Cuaderno de Pedagogía Universitaria

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Material Information

Title:
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Physical Description:
Serial
Language:
Spanish
Creator:
Universidad Católica Madre y Maestra. Programa de Superación del Profesorado.
Publisher:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, 2004-
Place of Publication:
Santiago, República Dominicana
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Caribbean Area   ( lcsh )
Teachers -- Training of -- Dominican Republic -- Periodicals.
Education, Higher -- Dominican Republic -- Periodicals.
Universidad Católica Madre y Maestra -- Periodicals.
Genre:
serial   ( sobekcm )
Spatial Coverage:
Dominican Republic

Notes

General Note:
In Spanish; some abstracts in English and Spanish.
General Note:
Issues also have theme titles.

Record Information

Source Institution:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
Holding Location:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
Rights Management:
All rights reserved by the source institution.
Resource Identifier:
oclc - 868024666
System ID:
AA00021937:00015


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Cuaderno de Pedagoga Universitaria es una publicacin semestral de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, coordinada por su Centro de Desarrollo Profesoral. Desde la concepcin de la escritura como instancia formativa, constituye una de las vas para propiciar la formacin permanente de los y las docentes en el rea pedaggica, convocndoles a participar con textos cientcos, ensayos, entrevistas, testimonios y reseas bibliogrcas. La publicacin, adems, acoge artculos de autores externos a la Institucin. EDITORIAL VOCES DE NUESTROS LECTORES LA X PEA PEDAGGICA VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIASondeo sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje del profesorado. Nora Ramrez y Sandra HernndezECOS DESDE LAS FACULTADESLa evaluacin continuada como instrumento para el ajuste de la ayuda pedaggica y la enseanza de competencias de autorregulacin. Csar Coll, Mara Jos Rochera, Rosa Mara Mayordomo y Milagros NaranjoIntegracin terico-prctica en un contexto de blended-learning para mejorar la transferencia de conocimiento. La experiencia de Patologa. Mara Jos Fernndez y Flix ContrerasUna estrategia proyectual innovadora: matriz de fotografas para el anlisis perceptual de los aspectos ambientales del lugar. Mara Luisa Tavrez y Lourdes PortelaLa enseanzaaprendizaje en las prcticas de Estomatologa. Karina GutirrezPASOS Y HUELLASEntrevista a la profesora Rosario Granados NOTAS BIBLIOGRFICASMetodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Sara Gilamo1 2 3 4 4.1 5 5.1 5.2 5.3 5.4 6 7 Pg. 1 Pg. 2 Pg. 4 Pg. 6 Pg. 14 Pg. 21 Pg. 27 P g. 33 Pg. 36 Pg. 39NDICE

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La palabra estrategia viene del vocabulario griego vinculado a la guerra, pues el arte de dirigir un ejrcito consista en conseguir los ob jetivos ajustndose a las condiciones del momento. Esta palabra ha llegado a ser de uso comn en el vocabulario educativo por algunas similitudes con la acepcin original. Monereo (1999) dene las estrategias como procesos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera los conocimientos que necesita para cumplir con una determinada demanda u objetivo. En efecto, toda decisin se ajusta al momento en que es tomada. Los objetivos, en este caso, los establece la institucin educativa y el profesor. Conseguir esos objetivos recae sobre el alumno, el verdadero estratega de su educacin. La denicin de Monereo est sustentada en una concepcin de aprendi zaje: este ocurre por la actividad del alumno, quien es afectado por lo que l mismo hace, no por lo que hace el profesor. En educacin, las estrategias pueden ser vas para el logro de objetivos si se disean como estructuras reguladoras. El profesor est a cargo de pensar un sistema en el que el alumno est continuamente consciente del desarrollo de los acontecimientos y decida, en cada caso, qu necesita y cmo debe usar lo aprendido para resolver cada nueva coyuntura. Este sistema auto-regulativo se genera por la interaccin profesor y estudiante, es decir, por la interaccin entre la enseanza y el aprendizaje. De ah la razn de que este ejemplar se titule Estrategias de enseanza-aprendizaje. El concepto de estrategia aqu referido crea la necesidad de usar una palabra compuesta para abarcar dos campos de actuacin educativa que no pueden ser disociados. En la seccin Ecos desde las Facultades publicamos 4 ejemplos de estrategias de enseanza-aprendizaje en 4 reas disciplinares: Psicologa, Medicina, Arquitectura y Estomatologa. Todos comparten la intencin de que sea la actividad del alumno el foco de la estrategia diseada. Csar Coll y sus colaboradores, del rea de Psicologa en la Universidad de Barcelona, honran el ejemplar como articulistas internacionales. Ellos cedieron el derecho de publicar un resumen de un texto ya en circulacin desde el 2008. El texto fue seleccionado entre otros de la autora de este grupo por la articulacin con la temtica y la intencin del ejemplar. Para la comunidad lectora dominicana, este artculo constituye un caso de concrecin de intenciones educativas a partir de competencias y en coherencia con el concepto de estrategia antes citado. Los dems artculos de esta seccin ofrecen alternativas creativas y actualizadas para el diseo de estrategias: Mara Jos Fernndez y Flix Contreras en Medicina, Lourdes Portela y Mara Luisa Tavrez en Arquitectura, y Karina Gutirrez en Estomatologa. En el primer caso, se hace nfasis en el uso de la tecnologa; en el segundo caso, en una metodologa para la generacin de ideas; y, en el ltimo, en el aprendizaje durante la prctica profesional. En la seccin Ventanas Abiertas a la Pedagoga Universitaria, se publican los resultados de un sondeo realizado en la PUCMM. EL sondeo se llev a cabo a propsito de este ejemplar, y con l se busca generar informacin con cierto nivel de conabilidad para la toma de decisiones acadmico-administrativas con respecto a la mejora continua de la calidad acadmica de la Institucin. En la seccin Pasos y Huellas se entrevist a Rosario Granados, docente de reconocida trayectoria en la PUCMM. El texto aporta a la memoria histrica de la Universidad, desde la cual se reciben las huellas que dejan los pasos de un profesorado comprometido con una educacin de calidad. Por ltimo, en la seccin Notas Bibliogrcas, Sara Gilamo resea un libro que expone las estrategias de enseanza-aprendizaje ms perti nentes para diseos curriculares por competencias, segn lo estipula el Espacio Europeo de Educacin Superior. El texto podra funcionar como un ndice para un docente lector que se interese por seleccionar las estrategias con las que puede relacionar su propia prctica. La profesora Granados dice: Ser un docente universitario involucra reinventarse cada semestre, ya que siempre estamos rodeados de jvenes. Aunque cambien los tiempos y las formas, ellos siempre suean con un mundo mejor. Tanto el profesor como el alumno, es decir la enseanza y el aprendizaje, se nutren entre s para ayudar a educar, estratgicamente, a un ser humano mejor. Monereo, C, (Coord.). (1999). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin a la escuela. Barcelona: Gra. EDITORIAL

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2VOCES DE NUESTROS LECTORESEn esta seccin publicamos opiniones que nos envian los lectores sobre los artculos del ltimo ejemplar del Cuaderno de Peda gogaUniversitaria: Los Estudios Generales en el currculum universitario, No. 14, julio-diciembre 2010 Quisiera referirme al ltimo nmero del Cuaderno de Pedagoga Universitaria, que aborda el tema de los Estudios Generales, uno de los puntos ms arduos y controvertidos del quehacer acadmico. El asunto, importante y valioso en s mismo, llega en un momento particularmente oportuno. En efecto, como nos recuerdan las profesoras Taveras y Olivo, la PUCMM ha iniciado un proceso de revisin, reexin y reforma del Ciclo Bsico, y an despus que se implemente [la reforma] sabemos que esto ser una espiral. Muy certero, por tanto, haber incluido en la seccin Ventanas Abiertas ponencias y exposiciones presentadas en eventos relacio nados con el proceso en curso. Los artculos de esta seccin, y los de las dems, nos hablan de experiencias de aqu y de all sobre organizacin de los Estudios Generales. Se aportan fundamentaciones tericas, se describen desarrollos histricos, se destacan per les deseables y se denen tareas pendientes. En n, los materiales recogidos pueden leerse como argumentos favorables a la idea de que los programas de Educacin General considerados slidos y ecientes no surgen por casualidad, por decirlo con palabras que aduce la profesora Hach de Yunn en Notas Bibliogrcas. En cuanto a la identicacin de una problemtica sectorial y a las iniciativas tomadas para resolverla, encuentro ejemplar la contribucin del profesor Tallaj a propsito de la enseanza de las ciencias. Termino felicitando a la Direccin y al personal del CDP por el mantenimiento de la Pea Pedaggica, cita semestral que contribuye a profundizar en el mensaje de las pginas del Cuaderno. Ricardo Minio, Departamento de Humanidades, PUCMM, Campus de Santiago Lo planteado por los autores en el ltimo ejemplar resalta la concepcin humanista que intentamos promover en las aulas de la PUCMM. Me llam la atencin el artculo de Vlez y Subirats, en cuanto al papel del profesional docente y los elementos del perl. Este artculo nos invita a reexionar sobre nuestro rol como gestores de la calidad de la educacin, revalorando cada da ms al ser humano que tenemos como pblico objetivo: nuestros estudiantes. Jeanette Chaljub, Departamento de Educacin, Recinto Santo Toms de Aquino, Santo DomingoVOCES DE NUESTROS LECTORES Para comentar cualquier artculo puede referirse a: cuaderno@pucmmsti.edu.do

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3VOCES DE NUESTROS LECTORES La diseccin practicada a los Estudios Generales universitarios, tema del ltimo nmero del Cuaderno de Pedagoga Universitaria que recoge las ponencias del II Simposio de Estudios Generales realizado en 2010, constituye un aporte fundamental y oportuno para la socializacin y enriquecimiento de las bases conceptuales de este importante aspecto del desarrollo curricular. El componente de los Estudios Generales en el currculo se desprende de la concepcin losca de la formacin universitaria, la cual est ntimamente vinculada con la misin de la universidad. Me parecen particularmente certeros los conceptos emitidos por el Dr. Tu bino al postular que en los Estudios Generales es importante acentuar el peso curricular de la formacin integral, ya que es una etapa de la vida en la que se necesita anar la sensibilidad, la imaginacin y el intelecto. Estas consideraciones, al igual a las externadas por los dems autores en el citado nmero y, en especial, por la Lic. Ojeda, contribuyen a la consolidacin de una formacin holstica que har bien la cabeza, en lugar de llenarla. Fernando Arturo Russell, Departamento de Ciencias Bsicas, PUCMM, Campus de Santiago Estimados compaeros del Centro de Desarrollo Profesoral: A travs de la lectura del nmero anterior del Cuaderno de Pedagoga Universitaria, dedicado a los Estudios Generales (EG), pude apreciar la importancia que est otorgando nuestra universidad a este tema y su implicacin en la redenicin del Ciclo Bsico. Si bien los ponentes internacionales ampliaron nuestra visin sobre el tpico, tambin nos dejaron ver que los EG son parte de un mo delo en constante cambio y reajuste a su contexto. Es por eso que una importante aportacin a la reexin lo constituye el artculo del Ing. Marino Grulln, quien hace un recorrido histrico y analiza las diferentes interpretaciones que se han hecho al Ciclo Bsico en nuestra Universidad, punto que no podemos dejar de considerar si queremos implementar exitosamente esta concepcin. A modo de opinin, recordando mis propias experiencias universitarias relativas a los EG, que dejaron una marca en m, puedo decir que ms que una modicacin curricular, el concepto involucra un conjunto de vivencias en distintas asignaturas bien engarzadas entre s para llevar a los estudiantes a la reexin sobre su ser y su entorno. Si pudiera decirlo en pocas palabras, es una especie de retiro espiritual e intelectual continuo que muchas veces deja huellas ms profundas en nuestra vida que el devenir cotidiano de exmenes y tareas. Pero esta experiencia, para poder transmitirla, es necesario haberla vivido antes, por lo que pienso que el primer paso es brindar a los profesores dicha vivencia tomando los modelos de otras latitudes y adaptndolos segn los principios que tan claramente denen a nuestra Madre y Maestra. Antonio Rivero, Departamento Ciencias Bsicas, Campus de Santiago

