible), y en
cuanto a los cursos de trabajo manual, son de-
liciosos con sus trabajos de plegado, corte y pe-
gado de papel y de fabricaci6n de farolillas, es-
terillas, canastillas de tibisi y otras zarandajas
,pedagogicas.





Organizacion y discipline 105


Los cursos de studios de la escuela del tra-
bajo han de ajustarse al desarrollo de los inte-
reses y necesidades infantiles. Por otra parte,
no deben mencionar como ensefianzas especifi-
cas, por lo menos antes de la adolescencia, ma-
terias demasiado abstractas y forrmales. Las
finicas asignaturas con puesto en los horarios
deben ser las que interesan profundamente al
educando. Las otras (los studios abstractos y
formales) se ensefiardn en correlaci6n funcio-
nal con las primeras.
A los labios de algfin lector, cristalizado en la
rutina de la escuela actual, asomarA tal vez una
sonrisa burlona y compasiva. C6mo l-dirk.-
iLa inversi6n de todos los valores! iLa escuela
convertida en un centro de recreo! iE1 nifio di-
rigiendo las actividades del maestro!" Y por
qu6 no? La naturaleza no puede ser dirigida
sino obedeciendola. No es el maestro, sino el ni-
fio quien tiene que determinar las necesidades e
interests de su propia vida. El nifio tine dere-
cho a ser feliz, a que se le trate como nifio, y la
mejor manera de hacerle feliz es mirar con res-
peto y simpatia sus actividades espontfneas,
que deben ser la base e instrument de su edu-
cacion.
En los primeros grados de la escuela prima-
ria, los horarios, a mi juicio, no deben mencio-
nar mas que cinco asignaturas (y perd6neseme





A. .L Aguayo


el empleo de este vocablo infitil y bArbaro), Ta-
les son:
I. Juegos y otros ejercicios fisicos.
II. Trabajo manual.
III. Estudio de la naturaleza.
IV. Cuentos e historietas; y
V. Canto.
En los grupos intermedios se agregar6 la lite-
ratura (lecturas interesantes) y la geografia,
que se separarA del studio de la naturaleza. En
los superiores pueden darse classes separadas de
literature, geografia, dibujo y modelado y ma-
temAticas.
3. La discipline y la educaci6n moral y ci-
vica.-La discipline no es otra cosa que el orden
en la actividad. Cuando el nifio adquiere el hA-
bito de absorberse en sus ocupaciones, ya esta
disciplinado. Como toda ocupacion forzada es
infecunda y antipedag6gica, el nifio tiene dere-
cho indiscutible a todo aquello que no entorpez-
ca la actividad de sus condiscipulos o result
peligrosa para si mismo o para los demAs. La
escuela del trabajo es esencialmente liberal y
democrAtica.
La nueva didActica no acepta las lecciones sis-
temAticas de instrucci6n moral y civica. Esto
no:quiere decir que el civismo y el carActer mo-
ral no se cultiven. Al revs. La escuela del tra-
bajo,,para educar al niflo moralmente, comienza






Organizaci6n y discipUna 107

por eliminar del horario la instrucci6n moral.
Este aspect de la educaci6n se atiende:
I. Mediante el ejemplo y la influencia Viva
del maestro y el ambiente moral de la escuela.
II. Con las actividades sociales de los clubs
y asociaciones infantiles.
III. Con el establecimiento de las ligas de
bondad.
IV. Mediante las lecciones vivas, concretas
y directs, dadas con motivo de los incidents
(rifias, dafios a la propiedad, injuries, celos, ac-
ciones laudables, etc.), que ocurran en la vida
diaria de la escuela.
V. Con cuentos e historietas que tengan al-
cance moral, pero sin forzar su aplicaci6n. El
cuento no debe degenerar en un sermon moral.
VI. Con ejercicios regulars de examen de
conciencia (para los niiios mayores), tal como
se hacia no ha much en las escuelas de Blgica.
VII. Mediante la discipline de las consecuen-
cias, aplicada con tacto y con moderacion; y
VIII. Con las influencias 6ticas del arte, de
la religion y demds valores espirituales de la vi-
da. La escuela puiblica debe ser neutral y laica
eh material confesional; pero est6 obligada a mi-
rar con simpatia el sentimiento religioso.
Tampoco habrA lecciones sistemiticas (con
pu.sto en los horarios) de ensefianza civic. Las
virtudes civicas se formaran:




University of Florida Home Page
© 2004 - 2010 University of Florida George A. Smathers Libraries.
All rights reserved.

Acceptable Use, Copyright, and Disclaimer Statement
Last updated October 10, 2010 - - mvs