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4LA IX PEA PEDAGGICA Estos encuentros, de carcter informal entre el profesorado de la PUCMM, se organizan dos veces al ao para compartir ideas y opi niones sobre los artculos del ltimo ejemplar del Cuaderno de Peda goga Universitaria. El tema anterior fue Los Estudios Generales en el currculum universitario y las reuniones se llevaron a cabo el 23 y el 31 de marzo de 2011, en Santiago y en Santo Domingo. A continua cin reseamos las ideas principales.SantiagoLa reunin comienza haciendo explcito el sentido de la convocatoria: una ocasin para discutir temas acadmicos y formar comunidad. Se record que la eleccin de la temtica de los Estudios Generales parti de la ocasin de celebrarse en octubre del 2010 el II Simposio Interna cional de Estudios Generales, en la PUCMM. Uno de los articulistas coment su propio texto. Marino Grulln pri mero record su experiencia como estudiante de Ingeniera en la UASD en los aos setenta. La Educacin Media de la poca era tan buena, que l dominaba casi totalmente el contenido del primer ao de la UASD. En el caso de su experiencia escribiendo el artculo, desde su posicin de Vicerrector en aquel momento, l manifest que el tema en la PUCMM es controversial. Por qu? Bsicamente por su falta de denicin, que depende del contexto en que se desarrolla el programa. Cuando l entr en esta Institucin, el Ciclo Bsico buscaba lograr una formacin integral y, al mismo tiempo, tratar de ambientar al estudiante al nuevo mundo universitario. Durante unos 12 aos fue un programa independiente de las carreras. En el 1974 se integr a las carreras, en modalidad horizontal, es decir, el estudiante tiene que pasar el Ciclo Bsico antes de entrar a asignaturas especializadas. Con el tiempo, se han introducido algunas asignaturas propias de la carrera. As, el estudiante puede estar ms seguro de su decisin vocacional, pues se le vincula desde el principio. Aunque en sus inicios, el Ciclo B sico era de carcter formativo, qued siendo remedial, por el deterioro mismo de la educacin dominicana. Sin embargo, el contexto de Santo Domingo es diferente en este sentido, el estudiante viene de otra pla taforma acadmica, por lo que es conveniente considerar cmo se manejara esta situacin. Entonces, lo importante en esta Universidad con relacin al Ciclo Bsico de los Estudios Generales (que es su deno minacin original) es reexionar sobre los cinco aspectos sealados al nal del artculo (p. 24): El signicado del trmino, sus objetivos, los criterios para su manejo, los componentes de la educacin general y la viabilidad de las reformas en la PUCMM. La prxima persona en hablar fue la Directora del Ciclo Bsico, con la intencin de continuar en la lnea de la perspectiva desde la gestin institucional. Inform que recientemente se est llevando a cabo una serie de entrevistas con los directivos acadmicos y los docentes para recoger la percepcin sobre el programa vigente. El informe de este trabajo, junto con la propuesta de reforma estar listo para el 10 de junio de este ao. Una de las docentes, de larga trayectoria en la PUCMM, coment que cuando la Universidad reorganiz las Facultades, el Ciclo Bsico ad quiri otro enfoque y, ms tarde, cuando se estipul la titulacin inter media del nivel tcnico (antes de la licenciatura), quedaba poco tiempo para las asignaturas del inicio. Poco a poco y por diferentes razones, se integraron cada vez ms materias a las carreras. Pero el punto difcil ra dica en el equipo profesoral, que sea capaz de trascender los objetivos disciplinares de las asignaturas hacia una formacin ms integral. El otro articulista presente, Jorge Tallaj, coment sobre la asignatura Ciencia Ambiental, considerada en el Departamento de Ciencias B sicas como un ejemplo de educacin integral. Est diseada segn competencias de Estudios Generales. Es electiva en el pensum de 5 ca rreras y rene contenidos de Fsica, Biologa y Qumica, en la bsqueda de fomentar un pensamiento interdisciplinar para problemas medioam bientales. Sin embargo, a Jorge le preocupan otras dicultades: se en sea la matemtica bsica de la misma forma para el ingeniero que para el abogado. Es posible pensar en una matemtica con un enfoque ms interdisciplinario para el abogado, pero qu hacer con la matemtica para el ingeniero? Eso ameritara problemas de gestin en la distribu cin de los grupos en el Ciclo Bsico. Por otra pare, l comparte la idea de que el Ciclo Bsico est integrado al currculum de toda la carrera, pero es preciso buscar una solucin al aspecto remedial del programa. Un profesor, cuya formacin universitaria fue en el extranjero, aport lo siguiente: cada institucin tiene una visin distinta de los Estudios Generales. En unos casos se da ms nfasis a la losofa y a las len guas, por eso la reexin sobre la educacin general no es un tema acabado. En el caso dominicano, el Ciclo Bsico necesita tener un carcter remedial, lo cual no se puede ignorar, pero tampoco signi ca dejarlo ah. En este sentido, el profesor consider conveniente compartir las vivencias de su propia formacin. Hice una carrera cientco-tecnolgica, pero con una fuerte tendencia hacia la losofa y las artes liberales. Estos componentes de mi formacin me llevaban a tener que reexionar sobre temas ticos muy importantes y sobre LA X PEA PEDAGGICA

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5LA IX PEA PEDAGGICAcmo el pensamiento de las diferentes pocas y en la actualidad in ua en el conocimiento cientco. Eran temas ajenos a la disciplina que estudiaba, pero necesarios para construir argumentaciones s lidas. La formacin general que recib me ayud a desarrollar herra mientas mentales para analizar, para pensar con criterios. La reunin termin con la reexin sobre la visin de la PUCMM de educar para el humanismo cristiano. Se hace ms fcil hablar de ma terias como qumica y fsica, pero la formacin humana en las carreras implica que los jvenes aprendan a saber, a saber hacer y a saber ser, que son los tres pilares de la educacin. Esta es una universidad apo yada en una encclica, las preguntas son cmo hacer trascender esa preocupacin a las aulas, con qu profesores contamos para ello y cmo, al mismo tiempo, debemos ayudar a estos profesores a travs de su propia formacin. Asistentes a la Pea: Jorge Tallaj, Antonio Rivero y Lourdes Tapia, Ciencias Bsicas; Lilian de Brens, Carmen Perez e Yngris Balbuena, Lingstica Aplicada; Maria Elizabeth Frmeta, Ciclo Bsico; Juan Za pata, Educacin; Jeffrey Perez, Administracin; Rosemary Franquiz, Arquitectura; Rosario Corominas, Sandra Hernndez y Nora Ramrez, Centro de Desarrollo Profesoral. En Santo DomingoLa reunin inici con un profesor sealando que todos los articulistas te nan un punto de coincidencia: enfocaron los Estudios Generales desde el perl del estudiante que inicia su itinerario universitario. Sin embargo, hay puntos de coincidencia en la formacin del estudiante integral vs. el estudiante que se enfoca solo en su carrera. Ese ltimo estudiante ne cesita una formacin integral (humanista) a lo largo de toda su carrera. Reaccionando a esto, una profesora expres que la gran tarea de la Universidad es formar profesionales que sean ciudadanos. Ella hace referencia al Diplomado en Pedagoga Universitaria, que siempre en fatiza hacia la formacin de profesionales sensibles y enfocados hacia la sociedad. Un reporte de la situacin educativa de Finlandia pondera que su xito ha sido porque han invertido en una formacin integral. Por tanto, resulta contradictorio que la formacin del currculo ge neral sea un contrapeso a la educacin especializada pues la primera le conere sentido a la segunda. Existe una corriente de inters en la PUCMM sobre revalorizar los contenidos de los Estudios Generales, y en efecto, se ve diariamente en las aulas la necesidad de que esos con tenidos sean fortalecidos, como en el rea de letras. La revaloracin de los Estudios Generales impactara positivamente en la formacin de los alumnos, en la formacin de ellos como seres humanos. Es preocupante que todava tengamos que convencernos de la im portancia de los Estudios Generales, apuntaba otro profesor. En el ltimo artculo se percibe una diferencia de tono en el enfoque de los Estudios Generales en Estados Unidos. En el ambiente norteameri cano el tema se trata de forma exhaustiva y en el resto de los trabajos se aborda de forma defensiva y justicativa. Un elemento de discre pancia es ver los Estudios Generales como complemento de la forma cin profesional, por ejemplo el mdico que solo sabe de medicina, ni de medicina sabe. Constantemente, la carencia de elementos de ca rcter humano constituye un freno para el desarrollo profesional. No podemos ni siquiera alcanzar excelencia disciplinar con unos Estudios Generales dbiles, esta cuestin es de una gran urgencia. La reexin grupal apunt, entonces, hacia el sentido de los Estudios Generales. Algunos docentes resaltaron que la revisin de la educacin general implica un cambio, ya que est establecido que todas las ca rreras deben tener solo un 20% de educacin general. Otros reconocen, sin embargo, que no hay nada que indique hacia dnde va o debe ir en focada la tendencia de la educacin general. Es remedial? Es prope dutica para las carreras? O est dirigida a formar el ciudadano crtico que necesitamos? Hay horizontes no claros en este sentido, el enfoque en muchos casos es para tapar huecos y no para una formacin huma nstica que invite a la sensibilidad social, al compromiso con la sociedad; la presin es hacia remediar lo que se recibe desde el bachillerato. La reexin debe ir en la direccin de cul es el propsito. Una profesora manifest que los Estudios Generales no deben ir hacia remediar, sino hacia formar un ciudadano tico, crtico, responsable. Lo que est en el fondo de todos esos artculos es cmo la univer sidad responde a los cambios que se dan fuera de ella. El Ciclo Bsico responde a las deciencias con que vienen los alumnos, en esa pro yeccin la Universidad tiende a suplir las carencias de la Educacin Media. Son interrogantes que vienen desde hace 5 a 10 aos y a las que debemos responder ya. Al leer el ejemplar, en m se dio una mezcla de alegra y de compro miso, apuntaba otro docente, pues esto nos dice lo que podemos hacer por estas nuevas generaciones y, tambin, por la conexin con las inquietudes del Centro de Desarrollo Profesoral de esta Institucin y los planteamientos en el Diplomado en Pedagoga Universitaria que cursamos los docentes. Es excelente el artculo del perl del docente. Plantea la idea de que el maestro no est acabado. A este profesor le llamaron la atencin los tres mbitos mencionados en la p. 17: la parte institucional, la del curriculum y el perl del docente. El reto tambin conlleva el perl del alumno que nos llega. Se hizo una invitacin de que al seguir la discusin sobre el tema se tocara lo que son las asignaturas que integran los Estudios Generales. Una docente indic que el programa debe ser ms interactivo, que se conectaran las materias que dan esos profesores con las propias. Ha bra que sugerir otras asignaturas para el rea de tica. Lo que est claro es que tenemos que estar todos viendo hacia el mismo lado, con las mismas voces y el mismo propsito. Otras reexiones a desarrollar: la del concepto de Educacin Supe rior desde la Universidad, todos fuimos fruto de un Ciclo Bsico que fue remedial. El tiempo presente demanda otro espacio, hay que em pezar a ser provocador, desaante en la formacin. El profesorado es sensible a este tema, pero as como los estudiantes ven que no son pertinentes determinadas materias, esa misma concepcin la tienen algunos profesores. Si los profesores no encuentran el sentido y el valor que tiene la asignatura que imparten, no van a entender qu es la materia en realidad. Hay que trabajar a nivel curricular, a nivel de pro fesores, a nivel institucional. Quizs todo el diseo de los Estudios Ge nerales se debe conformar en una unidad para que se vea que tienen relacin con el conjunto. Necesitamos una concepcin ms sistmica. Asistentes a la Pea: Celeste Aquino y Mayra Muoz, Lingstica Aplicada; Olson Ortz, Ingeniera Telemtica; Rodrigo Orizondo, In geniera de Sistemas y Cmputos; Luisa Taveras, Ciclo Bsico; Flix Mara Pea, Derecho; Geovanny Rosado y Sara Glamo, Psicologa; Alfredo Capelln, Comunicacin Social; Oliva Hernando y Luis Pea, Centro de Desarrollo Profesoral.

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6VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA Sondeo sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje del profesoradoSu rvey on facultys teaching and learning strategies Nora Ramrez* y Sandra Hernndez** Resumen: En este artculo presentamos los resultados obtenidos de un sondeo realizado al estudiantado y profesorado del campus de Santiago de la PUCMM con la nalidad de indagar sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje que el profesorado emplea para favorecer el aprendizaje del estudiantado. En este artculo exponemos los referentes tericos que dieron lugar al sondeo realizado, utilizando un instrumento construido para el mismo, describiendo su estructura, las condicionantes del estudio y algunas caractersticas de la poblacin encuestada. Concluimos con una sntesis de los resultados y hacemos las recomendaciones de lugar. Abstract: This article presents the results yielded by a survey that was conducted among faculty and students on the Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, Santiago Campus, which aimed to probe into the teaching and learning strategies employed by our faculty to facilitate students learning process. It describes the theoretical references that provided the base for the designing of the survey, the limitations of the study, along with some of the features of the surveyed population. The report concludes with a summary of the results followed by the appropriate recommendations. Palabras clave Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, investigacin educativa, sondeos, estrategias de enseanza-aprendizaje Key Words Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, educational research, surveys, teaching and learning strategies En este artculo presentamos los resultados de un sondeo entre el profesorado y el estudiantado sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje que em plean los y las docentes de la PUCMM, Campus de Santiago. El propsito con este sondeo es aportar un primer anlisis sobre la temtica, en la bsqueda de informacin para la toma de decisiones con respecto a la mejora de la calidad educativa de la Institucin.Metodologa e instrumentos del estudioEste sondeo es un estudio descriptivo sobre las estra tegias empleadas por el profesorado en el proceso de enseanza-aprendizaje. Examinamos dos visiones: por un lado la del profesorado, como agente que di sea una propuesta de enseanza en la que relaciona distintas formas de accin para promover el aprendi zaje y, por otra, la del estudiantado, aquel a quien los y las docentes destinan dichas acciones. Para identicar las estrategias, aplicamos un cuestionario a una muestra probabilstica estraticada del universo del profesorado y del estudiantado de pregrado, con un 6% de margen de error y un 95% de conanza. La muestra se realiz por Facultades, cuidando que el nmero del profesorado y del estudiantado representara la poblacin de las carreras. Tambin realizamos 10 observaciones de clases, para lo cual se utiliz una lista de cotejo en la que se les dio espacio a observadores y observadoras, para anotar comentarios sobre las clases observadas y se les pidi que efectuaran preguntas al nalizar la sesin de clase observada, sobre las acciones que realizan fuera del aula. Estas observaciones se realizaron simultneamente, mientras se encuestaba al profesorado y al estudiantado. Al nal de ese proceso, realizamos una triangulacin para confrontar los resultados. Magster en Evaluacin y Gestin para la Calidad de Instituciones Educativas por la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, Campus de Santiago y la Universidad Francisco de Vittoria, Espaa. Coordinadora de la Maestra en Pedagoga Universitaria de la PUCMM, Campus de Santiago. Para contactar a la autora: nramirez@pucmm.edu.do ** Magster en Evaluacin y Gestin para la Calidad de Centros Educativos por la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, Campus de Santiago y la Universidad Francisco de Vittoria, Espaa. Coordinadora de la Evaluacin Profesoral y la Formacin Disciplinar del Centro de Desarrollo Profesoral de la PUCMM, Campus de Santiago, as como profesora en los programas de formacin docente de esta Universidad. Para contactar a la autora: shernandez@pucmm.edu.do Encuentre el texto en Estrategias de enseanza-aprendizaje http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-13 Recibido el 16-Jul-11 Aprobado el 31-Jul-11

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7VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA Sondeo sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje del profesorado Nora Ramrez y Sandra Hernndez Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-13Los instrumentosEn este sondeo concebimos la enseanza como el proceso mediante el cual el profesorado proporciona al estudiantado actividades coherentes y ecaces para desarrollar experiencias de aprendizaje signicativo. Se entiende, adems, que aprender es un proceso condicionado a la ense anza, en cuanto a que esta promueve el aprendizaje y que el apren dizaje mismo se desarrolla alrededor de las condiciones propiciadas a partir de la actividad de ensear, implicando un esfuerzo por parte del profesorado para motivar al estudiantado a desarrollar, desde una posi cin protagnica, su propio proceso. En consecuencia, cabe resaltar la importancia que tiene el disear un proceso de enseanza-aprendizaje, en el que las estrategias empleadas por el profesorado promuevan en el estudiantado el uso de otras que los lleven a construir conceptos e interconectarlos, para as lograr un aprendizaje autntico, a largo plazo y autnomo. Lo expuesto signica que el profesorado debe asumir la complejidad del proceso previo a la enseanza, que es la planicacin, y la cual, segn De Miguel (2006) debe exponer secuencialmente todo el conjunto de activi dades y tareas a realizar para orientar las experiencias que habrn de reco rrer los estudiantes a lo largo de su proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, en la docencia es preciso incluir estrategias que contemplen actividades que les permitan al estudiantado integrar la informacin, or ganizarla y consolidarla de forma progresiva para que los conocimientos desarrollados sean transferibles a otros contextos. Adems, deben consi derarse estrategias variadas para adecuar el proceso a la diversidad del es tudiantado, sus estilos de aprendizaje, as como promover el uso de estra tegias metacognitivas que permitan a los mismos comprender su proceso de aprendizaje y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Para el sondeo asumimos el concepto de estrategia planteado por Anji novich y Mora (2009), las cuales la plantean como el conjunto de de cisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el n de promover el aprendizaje de sus alumnos. A partir de las ideas expuestas, adoptamos la clasicacin de las estra tegias didcticas propuesta por Campos (2003) para el diseo de los instrumentos (el del profesorado y el del estudiantado). La autora las divide en tres fases: Fase de construccin, fase de permanencia y fase de transferencia. Las tres fases se exponen sintticamente en la Tabla 1 Asimismo, integramos, a las fases mencionadas, las estrategias meta cognitivas basadas en el artculo publicado por Blakey & Spence (1990) y se utiliz como referencia el libro de De Miguel (2006). Tabla 1. Dimensiones de los instrumentos segn las fases propuestas por Campos (2003) Fases Denicin Tipos de estrategias de enseanza Fase de construccin (Fase I) En esta fase se incluyen estrategias que propician: La interpretacin con la realidad La activacin de conocimientos previos La generacin de expectativas La solucin de problemas La abstraccin de contenidos conceptuales y de modelos. La codicacin de la informacin a aprender La organizacin de la informacin nueva El enlace de los conocimientos previos con la nueva informacin Actividad focal de introduccin y sealizacin Discusin guiada Estrategias generadoras de informaciones previas Enunciados de objetivos e intenciones Estrategias para resolucin de problemas, casos o ejercicios Ilustracin descriptiva o expresiva Ilustracin construccional, funcional y algo rtmica Estrategias para expresar relaciones de tipo numrico Preguntas que favorecen el procesamiento, supercial, profundo y de integracin Resumen y organizadores grcos Fase de permanencia (Fase II) Estrategias que promueven la permanencia y la incorporacin en la memoria a largo plazo de los conceptos construidos y comprendidos. Comprende estrategias para: La permanencia de conceptos La ejercitacin. La aplicacin de conceptos Prcticas para evocar y recordar conceptos y aclarar signicados Prcticas de carcter signicativo Problemas de aplicacin Conservacin de autoria Fase de transferencia (Fase III) Estrategias que permiten el conocimiento aprendido en circunstancias, situaciones y con diciones diferentes a las que han aprendido Integradoras Nuevas preguntas Comunidades de aprendizaje Ambiente virtual y asesora Actualizacin

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8VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIAPara el cuestionario, diseamos una matriz compuesta de 3 dimen siones: Fase de Construccin (Fase I), Fase de Permanencia (Fase II) y Fase de Transferencia (Fase III) e incluimos, como subdimensiones, las estrategias de enseanza mencionadas en la tercera columna de la Tabla 1. A partir de la matriz, diseamos un cuestionario para el pro fesorado y otro para el estudiantado, compuesto por 30 tems, como se muestra en la Tabla 2. Es importante destacar que los instrumentos elaborados no se adecan a las clases prcticas o de laboratorio, ya que stos requieren de otros tipos de tems aplicables a estas modalidades. De los tems, los primeros 17 estaban destinados a recoger informacin acerca de la Fase I, los siguientes 7, sobre la Fase II y los ltimos 5, sobre la Fase III. Segn lo que se quera valorar, 16 de los 30 tems permitan optar hasta por un mximo de 8 alternativas de respuesta. Cada tem requera responder a una escala Likert con 6 opciones de respuesta con las alternativas: 1, nunca, 2, rara vez, 3, a veces, 4, casi siempre, 5 a veces y NA, no aplica. Para sostener la veracidad de los datos, se mantuvo el anonimato de las respuestas, solicitando como nica informacin la ca rrera o Departamento al que el estudiantado o profesorado perteneca. Asimismo, utilizando la matriz, elaboramos una lista de cotejo que fue utilizada en las observaciones de clase, en las que consideramos la ob servacin o no de las diferentes estrategias. Previamente a la aplicacin del cuestionario, validamos la claridad y relevancia del contenido por ex pertos, lo que nos llev a reducir el cuestionario inicial de 45 a 30 tems. Los datos recogidos fueron trasladados a un archivo del programa Sta tistical Package for the Social Sciencies (SPSS), versin 17.0. Obtuvimos la conabilidad de los cuestionarios a travs del ndice de consistencia interna Alfa de Cronbach.Caractersticas de los participantes y condicionantes del estudioAdministramos el cuestionario a 152 profesores y profesoras y a 243 es tudiantes del Campus de Santiago, en correspondencia a las asignaturas ofrecidas por los Departamentos Acadmicos. Las 10 observaciones en el aula las distribuimos, mediante un procedimiento aleatorio, entre las carreras de Derecho, Arquitectura, Ingeniera de Sistemas, Ingeniera Electromecnica, Lingstica aplicada, Ciencias Bsicas y Estomatologa. El estudio estuvo condicionado por a) limitaciones de tiempo, ya que el mismo se realiz durante el periodo acadmico de verano, que es el ms corto, b) por la disponibilidad de los observadores y Sondeo sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje del profesorado Nora Ramrez y Sandra Hernndez Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-13Armaciones acerca del profesor Escala 1. Para introducir de manera general la temtica: a. Resume el contenido, enfatizando los puntos ms importantes de la informacin. b. Promueve el dilogo participativo entre l y sus estudiantes. c. Promueve la formulacin de preguntas por parte de los estudiantes. d. Muestra respeto por las ideas y opiniones expresadas por el grupo. e. Hace un resumen al nal de la exposicin/dilogo y/o discusin. f. Nos recuerda los conocimientos que debemos saber acerca del tema nuevo. g. Nos solicita compartir con el grupo lo que conocemos del tema. h. Destaca las informaciones pertinentes y seala las errneas cuando nosotros exponemos lo que conocemos del tema. (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 2. Introduce el nuevo material partiendo de la lectura de un texto. (1) (2) (3) (4) (5) 3. Para enlazar los conocimientos que tenemos sobre el tema con la nueva informacin, utiliza: a. Imgenes b. Mapas conceptuales c. Grcos (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 4. Para facilitar el aprendizaje de conceptos abstractos o complejos, ejemplicar, aclarar situaciones o enfatizar conceptos, utiliza: a. La analoga (comparaciones) b. La metfora (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 5. Sobre los objetivos: a. Comparte con nosotros los objetivos de aprendizaje del tema. b. Nos anima a revisar, formular y/o reformular los objetivos de la clase. c. Nos explica el tipo de aprendizaje (memorstico, analtico, etc.) esperado a partir del objetivo. (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) Tabla No. 2: tems del instrumento 11 Nota del Editor: En los tems 14 y 17, el cuestionario contena imgenes para facilitar la comprensin de la armacin. Por motivos de espacio, no se publicaron en este artculo.

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9VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA Sondeo sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje del profesorado Nora Ramrez y Sandra Hernndez Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-136. Junto a nosotros: a. Planica las actividades de aprendizaje (ja fecha de entregas, calendariza procesos para completar una acti vidad, etc.). b. Dene los criterios de evaluacin. c. Describe el proceso lgico que construye para llegar a una conclusin cuando explica problemas casos o ejercicios. (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 7. Presenta situaciones reales relacionadas con el tema de estudio. (1) (2) (3) (4) (5) 8. A partir de un caso o de una situacin, nos solicita que planteemos la problemtica evidenciada de manera grupal o individual. (1) (2) (3) (4) (5) 9. Nos motiva a dividir el problema en subtemas o partes para facilitar la solucin del mismo. (1) (2) (3) (4) (5) 10. Para buscar la solucin de un problema, nos propone: a. Recopilar informacin y materiales que consideremos necesarios para proponer la solucin. b. Proponer soluciones aproximadas. c. Hacer simulaciones. d. Realizar representaciones grcas (histogramas, diagramas de ujo, diagrama de Vernn, mapas conceptuales, organigramas) o usar recursos virtuales para presentar la informacin. (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 11. Para plantear la solucin de un problema, nos motiva a: a. Comparar en equipo soluciones diferentes. b. Analizar los distintos procedimientos seguidos para llegar a las posibles soluciones. (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 12. Para presentar lo que se debe aprender o evocar reacciones ante una situacin dada, emplea: a. Fotografas b. Dibujos c. Multimedios d. Otros (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 13. Presenta o elabora mapas, planos, maquetas, diagramas, u otros medios visuales, para: a. Mostrar elementos estructurales de aparatos, partes de una mquina, etc. b. Describir las funciones o interrelaciones entre las partes de un sistema. c. Describir los procedimientos en los que se plantean: las posibilidades de accin, rutas crticas, pasos de una actividad, demostracin de reglas, etc. d. Ninguna de las anteriores aplica para la carrera que estudio. (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 14. Para expresar las relaciones de tipo numrico utiliza grcas de barra, de puntos de pastel, pictogramas, etc. (1) (2) (3) (4) (5) 15. Durante la clase, formula preguntas que: a. Solicitan el recuerdo literal de informaciones o detalles del tema. b. Nos permiten extraer conclusiones partiendo de lo expuesto. c. Nos solicitan aplicar la informacin a situaciones, casos o problemas. d. Permiten saber cmo se est desarrollando el aprendizaje de los contenidos tratados. (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 16. Nos pide que realicemos resmenes del contenido dado de la clase. (1) (2) (3) (4) (5) 17. Entre las actividades propuestas para resumir, relacionar u organizar temas, utiliza los siguientes: a. Cuadros sinpticos b. Diagramas de llaves c. Diagrama de rbol d. Mapas conceptuales (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)

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10VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA Sondeo sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje del profesorado Nora Ramrez y Sandra Hernndez Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-1318. Propone ejercicios sucientes y pertinentes para desarrollar las habilidades necesarias. (1) (2) (3) (4) (5) 19. Los ejercicios propuestos: a. Van desde lo ms simple a lo ms complejo. b. Estn asociados a las situaciones de aplicacin. (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 20. Asigna cuestionarios como prctica para recordar informacin y/o relacionarla entre s. (1) (2) (3) (4) (5) 21. Propone problemas relacionados con situaciones reales, para los cuales, tanto su formulacin y solucin, requieren el uso de los conceptos aprendidos. (1) (2) (3) (4) (5) 22. Desde el inicio del curso, propone el uso de: a. Portafolio (recopilacin de trabajos elaborados). b. Diario reflexivo (recopilacin de las reflexiones en torno al proceso de aprendizaje y las situaciones que se dan en el aula). (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 23. Utilizando los recursos de la pregunta No. 23, nos pide que reexionemos sobre nuestro proceso de aprendizaje, nuestras dudas y cmo manejamos las dicultades, para autoevaluarnos. (1) (2) (3) (4) (5) 24. Fomenta que nosotros escribamos sobre las acciones que hemos realizado para hacer una diferencia positiva para otros o nuestra comunidad. (1) (2) (3) (4) (5) 25. Para retomar y relacionar lo que hemos aprendido con situaciones parecidas y en contextos diferentes, nos propone elaborar: a. Artculos b. Charlas c. Videos d. Otros (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 26. Los proyectos o actividades que realizamos en el aula estn vinculadas a una posible contribucin que nuestro trabajo pueda hacer a la universidad o a la comunidad. (1) (2) (3) (4) (5) 27. Nos presenta nuevas situaciones u orientaciones para profundizar nuestro aprendizaje, a partir de los conceptos claves aprendidos (1) (2) (3) (4) (5) 28. Nos motiva a crear, para la discusin, profundizacin, anlisis o intercambio de informacin sobre lo aprendido: a. Blogs b. Grupos de estudio c. Crculos de lectura (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 29. Emplea los recursos virtuales de la siguiente forma: a. Colocar documentos de consulta, videos u otros documentos en la plataforma para profundizar sobre los temas abordados. b. Usa el foro y el chat para promover la discusin los temas tratados. c. Usa el correo electrnico para intercambiar documentos y establecer discusiones. d. Utiliza y promueve el foro, los chats, lista de correo, etc., para asesorar y para que asesoremos a nuestros compaeros sobre el tema en estudio. (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 30. Ha desarrollado un blog o un espacio accesible a todos en el que podemos continuar interactuando luego de nalizar el curso para profundizar lo aprendido. (1) (2) (3) (4) (5)

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11VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIAc) por la encuesta a grupos tericos, ya que los grupos de prctica requeran el diseo de otro instrumento adaptado a esa modalidad.ResultadosPara la escritura de este artculo, tomamos en cuenta los datos contes tados por 100% de la poblacin encuestada, equivalente al 94% del total de la muestra del estudiantado y al 76.4% de la muestra de profe sores. Se han considerado tambin los datos recogidos en las 10 obser vaciones realizadas. Las informaciones obtenidas desde el profesorado, estudiantado y las observaciones de clase se presentan de manera con junta, presentando el valor de la media obtenida entre parntesis. En el caso de presentar las medias de ambos en parntesis, lo haremos con el siguiente formato: (media profesorado, media estudiantado).Fase de construccin del conocimientoLos resultados nos indican que las estrategias utilizadas con ms fre cuencia pertenecen a esta Fase I. Entre ellas se destacan a) Las que propician la interpretacin con la realidad, especialmente, aquellas re lacionadas con la actividad focal de introduccin y sealizacin (4.20); y b) la discusin guiada (4.57), en la que se incluye la promocin del dilogo participativo entre estudiantes y profesores, la formulacin de preguntas y el destacar informaciones pertinentes. Los y las estu diantes, en general, coinciden con lo anterior, pero adems plantean que con frecuencia los profesores suelen resumir el contenido (4.03), presentar situaciones reales relacionadas con la temtica (4.14) y realizar preguntas en las que pueden aplicar la informacin recibida (3.91). Sealamos que estas estrategias no fueron consideradas por los profesores encuestados como de las ms utilizadas. Otras estrategias de uso frecuente mencionadas por el profesorado son: a) recordar conocimientos acerca del tema nuevo (4.45) y b) respetar las ideas y opiniones del grupo durante las actividades (4.79). Resulta importante sealar que las estrategias de uso fre cuente indicadas por los y las participantes del estudio coinciden con las observadas durante las clases, a excepcin del uso de es trategias para la ilustracin descriptiva o expresiva (empleo de gr cos, que no se presenta en los resultados de la encuesta como una de uso frecuente, segn los y las estudiantes (3.51), pero que s se evidenci durante las observaciones en el aula y en la encuesta al profesorado (3.83). Por otro lado, el profesorado y el estudiantado coinciden en que de las estrategias menos utilizadas por el profesorado estn las que ayudan a organizar la informacin nueva, con media menores a 3.8. Tam poco emplean con frecuencia las estrategias para la abstraccin de modelos y para mejorar la codicacin de la informacin a aprender, como por ejemplo, las estrategias de ilustracin funcional y algort mica (esenciales para la abstraccin de procedimientos, que pueden luego ser aplicados para solucionar problemas) y aquellas que per miten expresar relaciones de tipo numrico: elaborar mapas, planos, diagramas para describir procedimientos (2.98, 3.31) y mostrar ele mentos estructurales de aparatos (2.31, 2.75), describir funciones o interrelaciones entre las partes (2.86, 3.15). Igualmente, no son de uso frecuente, las estrategias para la solucin de problemas tales como: dividir el problema en partes (3.65, 3.47), plantear la problemtica de manera individual o grupal (3.0, 3.69) y plantear soluciones posibles a los problemas o casos (3.41, 3.48), entre otras. Fase de permanencia del conocimientoEn esta fase, las estrategias ms utilizadas por el profesorado segn los y las encuestadas son las que conllevan al logro de permanencia de conceptos y la ejercitacin. Estos indican que para este prop sito, el profesorado, con frecuencia, propone problemas relacio nados con situaciones reales (4.44, 3.91), se aseguran que vayan de lo ms simple a lo ms complejo (4.30, 3,84) y que ayuden a de sarrollar las habilidades necesarias (4.34, 3.81), aunque no asignan muchos cuestionarios como prctica para recordar la informacin o relacionarla entre s ( 3.02, 3.50). Entre las estrategias menos utilizadas, los profesores indicaron que son las de aplicacin de conceptos y permanencia a largo plazo, como por ejemplo: el uso del portafolio (2.88, 3.17) y del diario reexivo (2.52, 3.16), adems de las metacognitivas para llevar a los estudiantes a reexionar sobre el proceso el aprendizaje (2.60, 3.37). Este resultado es similar a lo observado en las clases.Fase de transferencia del conocimientoAmbas poblaciones encuestadas estuvieron de acuerdo con que una de las estrategias ms utilizadas de esta fase es la de realizar nuevas preguntas, presentar nuevas situaciones u orientaciones para profundizar su aprendizaje, a partir de conceptos aprendidos, segn la media para el profesorado,(4.17), y para el estudiantado (3.76), siendo sta la media ms alta en esta fase para este grupo. De las dos estrategias integradoras presentadas en el cuestionario, el profesorado emplea con ms frecuencia, aquellas que permiten vincular los proyectos o actividades realizados en el aula a una po sible contribucin del trabajo de los estudiantes, para la universidad o la comunidad (3.57). Adems, algunos dicen haber utilizado el blog para fomentar la discusin, profundizacin, anlisis o inter cambio de informacin sobre lo aprendido. No obstante, el estu diantado destaca que el profesorado utiliza con ms frecuencia el correo electrnico como un recurso para intercambiar documentos y establecer discusiones (3.74). Este uso es, tambin, similar a lo observado en las clases. Entre las estrategias menos utilizadas por los profesores y profe soras, se encuentran las vinculadas a la formacin de comunidades de aprendizaje. Especcamente, se evidenci que se promueve muy poco la creacin grupos de estudios (3.30) o crculos de lec tura (3.09) para la profundizacin de los conocimientos. Por otro lado, las estrategias relacionadas al ambiente virtual y de asesora, son las menos utilizadas por el profesorado. Tal es caso del uso de la plataforma para colocar documentos de consulta, videos u otros (3,69); el uso del foro y del chat para promover la discusin de temas, el uso de correo electrnico para intercambiar documentos y establecer discusiones y promover foros y chats, y para asesorar compaeros. Y, en el caso del uso de blogs, ninguno de los profe sores observados dijo utilizar este recurso. Sondeo sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje del profesorado Nora Ramrez y Sandra Hernndez Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-13

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12VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIAFinalmente, el profesorado casi no propone estrategias para que el es tudiante pueda retomar o relacionar lo aprendido en otros contextos, con situaciones parecidas. Tal es el caso de sugerir escribir artculos (2.75, 3.21), participar de charlas o seminarios (2.73, 3.37) o realizar videos (2.63, 3.15), como se evidenci en la encuesta al estudiantado, profesorado y en las visitas a las aulas.ConclusinA partir de las tres dimensiones sealadas en la Tabla 1, los cues tionarios y las observaciones de clases buscaban indagar entre el profesorado y el estudiantado de la PUCMM, las estrategias de enseanza que se emplean para propiciar aprendizajes signica tivos en los estudiantes. En trminos generales, como resultado de la triangulacin de los datos obtenidos, las estrategias ms em pleadas pertenecen a la Fase de Construccin de Conocimiento, las cuales permiten al profesor identicar los conceptos centrales de la informacinexplorar y activar los conocimientos previos y ante cedentes con los que cuenta el grupo y, posteriormente, permiten la interaccin con la realidad, en la que a partir de actividades, se puedan detectar problemticas y derivar los contenidos de aprendi zajes (Campos, 2003). Grco No. 1: Medias de las fases en las dos encuestas: profesorado y estudiantado Las estrategias privilegiadas por el profesorado, tanto a partir de las respuestas de los y las estudiantes, como de los profesores y profesoras, evidencian que en los grupos de clases tericas de la Universidad predominan las estrategias propias de la metodologa de clase magistral expositiva. Entre las estrategias empleadas en esa metodologa se destacan, segn la secuencia planteada por De Miguel, 2006, las siguientes: 1. Activar conocimientos previos relacionados con los contenidos de la exposicin 2. Explicar conocimientos 3. Efectuar demostraciones tericas 4. Promover la participacin y discusin 5. Relacionar conocimientos y aplicaciones Sin embargo, segn los planteamientos de ese autor, la metodologa implica que, en adicin, se integren estrategias para la motivacin del estudiantado, especcamente, las que los llevan a codicar y organizar la nueva informacin durante la fase introductoria. Adems, el profesor o profesora debe presentar un esquema o guin de la sesin, emplear recursos para la atencin como el uso de imgenes, mapas semnticos y conceptuales, videos, entre otros. Los resultados evi dencian que pese a utilizar dicha metodologa, estas estrategias intro ductorias, al igual que la inclusin de esquemas integradores durante la fase de desarrollo, elaborar resmenes o sntesis para el cierre, se consideran con poca frecuencia, lo cual desfavorece la integracin de nuevos conocimientos a los adquiridos anteriormente. Al considerar estos datos a partir del Modelo Educativo de la PUCMM, (2008), es preciso destacar que este se caracteriza por: a. Estar centrado en el estudiante y en el proceso de aprendizaje b. Basarse en los saberes previos del estudiantado y en la cons truccin de los conocimientos, a travs de la participacin ac tiva, dialgica, signicativa y experiencial de los actores involu crados c. Tomar en cuenta el trabajo que realiza este sujeto en la cons truccin de los saberes dentro y fuera del aula (biblioteca, grupos seminarios y congresos, consulta en Internet y otras plataformas virtuales) Entendemos que la clase magistral, centrada en el mtodo exposi tivo, es una modalidad organizativa ventajosa, pues ahorra tiempo, se cuenta con la presencia del profesor o profesora, se atienden grupos numerosos, se facilita mucha informacin y se vitalizan los hechos e ideas que se presentan de manera impersonal en los libros. Sin embargo, si no se planica integrando otras estrategias didc ticas (incluso durante la misma clase), relacionadas a los procesos mentales que se pretenden activar en el estudiantado, difcilmente podr conseguirse que estos se activen de forma adecuada para lo grar un aprendizaje signicativo. En tal sentido, en vez de potenciar las ventajas de esta metodologa y dirigirse hacia la consecucin del Modelo Educativo de la PUCMM, se estaran favoreciendo las des ventajas que, segn De Miguel (2006), se le atribuyen a esta me todologa: poca participacin del estudiantado, poca retroalimenta cin a l, no se atiende el ritmo individual, no se controla el progreso de stos y no se facilita el aprendizaje autnomo. Adems, en este estudio se evidenci que las estrategias conside radas con menos frecuencia tienen estrecha relacin con las fa vorecidas en el Modelo Educativo de la PUCMM. Se destacan las Sondeo sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje del profesorado Nora Ramrez y Sandra Hernndez Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-13

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13VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIAincluidas en la Fase III: estrategias integradoras, las que fomentan comunidades de aprendizaje, el ambiente virtual y asesora; y la actualizacin. Especcamente se resalta que, a pesar de que el profesorado arma vincular los proyectos u otras actividades a una posible contribucin a la comunidad, el estudiantado indica que esto no es una prctica frecuente, por lo que se supone que no es una tendencia generalizada y que por ello limita la funcin de extensin indicada en el Modelo. Tampoco el profesorado prev el uso frecuente de estrategias que tomen en cuenta la construccin de saberes, dentro y fuera del aula (grupos de estudio o crculos de lectura); como tampoco es frecuente favorecer el desarrollo de ambientes virtuales para la actualizacin y la asesora, entre estu diantes y el profesorado-estudiantes. Cabe sealar que la poca frecuencia del uso de las estrategias an teriormente mencionadas, como las estrategias metacognitivas in cluidas en las Fases I y II (estrategias para reexionar sobre el pro ceso de pensamiento utilizado en su aprendizaje y para la reexin sobre el proceso de aprendizaje en s mismo), tiene como conse cuencia el no fomentar el aprendizaje autnomo. Dados estos resultados, es evidente la necesidad de formar al profesorado para que est en condicin de tomar decisiones co herentes con el Modelo Educativo de la Universidad. Para ello se requiere la difusin del mismo, as como una formacin pedaggica y unas condiciones acadmico-administrativas que les permitan a los profesores ir progresivamente considerando en su planicacin otras metodologas y estrategias que tomen en cuenta la diversidad de capacidades, estilos y enfoques de aprendizaje de los sujetos, que propicien y favorezcan el aprendizaje colaborativo as como el compromiso tico y solidario con la sociedad a travs del servicio (PUCMM, 2008). Asimismo, sugerimos capacitar al profesorado en los ambientes virtuales, especialmente, en la Web 2.0. Para nalizar, destacamos que promover un cambio en las estrate gias habitualmente utilizadas por el profesorado en la Universidad constituye un reto, no slo para el profesor o profesora, sino tam bin para la Institucin, ya que implica la adopcin de prcticas y polticas especcas para la formacin del profesorado en el diseo instruccional, que permita la implementacin efectiva del Modelo Pedaggico.Referencias bibliogrcasAnjinovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseanza: Otra mirada al quehacer del aula. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Blakey, E. & Spence, S. (1990). Developing Metacognition. Syracuse: ERIC Clearinghouse on Information Resources. Extrado el 14 de mayo de 2010, de http://www.ericdigests.org/pre-9218/develo ping.htm Campos, Y. (2000). Estrategias de enseanza-aprendizaje. Extrado el 14 de mayo de 2010, de www.camposc.net/0repositorio/ensa yos/00estrategiasenseaprendizaje.pdf Miguel Daz, M. (coord.). (2006). Metodologas de Enseanza y Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias. Orientaciones para el Pro fesorado Universitario ante el Espcio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Alianza Editorial. Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra (2008). Modelo Educativo de la PUCMM. Sondeo sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje del profesorado Nora Ramrez y Sandra Hernndez Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-13

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14ECOS DESDE LAS FACULTADESECOS DESDE LAS FACULTADES La evaluacin continuada como instrumento para el ajuste de la ayuda pedaggica y la enseanza de competencias de autorregulacin1Ongoing evaluation as a tool for the adjust ment of pedagogical assistance and the teaching of self-regulation competences Csar Coll, Mara Jos Rochera, Rosa Mara Mayordomo, Milagros Naranjo* Resumen: En este trabajo se presenta y discute un sistema de evaluacin que permite al profesor obtener mltiples evidencias de las habilidades y conocimientos de los alumnos y optimizar la tutorizacin, el seguimiento y el apoyo al aprendizaje. La experiencia de innovacin ha tenido lugar durante el curso 2005-06 en tres grupos experimentales de la asignatura de Psicologa de la Educacin, una asignatura troncal de la Licenciatura de Psicologa diseada en coherencia con European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) en la Universidad de Barcelona. La presentacin del sistema de evaluacin se utiliza como punto de partida para una reexin ms amplia sobre algunos criterios que deberan contemplarse, a juicio de los autores, en el diseo de sistemas de evaluacin vinculados a la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Abstract: This article presents and discusses an evaluation system that enables the teacher to obtain data of the students abilities and knowledge from multiple sources, in order to optimize the tutoring, the follow-up and the learning support. This innovative experience took place during the academic year 2005-2006. Three groups from the Educational Psychology course, took part in the study. Educational Psychology is a key subject in the curriculum for the Bachelors Degree in Psychology, designed at the University of Barcelona in compliance with the European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). The presentation of this evaluation system intends to be the starting point toward a deeper reection regarding the criterion that, according to the authors, should be taken into account when designing evaluation systems in connection with the creation of the European Space of Higher Education. Palabras clave Educacin Superior, evaluacin continuada, innovacin educativa, evaluacin de competencias, competencias de autorregulacin. Key Words Higher education, ongoing evaluation, educational innovation, competence evaluation, self-regulation competence1. La evaluacin continuada como sis tema alternativo de la evaluacin de los aprendizajes en el marco del Espacio Europeo de la Educacin SuperiorEl contexto europeo de Educacin Superior ha ge nerado, entre otros muchos aspectos, la necesidad de incorporar nuevos sistemas de evaluacin con gurados por diferentes estrategias y recursos que permitan valorar el logro de las competencias por parte del alumnado. En este marco han proliferado numerosas publicaciones y propuestas de diversa ndole dirigidas a reexionar, disear e implementar sistemas alternativos de evaluacin de los apren dizajes. Los enfoques alternativos a la evaluacin tradicional, a veces denominados sistemas de eva luacin autntica o de evaluacin de la actuacin o simplemente sistemas de evaluacin alternativa 1 Este artculo es un resumen del documento original: Coll, C., Rochera, M., Mayordomo, M. & Naranjo, M. (2008). La eva luacin continuada como instrumento para el ajuste de la ayuda pedaggica y la enseanza de competencias de autorregu lacin. Cuadernos de docencia universitaria 8. Barcelona: Ediciones Octaedro e Instituto de Ciencias de la Educacin, Uni versidad de Barcelona. Extrado el 1 de mayo de 2011 de, http://www.octaedro.com/ice/pdf/8CUADERNO.pdf. El resumen fue realizado por el equipo de edicin del Cuaderno de Pedagoga Universitaria y cont con la aprobacin de Csar Coll.* Los autores pertenecen al Grupo de Innovacin Docente en Psicologa de la Educacin (GIDPE) [sitio web] www.ub.edu/grintie de la Universidad de Barcelona. Se constituy formalmente en el ao 2002 y est reconocido como grupo consolidado de in novacin docente. Sus miembros son: Csar Coll (Director), Alfonso Bustos, Rosa Colomina, Ana Engel, Ins de Gispert, Marc Lafuente, Teresa Mauri, Rosa Mayordomo, Mila Naranjo, Javier Onrubia, Mara Jos Rochera, Ana Remesal y Teresa Segus. Encuentre el texto en Estrategias de enseanza-aprendizaje http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero julio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.14-20Recibido el 27-May-11 Aprobado el 27-Jun-11

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15ECOS DESDE LAS FACULTADES(Ahumada, 2005; Biggs, 2006), implican nuevas formas de conceptua lizar el proceso evaluativo. Estos enfoques se centran en situaciones de apren dizaje de la vida real y en problemas signicativos de naturaleza compleja, que no pueden resolverse a partir de respuestas sencillas, sino que requieren mostrar el uso de un conjunto de conocimientos, habi lidades y actitudes mucho ms amplio que el que se puede poner de maniesto mediante exmenes orales o escritos a travs de respuestas breves o extensas. Entre los diferentes objetivos planteados para la mejora de la calidad de la enseanza universitaria en el marco del proceso de convergencia europea, se ha sealado la necesidad de identicar las competencias transversales o genricas y las competencias especcas en los estu dios de grado en relacin con los perles profesionales denidos. En este contexto, se entiende por competencia una capacidad aprendida para realizar de manera adecuada una tarea, funcin o rol relacionada con el mbito particular de trabajo en este caso en el mbito de la psicologa de la educacin, que integra conocimientos, habilidades y actitudes (Roe, 2003; Carreras y Perrenoud, 2005; V V. A A., 2005). A la vez, y en este mismo contexto de reexin, innovacin y mejora de la docencia universitaria, se han defendido metodologas docentes centradas en el trabajo autnomo de los alumnos, ya que se considera necesario que stos dispongan de capacidades de autorregulacin del proceso de aprendizaje individual y de grupo. En nuestra experiencia, sin embargo, los alumnos no disponen muchas veces de las competencias necesarias para llevar a cabo procesos de aprendizaje autnomo, que requieren el establecimiento de metas de aprendizaje, la planicacin de cursos de accin, la seleccin de estrategias y recursos adecuados o la persistencia en la resolucin de la tarea, su revisin y reorientacin para lograr alcanzar los objetivos prejados (Mauri y Rochera, 1997). Los sistemas de evaluacin continuada ofrecen al profesorado la opor tunidad de seguir en detalle y obtener mltiples evidencias de logro de los aprendizajes de los alumnos y de sus competencias de autorregula cin en diferentes momentos del proceso de enseanza y aprendizaje. En este contexto, los objetivos del presente trabajo son: (1) presentar y discutir algunos criterios relevantes implicados en el diseo y desarrollo de sistemas de evaluacin vinculados a la construccin del Espacio Eu ropeo de Educacin Superior; (2) ilustrar estos criterios a partir de una experiencia de innovacin docente que incorpora un sistema de eva luacin apoyado en la evaluacin continuada de los conocimientos y habilidades de los alumnos; y (3) discutir algunos resultados obtenidos a partir de la valoracin de esta experiencia de innovacin.2. Criterios y opciones de un sistema de evaluacin continuada en la enseanza superior. La incorporacin de este sistema de evaluacin continuada en la docencia universitaria forma parte del trabajo desarrollado por el Grupo de Innovacin docente en Psicologa de la Educacin (GIDPE) [sitio web] www.ub.edu/grintie de la Universidad de Barcelona. Este sistema de evaluacin se ha implementado en el curso 2005-2006 en tres grupos experimentales con un total de 186 alumnos de la asignatura de Psicologa de la Educacin, una asignatura troncal de 5 semestre de los estudios de la Licenciatura de Psicologa de la Universidad de Barcelona. La asignatura ha sido diseada en cr ditos ECTS2 y en ella se utiliza una metodologa de anlisis de casos y de resolucin de problemas que se abordan a partir de bloques de contenido amplios y con el apoyo de una serie de herramientas tecnolgicas que ofrece la plataforma virtual Moodle3. El sistema de evaluacin diseado est presidido por algunas op ciones y criterios que responden, por una parte, a una perspectiva terica vinculada al constructivismo de orientacin sociocultural (Coll, Martn y Onrubia, 2001), y por otra, a la reexin sobre la propia prctica como profesores universitarios. En este contexto, en tendemos el aprendizaje como un proceso de construccin de signi cados y atribucin de sentido, y la enseanza como una ayuda que se ha de ir ajustando progresivamente a las caractersticas del proceso constructivo que realiza el alumno. La evaluacin es, en este marco, un instrumento fundamental para regular la intervencin docente a lo largo del proceso y, al mismo tiempo, un elemento til para que el alumno pueda autorregular su propio proceso de aprendizaje. A continuacin organizaremos la exposicin de los criterios, re cursos e instrumentos del sistema de evaluacin en tres apartados. En el primero, destacaremos las caractersticas de un sistema de evaluacin continuada incardinado en las actividades de aprendi zaje y de enseanza con la nalidad de obtener mltiples eviden cias de los aprendizajes de los alumnos y mejorar, a partir de esas evidencias, el ajuste de la ayuda pedaggica y la enseanza de competencias de autorregulacin. En el segundo, abordaremos las principales opciones que subyacen a la secuencia de actividades de evaluacin. En el tercer y ltimo apartado presentaremos algunos recursos e instrumentos previstos en el diseo para facilitar al profe sorado el seguimiento, apoyo y tutorizacin de los alumnos durante el desarrollo de las actividades de evaluacin.2.1. La incardinacin de las actividades de evaluacin en las actividades de aprendizaje de los alumnos. La evaluacin continuada Entendemos la evaluacin como un elemento inherente al proceso de enseanza y aprendizaje y como un instrumento al servicio de ese proceso. Desde esta perspectiva, si se pretende valorar no slo el co nocimiento conceptual de los alumnos sino tambin sus habilidades en contextos reales de uso, es fundamental incardinar la evaluacin en el proceso mismo de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos mientras se desarrollan las actividades de enseanza y aprendizaje. De acuerdo con este criterio, en la experiencia de innovacin que pre La evaluacin continuada como instrumento para el ajuste de la ayuda pedaggica y la enseanza, Csar Coll, Mara Jos Rochera, Rosa Mara Moyordomo, Milagros Naranjo Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.14-202European Credit Transfer and Accumulation System [sitio web] www.wikipedia.org [Nota del Editor]3La plataforma Moodle se distribuye bajo una licencia de cdigo abierto (GNU Public Lisence) y gracias a su exibilidad permite generar entornos diversos de enseanza y aprendizaje.

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16ECOS DESDE LAS FACULTADES La evaluacin continuada como instrumento para el ajuste de la ayuda pedaggica y la enseanza, Csar Coll, Mara Jos Rochera, Rosa Mara Moyordomo, Milagros Naranjo Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.14-20sentamos las principales actividades de enseanza y aprendizaje son al mismo tiempo actividades de evaluacin. Se proponen un conjunto de actividades de evaluacin continuada consistente, por un lado, en la elaboracin por parte de los alumnos de diferentes productos en una situacin de anlisis de casos o de resolucin de problemas complejos en cada uno de los bloques temticos en los que se organiza la asigna tura. La elaboracin de estos productos requiere, entre otros aspectos, el uso de competencias de autorregulacin del aprendizaje. Adems, los alumnos cumplimentan informes de autoevaluacin individuales y grupales sobre su propio proceso de trabajo y de aprendizaje al na lizar cada uno de los bloques. Por otro lado, la evaluacin continuada incorpora por parte del profesor el seguimiento y observacin del proceso de trabajo del alumnado, la elaboracin de informes escritos detallados de la evaluacin de los resultados del aprendizaje de los alumnos en cada bloque temtico y la realizacin de tutoras de segui miento a partir de los resultados de evaluacin. Todos estos aspectos sern presentados con mayor detalle en los siguientes apartados. De este modo, el sistema de evaluacin continuada utilizado cumple una doble nalidad: por una parte, es til para el profesor en tanto que le ayuda a tomar decisiones dirigidas a mejorar su prctica do cente en relacin con el aprendizaje de sus alumnos (evaluacin for mativa); por otra parte, ayuda a los alumnos a tomar decisiones diri gidas a mejorar su actividad de aprendizaje (evaluacin formadora).2.2. La organizacin de actividades de evaluacin en torno a bloques temticos amplios. La secuencia de actividades de evaluacinSe considera necesario planicar el trabajo de la asignatura en uni dades de contenido amplias, los bloques temticos, para potenciar en el alumno una aproximacin al conocimiento ms funcional y global. Los bloques temticos representan agrupaciones o ncleos del contenido que tienen sentido en s mismos y cuyo aprendizaje contribuye de manera decisiva al desarrollo de las competencias del psiclogo de la educacin. En el marco de cada uno de los bloques temticos se contemplan actividades de enseanza y aprendizaje dirigidas a la comprensin del conocimiento y a su aplicacin en contextos reales simulados. Estas actividades constituyen a la vez actividades de evaluacin que permiten al profesorado recoger infor macin sobre el grado de comprensin del conocimiento por parte de los alumnos y sobre la manera de utilizarlo en contextos reales. En la experiencia de innovacin realizada se proponen cuatro bloques temticos para trabajar los contenidos, habilidades y actitudes que se pretende que aprendan los alumnos en la asignatura4. El desarrollo de cada uno de estos bloques se vertebra en torno a la presentacin y resolucin de un caso que sita a los alumnos delante de algunas de mandas y tareas tpicas del mbito profesional de la psicologa escolar: el desempeo de funciones y tareas en un servicio de orientacin psi copedaggica en un Instituto de Enseanza Secundaria (bloque 1); la preparacin de una charla sobre la relacin entre inteligencia, estra tegias de aprendizaje y rendimiento escolar dirigida a los padres de los alumnos en el marco de una Escuela de Padres (bloque 2); la elaboracin de una entrevista a realizar con la maestra de un alumno que presenta dicultades de inters y motivacin por el aprendizaje (bloque 3); y nalmente, la ayuda al profesorado en los procesos de atencin a la diversidad de alumnos y alumnas en el aula (bloque 4). Las actividades de evaluacin siguen tpicamente una misma secuencia de actividades con pequeas variaciones en todos los bloques tem ticos. As, en cada uno de ellos la secuencia incluye, en primer lugar, actividades de evaluacin inicial de los conocimientos y habilidades de los alumnos a la hora de abordar en un primer momento un caso o la resolucin de un problema. La nalidad de estas actividades es doble: permiten la toma de conciencia de los alumnos de una primera repre sentacin del caso o problema y de la necesidad de profundizar en la comprensin del contenido del bloque temtico; y proporcionan infor macin al profesorado de los conocimientos iniciales de los alumnos. A estas actividades de estado inicial le siguen otras actividades dirigidas a la comprensin de contenidos conceptuales (elaboracin de glosarios y mapas conceptuales) que permiten al profesorado obtener informa ciones sobre el dominio alcanzado por los alumnos de ciertos conte nidos conceptuales vinculados con la resolucin del caso o problema; y, por ltimo, se realizan actividades de evaluacin al nal del proceso que implican retomar el anlisis del caso o problema planteado mediante el uso contextualizado de los conocimientos adquiridos y la reexin y toma de conciencia del proceso realizado. El desarrollo de estas tareas supone implicar al estudiante en contextos de prctica que permiten relacionar la teora y la prctica, utilizar de manera contextualizada los conocimientos y facilitar el logro de las competencias que requiere su profesin. Ahora bien, el potencial de las situaciones de anlisis de casos o de resolucin de problemas para el de sarrollo de competencias profesionales en los alumnos slo se concre tar adecuadamente en la medida que se dispense la ayuda educativa ajustada a las necesidades de los alumnos para lograr una resolucin comprensiva de los casos o problemas planteados (Mauri et al. 2004). Conviene, adems, subrayar que un objetivo de la asignatura es con tribuir a la formacin de profesionales capaces de trabajar en equipo y de comunicarse y colaborar con otros profesionales. De ah que el diseo del sistema de evaluacin contemple actividades con una organizacin social en pequeo grupo que aspiran a promover capa cidades de auto-regulacin grupal. A ttulo de ilustracin mostramos, en el Recuadro 1, una secuencia y tipologa de actividades propuestas. El conjunto de actividades y el orden que sigue la secuencia en todos los bloques temticos permiten la obtencin de mltiples y diversas 4 Bloque temtico 1. Psicologa de la educacin y prcticas educativas: la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje escolar. Bloque temtico 2. La construccin de signicados en el aula: factores y procesos cognitivos implicados en el aprendizaje escolar. Bloque temtico 3. La construccin de sentido en el aula: factores y procesos emocionales y motivacionales implicados en el aprendizaje escolar. Bloque temtico 4. Interaccin, actividad y discurso en el aprendizaje escolar.

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17ECOS DESDE LAS FACULTADES La evaluacin continuada como instrumento para el ajuste de la ayuda pedaggica y la enseanza, Csar Coll, Mara Jos Rochera, Rosa Mara Moyordomo, Milagros Naranjo Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.14-20Presentacin del caso: Una charla para los padres El equipo directivo de un centro docente, Francisco Trrega, ha decidido la incorporacin de una psicloga a su servicio de orientacin psicopedaggica. La seleccionada para el puesto ha sido Yo landa, una licenciada en psicologa de 26 aos, especializada en psicologa escolar una vez acabada la licenciatura y que haba trabajado como profesora interina durante breves perodos de tiempo en varios institutos de educacin secundaria. Tras sus primeras semanas en la institucin, y aunque muy cargada de trabajo, y algo sobrepasada por la cantidad y variedad de las de mandas que le llegan, Yolanda est razonablemente contenta de su adaptacin al Francisco Trrega y a su nueva ocupacin. En este contexto, Yolanda se enfrenta a una tarea que le resulta es pecialmente novedosa. En una sesin de trabajo con un grupo de profesores, surgi el tema de la importancia de la participacin e im plicacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos. Diversos pro fesores sealaron que los padres no siempre colaboran o apoyan lo suciente el trabajo escolar de sus hijos, y que sera de mucha ayuda que se implicaran ms, especialmente en el caso de los alumnos con ms dicultades para estudiar y aprender. Yolanda coment entonces que, en ocasiones, los padres tampoco saben cmo en frentarse a esas dicultades, ni de qu manera pueden ayudar a resolverlas. La conversacin continu, y alguien acab sugiriendo que tal vez valdra la pena hacer una charla para los padres alre dedor de esta cuestin. La sugerencia fue bien valorada y, por su puesto, se plante que Yolanda fuera la encargada de dar la charla. La iniciativa lleg hasta el equipo directivo del centro, que la valor positivamente y plante a Yolanda el encargo, incluyendo la charla en el programa de actividades de la Escuela de Padres existente en el centro. Yolanda sugiri la necesidad de acotar y aclarar algo ms el tema de la charla. Tras algunas conversaciones, se acord nalmente que la charla se centrara en el tema de la relacin entre inteligencia, estrategias de aprendizaje y rendimiento escolar, y que llevara por ttulo ayudar a los nios y nias a aprender mejor. Ante la perspectiva, Yolanda est contenta porque entiende la de manda como una consecuencia positiva de su trabajo con el grupo de profesores, pero al mismo tiempo algo preocupada, porque nunca antes ha impartido una charla de estas caractersticas ni est acostumbrada a hablar en pblico en una situacin de ese tipo. Se le ocurre entonces que puede serle til preparar para la charla unas transparencias o presentacin por ordenador, que ayuden al pblico a seguir su intervencin. Tambin el contenido de la charla le preocupa, y cree necesario consultar algunas lecturas y actua lizar algunos de sus conocimientos. Al inicio del bloque temtico Actividades de evaluacin inicial: Anlisis del caso Adoptando el rol de Yolanda, debis, en primer lugar, plantearos cmo prepararis y organizaris la charla, y en segundo lugar, elaborar las transparencias o presentacin (en PowerPoint o si milar) para la misma. Para ello: Qu sabis sobre la inteligencia o las estrategias de aprendizaje y, en general, sobre los elementos que con guran, desde el punto de vista ms estrictamente intelec tual, la capacidad de aprender de un alumno/a? tratad de sintetizar y organizar lo que sabis en forma de un conjunto breve de tesis o principios bsicos. Qu conceptos o ideas al respecto creis que habis de claricar o ampliar? Durante el bloque temtico Actividades dirigidas a la com prensin de contenidos: el glosario y el mapa conceptual Glosario del bloque Como ya sealamos al presentar esta actividad en el primer bloque temtico de la asignatura, uno de los requisitos necesarios para incorporarse a cualquier campo profesional, cien tco o acadmico es conocer y manejar correctamente el lenguaje especco, el argot propio, de dicho campo. La psicologa de la edu cacin no es una excepcin a esta exigencia. Los conceptos e ideas clave de este bloque seleccionados para formar parte del glosario aparecen relacionados a continuacin. Si lo consideris oportuno podis ampliar la lista: perspectiva diferencial-psicomtrica en el estudio de la inteligencia; perspectiva del procesamiento humano de la informacin en el estudio de la inteligencia; teoras unitarias vs. teoras no unitarias de la inteligencia; inteligencia como fen meno situado y distribuido; estrategias de aprendizaje; estrategias de repaso vs. estrategias de elaboracin vs. estrategias de organi zacin; enfoque constructivista de las estrategias de aprendizaje; metacognicin; conocimiento condicional; uso estratgico del co nocimiento vs. uso tcnico del conocimiento Mapa conceptual Utilizando los conceptos e ideas clave que se in dican a continuacin, os pedimos que elaboris un esquema o mapa conceptual en el que se muestren las principales relaciones que, a vuestro juicio, pueden establecerse entre ellos, as como entre ellos y otros conocimientos psicolgicos y educativos relevantes que ya ha yis adquirido en el curso de vuestros estudios o de vuestra prctica profesional. Es muy posible que, para elaborar este esquema o mapa, tengis que utilizar, adems de los conceptos o ideas clave indicados, otros que no aparecen en la lista: competencia cognitiva; capaci dades cognitivas bsicas; esquemas de conocimiento; estrategias de aprendizaje; procesos controlados; procesos automticos; metacog nicin; metacognicin declarativa; metacognicin procedimental; metaconocimiento; conocimiento condicional; autorregulacin. Al nal del bloque temtico Actividades de evaluacin nal: revisin del caso Revisad, a partir de las lecturas realizadas, las ideas o mensajes principales a presentar en la charla, y reformuladlas si lo creis necesario. Elaborad las transparencias o presentacin (Power Point o similar) que usarais para acompaar vuestra charla. Recuadro 1. Bloque temtico 2. Caso 2

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18ECOS DESDE LAS FACULTADES La evaluacin continuada como instrumento para el ajuste de la ayuda pedaggica y la enseanza, Csar Coll, Mara Jos Rochera, Rosa Mara Moyordomo, Milagros Naranjo Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.14-20 evidencias del trabajo y del aprendizaje del alumnado y, como veremos en el apartado siguiente, hacen posible el seguimiento y el ajuste continuado de la ayuda por parte del profesorado a las nece sidades educativas de los alumnos.2.3. El apoyo, seguimiento y tutorizacin del profesorado durante el desarrollo de las actividades de evaluacinTomada en su conjunto, la secuencia de actividades de evaluacin que acabamos de presentar proporciona al alumnado oportunidades para ejercer una autonoma en situaciones y problemas reales y complejos. Ahora bien, de acuerdo con nuestra experiencia los alumnos difcilmente pueden tomar esas decisiones de manera ptima si no reciben los apoyos y ayudas necesarias en el momento de abordar el caso o problema; apoyos y ayudas que son diseados para ir reducindose y retirndose a medida que aumentan sus capacidades de trabajo y aprendizaje autnomos. Como hemos sealado en el apartado anterior, cada bloque tem tico plantea un contexto de anlisis de casos en los que los alumnos han de desarrollar y mostrar el dominio de determinadas competen cias. Entre ellas, las de: explorar el caso o problema de diversas maneras y a diferentes niveles, comprender los conceptos fundamentales implicados en el caso, desarrollar una representacin adecuada de la situacin, disear a partir de esa representacin un plan de accin indivi dual y compartido con el resto de miembros del grupo de tra bajo, y supervisar, valorar, y reorientar, si es el caso, el propio proceso de aprendizaje. El profesorado cuenta, para la obtencin de las evidencias del aprendizaje, con diferentes instrumentos y recursos que le permiten un seguimiento y apoyo al trabajo individual y grupal durante el desarrollo de las actividades de evaluacin. En la Tabla 1 se resume el conjunto de criterios relativos al sistema global de evaluacin diseado. En la primera columna aparecen los criterios bsicos del sistema de evaluacin y en la segunda las op ciones, los recursos y los instrumentos que concretan cada uno de ellos. Criterios del sistema de evaluacin Opciones, recursos e instrumentos del sistema de evaluacin 1. La evaluacin continuada apoyada en mltiples evidencias La incardinacin de las actividades de evaluacin en las actividades de aprendizaje de los alumnos. La evaluacin con nalidades formativas y formadoras. 2. La secuencia de actividades de evaluacin: intra bloque temtico e inter bloque temtico La integracin teora prctica: los bloques temticos. La organizacin de actividades de evaluacin en torno a bloques temticos amplios que se abordan a partir del anlisis y la resolucin de casos o problemas. La combinacin de actividades dirigidas a la comprensin del contenido y a su aplicacin en contextos reales simulados en cada bloque temtico. La combinacin de actividades individuales y grupales. La elaboracin por parte de los alumnos de diferentes productos en cada bloque temtico en una situacin de anlisis de casos o resolucin de problemas: resolucin inicial del caso, elaboracin del glosario de conceptos fundamentales y mapa conceptual, resolucin nal del caso y reexin del proceso de elaboracin. La introduccin de un grado progresivo de autonoma en la elaboracin de productos en los sucesivos bloques temticos. El uso de las TIC como recursos para la colaboracin entre alumnos: los espacios de trabajo colaborativo. 3. El apoyo, seguimiento y tutorizacin del profesorado durante el desarrollo de las actividades de evaluacin Observacin y tutorizacin del proceso de elaboracin de las actividades de evaluacin, en se siones presenciales de carcter obligatorio y optativo. Seguimiento y valoracin de los autoinformes de autoevaluacin in dividuales y grupales reali zados al nalizar cada bloque temtico. El apoyo de las TIC como recurso de la evaluacin continuada. La utilizacin de diversos espa cios virtudes de la plataforma Moodle (foros, registros automticos, mensajera y tutora en lnea) para facilitar el trabajo de los alumnos y su supervisin y apoyo constantes. Elaboracin de informes escritos detallados que explicitan los criterios de correccin de las ta reas solicitadas y su valoracin cualitativa, la valoracin de las respuestas a los cuestionarios de autoevaluacin grupal e individual y la propuesta de orientaciones para la revisin y mejora de los aprendizajes realizados. Realizacin de tutoras de seguimiento presenciales/en lnea para la devolucin de los resultados de la evaluacin. Tabla 1. Criterios relativos al sistema de evaluacin implementado

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19ECOS DESDE LAS FACULTADES3. Resultados y conclusiones de la experiencia de innovacinLa experiencia de innovacin fue realizada con tres grupos, con un total de 186 alumnos. El 90,83% de los alumnos superaron la asig natura y un 75,8% lo hicieron con una nota de notable o superior. Esto indica una sensible mejora del rendimiento de los alumnos res pecto a un tipo de metodologa con un sistema de evaluacin carac terizado por un examen nal con porcentajes de superacin que se han situado tradicionalmente entre el 60 y el 70%. Con la nalidad de que los alumnos valorasen su participacin en la experiencia en su globalidad, se elabor un cuestionario que inclua tems relativos a diferentes aspectos del diseo y se cumpliment de manera annima e individual. El cuestionario fue contestado por un total de 115 alumnos, con una escala de valoracin: muy poco, poco, regular, bastante, mucho, no sabe/no contesta. Los tems re lacionados al tema de la evaluacin continuada como elemento para el ajuste de la ayuda pedaggica y la enseanza de competencias de autorregulacin comprendan los siguientes aspectos: 1) Valoracin de los elementos del sistema de evaluacin continuada, 2) Utilidad del sistema de evaluacin continuada, 3) grado de contribucin al aprendizaje de las tareas y actividades, 4) grado de contribucin al aprendizaje de la estructura de los bloques temticos, 5) grado de contribucin al aprendizaje de los diferentes tipos de ayuda dados por el profesor, 6) valoracin de la contextualizacin de las tareas a travs de la metodologa de anlisis de casos, 7) valoracin del caso concreto Escuela de Padres como anlisis de caso. Los resultados mostraron que determinadas actividades de evalua cin continuada pueden devenir instrumentos privilegiados para la obtencin de evidencias de los aprendizajes de los alumnos, para el ajuste de la ayuda pedaggica y la enseanza de competencias de autorregulacin. En lo que sigue presentaremos algunas con clusiones a la luz de la valoracin de la experiencia de innovacin presentada y sealaremos algunas consideraciones, dicultades y retos que plantea la incorporacin de sistemas de evaluacin con estas caractersticas. En primer lugar, las posibilidades de que la evaluacin pueda ayudar a los alumnos a ser autnomos en los aprendizajes se deriva, en nuestra experiencia, del conjunto de medidas, opciones y criterios que implica el sistema de evaluacin continuada en su globalidad, ms que en la adopcin de uno u otro criterio aisladamente conside rado. Insertar las actividades de evaluacin en el marco de las acti vidades de aprendizaje, organizar las actividades de evaluacin en torno a bloques temticos amplios, combinar actividades dirigidas a valorar el grado de comprensin del conocimiento con otras que impliquen su aplicacin y uso en contextos reales simulados, y au mentar las posibilidades de realizar un seguimiento detallado y un apoyo continuado del proceso y de los resultados de aprendizaje de los alumnos, son todas ellas actuaciones que generan globalmente un contexto ptimo para el aprendizaje y la enseanza de compe tencias de autorregulacin. En segundo lugar, en nuestra experiencia se muestra que ese sis tema de evaluacin debe respetar al menos dos condiciones fun damentales: facilitar un uso contextualizado de los conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado, y ofrecer asistencia y apoyo al desarrollo de las capacidades de autorregulacin del alumnado. Resulta difcil que el alumno pueda llegar a ser autnomo en su aprendizaje y a utilizar funcionalmente su conocimiento si no se le ofrecen condiciones para ejercer esa autonoma. Las situaciones educativas que simulan problemas reales y complejos y que re quieren de los alumnos procesos de reexin progresiva desde una formulacin inicial del caso y su revisin hasta una formulacin ms elaborada del mismo, generan esos contextos en los que los alumnos pueden aprender y mostrar que han aprendido a regular el aprendizaje. El alumno difcilmente podr ser autnomo en la con duccin y resolucin ptima de los casos si no recibe apoyos y guas durante la realizacin de las tareas del caso.5 La evaluacin del proceso de resolucin del caso que realiza el pro fesorado es continua y se lleva a cabo mediante el uso de instru mentos como la observacin y seguimiento del proceso de elabo racin del caso y la valoracin de productos vinculados al mismo. Los resultados de la valoracin de la experiencia de innovacin ma niestan la elevada consideracin que tienen los alumnos tanto de los casos como de algunos de los instrumentos puestos a su dis posicin para resolverlos: glosarios, mapas, lecturas, materiales de apoyo y algunas de las ayudas directamente ofrecidas por el profesorado las puestas en comn de los productos elaborados. Asimismo, los resultados muestran que una implicacin elevada en el sistema de evaluacin continuada conlleva una construccin progresiva del conocimiento por parte de los alumnos. Los alumnos lo maniestan cuando valoran la posibilidad de realizar las lecturas de manera sistemtica y en profundidad, y poder trabajar de ma nera ms continuada y sistemticamente, aspectos que benecian la signicatividad del aprendizaje. Esta implicacin en el proceso de evaluacin continuada comporta un elevado esfuerzo del alumnado para construir el conocimiento y para regular el proceso de cons truccin. Tambin implica un elevado esfuerzo de dedicacin por parte del profesorado como consecuencia del seguimiento y ajuste sostenido a este proceso de construccin. Ahora bien, los esfuerzos continuados por parte de docentes y estudiantes slo se pueden mantener si se hacen con sentido (Coll, 2004). Los resultados pre sentados evidencian un elevado inters y motivacin de los alumnos por los casos planteados e indican que los alumnos encuentran sen tido a esforzarse en la resolucin de casos que simulan situaciones habituales a las que se enfrenta el psiclogo escolar. La evaluacin continuada como instrumento para el ajuste de la ayuda pedaggica y la enseanza, Csar Coll, Mara Jos Rochera, Rosa Mara Moyordomo, Milagros Naranjo Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.14-205 Esta constatacin ha llevado al grupo de innovacin docente a plantear un nuevo proyecto subvencionado por el dURSI, actualmente en curso: Laprenentatge de lautoregulaci individual i de grup. Una proposta centrada en el treball de lalumne i l s de les TIC en l mbit de la Psicologia de lEducaci (Referencia: 2005MQd00218). Director: Csar Coll.

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20ECOS DESDE LAS FACULTADESEn tercer lugar, nuestros resultados ponen de maniesto que el cum plimiento de tales requisitos resulta a veces difcil y supone, como se acaba de sealar, el establecimiento de condiciones favorables de carcter personal e institucional. Efectivamente, la implementa cin de un sistema de evaluacin continuada con las caractersticas sealadas y la valoracin realizada por los alumnos ha permitido identicar algunos elementos sobre los que es necesario seguir re exionando y que requieren mejoras. Entre los elementos de la eva luacin continuada que los alumnos valoran menos cabe sealar los cuestionarios individuales y grupales y el uso de la plataforma Mo odle como apoyo a procesos de enseanza y aprendizaje de carcter presencial. En relacin con los cuestionarios, la cultura de evalua cin dominante en el mbito de enseanza superior puede contri buir a explicar esta falta de valoracin por parte de los alumnos de instrumentos especcamente diseados para favorecer la reexin sobre el proceso seguido y el aprendizaje. Un aspecto que merece la pena destacar es que esta cultura favorece que los alumnos se im pliquen en mayor medida en actividades orientadas a la elaboracin de los contenidos y en menor media en actividades que comportan una reexin sobre su propio proceso de aprendizaje. Insertos en esta cultura, los alumnos se implican ms en las tareas que tienen mayor peso en la acreditacin o nota de la asignatura, como el casoproblema, los glosarios o los mapas conceptuales, que en la cumpli mentacin de cuestionarios cuyo peso en la acreditacin es o per ciben como considerablemente menor o incluso nulo. Respecto a la pobre valoracin global que realizan los alumnos de la plataforma Moodle, puede interpretarse a partir del hecho de lo que supone la incorporacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) a la docencia presencial universitaria y debe asimismo matizarse a la luz de otros resultados ms especcos ob tenidos a partir del mismo cuestionario. Estos resultados apuntan a una mayor valoracin de las TIC como recursos para un acceso continuado a las actividades y los materiales del caso, y a una menor valoracin como recursos para la comunicacin con el profesor o los compaeros. En nuestra opinin, determinados usos de las TIC pueden ser mejor valorados a condicin de que proporcionen situa ciones para poder aprender y regular el aprendizaje efectivas y dife rentes a las que se crean en situaciones de presencialidad, y a con dicin de que el profesor pueda seguir en detalle y ayudar a mejorar esos procesos de autorregulacin tambin de manera diferente a como lo realizara en una situacin presencial. En cuarto lugar, quisiramos apuntar algunas dicultades y retos que supone desde un punto de vista institucional asumir y apoyar un sistema de evaluacin en la docencia universitaria como el que hemos presentado. Este sistema de evaluacin aumenta considera blemente la dedicacin de profesores y alumnos, y plantea nuevas demandas y competencias a los docentes para potenciar el desa rrollo de capacidades en este caso de regulacin de los aprendi zajes de sus alumnos. En efecto, las capacidades de planicacin, supervisin y reorientacin que el alumno necesita para participar en el proceso de aprendizaje constituyen contenidos acadmicos que deben ensearse, pasando a formar parte del bagaje de res ponsabilidades que tiene el profesor en su docencia. Pero para ello el profesor debe contar con una mejora de las condiciones de for macin, de apoyo tcnico y pedaggico y de equipamiento e infra estructuras.Referencas Bibliogracas Ahumada, P. (2005). La evaluacin autntica: un sistema para la obtencin de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educa cional 45,11-24. Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario Madrid: Narcea. Roe, R. (2003). Qu hace competente a un psiclogo? Papeles del Psiclogo, 86. Extrado el 31 de mayo de 2006, de http://www.cop.es/ papeles/vernumero.asp?id=1108 Carreras, J. y Perrenoud, P. (2005). El debat sobre les competncies a lEnsenyament Universitari. Quaderns dInnovaci Universitaria, ICEUB, 5, 1-54. V V. A A. (2005). Libro Blanco. Ttulo de grado en Psicologa. ANECA. Mauri, t. y Rochera, M.J. (1997). Aprender a regular el propio aprendizaje. Aula de Innovacin Educativa, 67, 48-52. Coll, C., Martn, E. y Onrubia, J. (2001). La evaluacin del aprendizaje escolar: Dimensiones psicolgicas, pedaggicas y sociales. En C. Coll, J. Palacios y a. Marchesi. Desarrollo psicolgico y educacin (pp. 549-572). Madrid: Alianza Editorial. Mauri, t., Coll, C., Colomina, R., Mayordomo, R. y Onrubia, J. (2004). Redeniendo las condiciones de la metodologa de anlisis de casos para ajustar la ayuda pedaggica al alumno. Una experiencia de inno vacin educativa mediada por las TIC. III Congreso Internacional Do cncia Universitria i Innovaci. 30 de junio -2 de julio, Girona, Espaa. Coll, C. (2004). Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar. Aula de Innovacin Educativa, 120, 36-43. La evaluacin continuada como instrumento para el ajuste de la ayuda pedaggica y la enseanza, Csar Coll, Mara Jos Rochera, Rosa Mara Moyordomo, Milagros Naranjo Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.14-20

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21ECOS DESDE LAS FACULTADESECOS DESDE LAS FACULTADES Integracin terico-prctica en un contexto de blended-learning para mejorar la transferencia de conocimiento. La experiencia de PatologaTheoretical and practical integration in a blended-learning context as a tool to enhance knowledge transfer. Our experience in the area of Pathology Mara Jos Fernndez* y Flix Contreras** Resumen: Este trabajo recoge la experiencia de la reconsideracin del proceso de enseanzaaprendizaje de la Patologa en la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra. Basndonos en fuentes pedaggicas, en fuentes profesionales y en nuestra propia experiencia, indagamos sobre el uso de nuevos mtodos. Desde una perspectiva cognitiva, estudiamos el uso de estrategias didcticas con nfasis en la elaboracin de materiales didcticos multimedia. Se trata de alcanzar, en el rea de Patologa, la mejor transferencia del conocimiento desde los cursos bsicos a los cursos clnicos, as como la mejor transferencia del conocimiento terico a la prctica y viceversa para alcanzar aprendizaje. Abstract: This article presents the experience of implementing new teaching strategies in the Pathology courses offered at Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra. The aim of introducing these changes is to achieve, in the area of Pathology studies, the best knowledge transfer possible all the way from basic courses to clinic courses, as well as the best transfer possible from theoretical knowledge to practice and vice versa. From a cognitive perspective and based on pedagogical and professional sources, as well as on the authors experience a new teaching methodology was approached. The authors studied the use of teaching strategies with an emphasis on the elaboration of multimedia didactic materials and their inuence on students learning. Palabras clave Educacin mdica, patologa, enseanza multimedia, blended learning Key Words Medical education, pathology, multimedia pedagogy, blended learningIntroduccinCon la meta de mejorar la calidad del aprendizaje de la Medicina, hemos diseado y aplicado un nuevo sistema de enseanza de la Patologa en la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra que incluye una reconsideracin de las estrate gias didcticas1 a emplear en cada momento de su enseanza y una organizacin integrada con las dems materias y entre los distintos profesores. Basndonos tanto en las fuentes pedaggicas como en las fuentes profesionales y, en nuestra propia ex periencia, hemos indagado sobre el uso de nuevos mtodos didcticos incluyendo el uso de plataformas digitales. En este contexto, y desde una perspectiva cognitiva, estudiamos el diseo de programas y de es trategias didcticas con especial nfasis en la elabora cin de materiales didcticos, incluyendo multimedia. Nuestro objetivo ha sido sistematizar de manera in tegral la materia Patologa, en las intenciones y los contenidos, las estrategias de enseanza-aprendi zaje y los recursos para lograr un mejor aprendizaje de la Medicina. La experiencia permite proponer esta didctica de la Patologa como un ejemplo de transferencia ecaz, segn las teoras cognitivas.* Doctora en Medicina por la Universidad Central del Este, Rep. Dominicana. Magster en Pedagoga Universitaria por la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra. Profesora de Patologa en esa misma Universidad. Para contactar a la autora: majfr@hotmail.com** Doctor en Medicina por la Universidad Autnoma de Madrid. Magster en Pedagoga Universitaria por la Ponticia Univer sidad Catlica Madre y Maestra, Campus de Santiago. Decano de la Facultad de Ciencias de la Salud y profesor de Patologa de esa misma universidad. Para contactar al autor: f.contrerasmejuto@gmail.com 1 Cecilia Bixio (2005) dene las estrategias didcticas como el conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica. Encuentre el texto en Estrategias de enseanza-aprendizaje http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.21-26 Recibido el 21-May-11 Aprobado el 28-May-11

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22ECOS DESDE LAS FACULTADESEste artculo se estructura en cuatro secciones: 1) Fundamentos concep tuales: la concepcin disciplinar y didctica de la Patologa, as como la justicacin de su enseanza en Medicina. 2) Las intenciones y los con tenidos: revisamos los objetivos mnimos de aprendizaje de la Patologa, los contenidos tericos y prcticos, y su distribucin dentro del pnsum. 3) Las estrategias de enseanza-aprendizaje: propusimos nuevos abor dajes pedaggicos para alcanzar los objetivos. Diseamos y elaboramos los materiales didcticos a utilizar incluyendo el uso de plataformas en lnea. 4) Los recursos: adaptamos un espacio modelo adecuado para la implementacin de la nueva propuesta didctica identicando y anali zando las caractersticas imprescindibles para el desarrollo de tcnicas docentes adaptadas a las teoras cognitivas que pretendemos desarrollar.1. Fundamentos conceptualesLa concepcin disciplinar y didctica de la Patologa La Patologa, como se conoce en los pases anglosajones y, por in uencia de estos, en la mayor parte de Ibero Amrica, o Anatoma Pa tolgica, trmino ms tradicional aunque restrictivo, como se conoce en Espaa, Francia y otros pases europeos, es una ciencia morfolgica, bsica y al mismo tiempo aplicada, que forma parte de las Ciencias de la Salud. La Patologa estudia los procesos de la enfermedad desde un punto de vista morfofuncional y molecular. Es, por lo tanto, la rama de la Medicina que nos permite entender las causas y los mecanismos ntimos de todos los procesos de enfermedad. Sin conocer y com prender bien esos mecanismos y procesos resulta imposible entender bien la clnica o la teraputica de las diferentes enfermedades. Como ciencia morfolgica bsica, es una materia bsica de la carrera de Me dicina. En este sentido es tambin un campo de investigacin bsica de procesos de enfermedad celulares, subcelulares y moleculares. Por otro lado, desde la dcada de los 50, la Patologa se ha convertido tambin en una especialidad mdica en el mbito asistencial puesto que el estudio morfolgico y molecular de especmenes obtenidos de los pacientes es esencial e imprescindible para establecer un diagns tico correcto o para conrmar una sospecha diagnstica, para esta blecer el pronstico, para colaborar en la decisin teraputica, y para valorar la respuesta a esta (Rosai, 1997). En este sentido la Patologa representa tambin un control de calidad de la medicina clnica y un campo de investigacin ms aplicado (clnicopatolgico) con estrecha relacin incluso con el desarrollo o evaluacin de nuevas teraputicas. Es por esta doble cara de la Patologa, bsica y asistencial, que est presente en las facultades de medicina como un departamento o rea bsica, con lneas de investigacin bsica, y por otro lado est presente en hospitales y clnicas como un departamento diagns tico involucrado directamente en la atencin del paciente, con lneas de investigacin aplicada. Dada esa doble faceta de la Patologa que hemos mencionado, es preciso contar con una actitud o una habilidad peculiar del docente. Hay que demostrar continuamente al estudiante que el profesor de Patologa no es un simple conocedor terico, sino un conocedor y un hacedor. Es decir, que los conocimientos que imparte y exige, no son abstractos y estticos y que de hecho tienen una aplicacin prctica mdica concreta. Al explicar la Patologa, hay que hacer ver continua mente que esos conocimientos son la base del mtodo anatomoclnico que es la herramienta de trabajo de la medicina actual. El profesor de Patologa no debe perderse en el detalle de la morfologa de las le siones sino, por el contrario, debe hacer nfasis en su signicado y en su utilidad asistencial (Contreras, 1996). Justicacin de la enseanza de la Patologa en la carrera de medicina Una vez denida la Patologa y su campo de accin podemos tener una idea del contexto epistemolgico y del contexto de signicacin de esta materia. En denitiva, qu aporta la Patologa al estudiante de Medicina y a su perl profesional de mdico? Como ya hemos mencionado, la Patologa es una materia esen cial para comprender los procesos bsicos de la enfermedad y, por lo tanto, imprescindible para entender, sustentar y elaborar todo el aprendizaje posterior de las diferentes ramas clnicas de la Medicina. Sin un conocimiento profundo de la Patologa General el estudiante de Medicina podr adquirir conocimientos mdicos sobre las enferme dades as como destrezas y habilidades diagnsticas o teraputicas pero nunca llegar a comprender el cmo y el porqu de esas enfer medades que diagnostica mecnicamente. La nica diferencia entre l y un curandero ser donde aprendieron esos conocimientos y que lo que l aprendi est aceptado por la comunidad mdica o cientca pero carecer al igual que aquel, de explicaciones sobre la naturaleza de los procesos ante los que se enfrenta. Difcilmente podr elaborar nuevos conocimientos autnomos o aportes cientcos porque carece de una base slida sobre la que apoyarlos. Por otra parte, el estudiante de Medicina que, a travs de las clases o seminarios de Patologa Es pecial, comprende el papel que la Patologa tiene actualmente en el diagnstico, pronstico y tratamiento del paciente, se convertir en un Mdico que sabr utilizar esta herramienta correctamente en bene cio de los pacientes. No se trata de que el Mdico sea un Patlogo, sino que sepa qu puede pedirle al Patlogo, cundo debe pedrselo y cmo debe interpretar la informacin que este le suministre. Ausubel en su conocido libro Psicologa educativa Un punto de vista cognoscitivo y a lo largo de todas sus publicaciones, siempre ha utili zado como ejemplo sobresaliente de diferenciacin progresiva el libro de texto Patologa (Texbook of Pathology) de Boyd (1961). En l, Boyd se desliga de los tratados de Patologa que suelen constar de ms de 200 captulos, cada uno dedicado a describir en serie las clases principales de procesos patolgicos que ocurren dentro de un organismo o sis tema de rganos en particular. Boyd, en contraste con estos, reserva la consideracin en serie de la patologa de los diversos rganos para la segunda parte del libro y consagra toda la primera mitad a asuntos de organizacin e integracin generales como son las diferentes ca tegoras de procesos patolgicos (inamacin, alergia, degeneracin, neoplasia), y a las causas y caractersticas principales de estos; las di versas clases de agentes etiolgicos de las enfermedades; los tipos de resistencia humoral y tisular a la enfermedad; la interaccin de los fac tores genticos y ambientales en el desarrollo de los procesos patol gicos; y las relaciones generales que hay entre las lesiones patolgicas y los sntomas clnicos. abarquen. Integracin terico-prctica en un contexto de blended-learning para mejorar la transferencia de conocimiento, Mara Jos Fernndez y Flix Contreras Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.21-26

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23ECOS DESDE LAS FACULTADESCabra preguntarse, como Du Boulay (1997): por qu ensear Pato loga?, cmo ensear la Patologa? y cundo ensear la Patologa? Quiz, como hemos visto ya, la respuesta a la primera pregunta sea la ms fcil. La Patologa General proporciona la base para la compren sin de la Medicina Clnica.2. Las intenciones y los contenidosLa Patologa debe de dar un signicado pragmtico, concretamente mdico, a los conocimientos que ha adquirido el estudiante en las uni dades precedentes y por otra parte que adquiera una base slida del substrato morfolgico de la enfermedad. El programa en su contenido y en su desarrollo est orientado a que el estudiante asimile el con cepto del mtodo anatomoclnico como herramienta imprescindible en el ejercicio futuro de su profesin y que aprenda a utilizarlo desde esta etapa inicial de su carrera universitaria. Una parte importante de un programa es el de las lecciones tericas a impartir en forma de lecciones magistrales, pero en Patologa el apren dizaje no ser el adecuado si no se acompaa de suciente nmero de horas de enseaza prctica. El aprendizaje es ms signicativo si teora y prctica estn integradas en tiempo y en espacio. Esta integracin motiva en gran medida a los estudiantes, facilita y estimula el uso de multimedia, permite una aplicacin directa y efectiva de materiales en lnea, y aumenta notablemente la interaccin y la participacin. De acuerdo con esta premisa, el programa que presentamos integra de manera indivisible los componentes terico y prctico, y estructura la materia en tres partes: Patologa General I Patologa General II Patologa Especial (se imparte integrada con las diferentes asig naturas clnicas) La Patologa General I (MED-371) pretende conseguir que el estudiante asimile el concepto de Patologa Celular y de acuerdo con l, aprenda la morfopatologa bsica de la enfermedad. La Patologa General II (MED-375) se divide en tres bloques: Neoplasia, Patologa Infecciosa y Patologa Ambiental. Se pretende conseguir que el estudiante asi mile el concepto de Neoplasia desde el punto de vista de la Patologa Celular y Molecular. El bloque de Patologa infecciosa analiza la forma de reaccionar frente a los distintos tipos de agentes infecciosos. Por ltimo, en el bloque de Patologa Ambiental se revisan algunas causas y mecanismos de toxicidad por exposiciones a agentes ambientales y profesionales. La enseanza de la Patologa Especial se integra en los cursos mdico-quirrgicos de los diferentes aparatos y sistemas.3. Las estrategias de enseanza-aprendizajeUna de las preocupaciones de la Educacin Mdica es descubrir modos ecaces de que los estudiantes adquieran la gran cantidad de conocimientos de base necesarios para la prctica de la Medicina ac tual de un modo tal que puedan retenerlos por largo tiempo en condi ciones funcionales, viables, necesarias para su aplicacin con xito a los problemas de la prctica clnica (Ausubel, 1980). En la educacin actual el centro del proceso enseanza-aprendizaje deja de ser el profesor y pasa a ser el estudiante. Los docentes ceden el escenario, el protagonismo, la palabra, a los estudiantes, de modo que la educacin centrada en la enseanza pasa a ser centrada en el aprendizaje. Desde ese punto de vista, las estrategias didcticas que se estn consensuando en el espacio comn europeo (propuestas de Bolonia) y que se materializan en el proyecto tuning estn encami nadas precisamente hacia un aprendizaje centrado en el estudiante que tenga en cuenta tanto los elementos presenciales como la auto formacin no presencial. Al elaborar las estrategias didcticas de nuestra materia, la Patologa, pre tendemos abarcar tanto el componente presencial como el no presencial del aprendizaje. Los modos de ensear as como los materiales de ense anza estn encaminados a facilitar ambos componentes del proceso de una manera integrada y homognea. La enseanza, por tanto, tiene ca ractersticas mixtas haciendo un amplio uso del multimedia y de las TIC. El trmino blended learning (B-Learning) corresponde a lo que solemos llamar modelo mixto, desde hace ya aos. Lingsticamente hablando, la denicin del trmino blended ser mezclado o combinado. Por tanto, el blended learning no es ningn invento nuevo asociado a la era del e-learning, sino que tiene tanta antigedad como la educacin a distancia e incluso como el diseo de tareas para casa del aprendi zaje presencial tradicional. Las fases a distancia de un modelo mixto o blended learning, se desarrollan haciendo uso de diferentes media y de las TIC. Al hablar de blended learning no pensamos en cursos 100% presen ciales o 100% a distancia, sino que nos gusta considerar el B-learning como un sistema exible de formacin presencial apoyado en las TIC que permite, segn las circunstancias y las caractersticas de cada accin formativa, combinar diferentes elementos didcticos: la instruccin cl sica (presencial), la realizacin de actividades, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias, chats...) y los contactos diferidos (consultas al profesor, foros de debate, correo electrnico...), etc. Al tratar de llevar a nuestra prctica docente los principios de las teo ras cognitivas del aprendizaje multimedia de Mayer (2009), hemos optado por una visin centrada en el modo de presentar los materiales didcticos con un abordaje centrado en el estudiante. La pregunta que nos hicimos fue: cmo podemos adaptar los multimedia para me jorar en el aprendizaje en la carrera de Medicina? El B-learning como hemos visto previamente es un abordaje que combina el E-learning con enseanza tradicional dirigida por un profesor donde, por ejemplo, una clase se suplementa con materiales en lnea. El E-Learning con multimedia incrementa tanto el aprendizaje como la enseanza. Hay evidencias que sugieren que el E-learning es ms e ciente porque los estudiantes adquieren conocimientos, habilidades y actitudes ms rpidamente que a travs de mtodos ms tradicionales (Ruiz y cols, 2006). Los multimedia proporcionan a los estudiantes la exibilidad de seleccionar diferentes medios segn su estilo de apren dizaje. El B-learning tiene la particularidad de producir un aprendizaje Integracin terico-prctica en un contexto de blended-learning para mejorar la transferencia de conocimiento, Mara Jos Fernndez y Flix Contreras Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.21-26

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24ECOS DESDE LAS FACULTADESsncrono o asncrono segn la fase presencial o no presencial de este. En nuestra propuesta empleamos la pgina web de la Unidad Docente de Patologa como soporte que puede ser utilizado en ambas fases. La enseanza multimedia interactiva es particularmente adecuada para el aprendizaje de la Patologa ya que maneja imgenes e informa cin de manera muy eciente. En varios estudios se ha descrito que los estudiantes preeren un formato de aprendizaje mixto (blended learning) que combine la tecnologa informtica (ordenadores, In ternet, etc.) con el abordaje microscpico tradicional (Sharpe y cols. 2006, Bloodgood y Ogilvie, 2006). En la fase presencial en el aula el profesor adopta un papel de facili tador y en diferentes momentos utiliza diferentes modalidades de en seanza: clases magistrales, clases interactivas con fuerte uso de im genes apoyado tanto en la plataforma como en la observacin directa del microscopio y resolucin de casos problema basados en la Web. El ritmo de las clases presenciales est diseado y marcado por el pro fesor, que dispone de tiempo limitado por el horario. Sin embargo, en la fase no presencial, es el estudiante el que decide el momento, el lugar y el ritmo de su propio aprendizaje. En la fase no presencial, a travs de la plataforma, el estudiante dis pone de la misma combinacin de texto e imagen que el profesor uti liz en la clase presencial y puede utilizarlo a su propio ritmo. Adems, dispone de ejemplos que combinan narracin y animacin (videos y animaciones), colecciones de casos-problema prcticos, archivos de imgenes basadas en la Web y evaluaciones en lnea que sern retroa limentadas por el profesor. La plataforma dispone tambin de mltiples canales de comunicacin con el profesor, como pueden ser el correo electrnico, blogs informa tivos del profesor, e incluso de otras herramientas web 2.0 del tipo de redes sociales como Facebook o de microblogging como Twitter.La plataforma de aprendizajeLa plataforma de aprendizaje est basada en una pgina Web con la siguiente direccin: http://www.contrerasrobledo.com/docencia. Para la construccin de la pgina tuvimos muy en cuenta los aspectos didcticos fundamentales que guan nuestra enseanza, la teora cog noscitiva de aprendizaje multimedia y las aplicaciones a la enseanza de la Patologa que abordamos en captulos previos. Se entra a travs de una pgina principal y partiendo de ella se accede a mltiples vnculos e hipervnculos. En muchas de las pginas existen vnculos directos con el correo electrnico de los profesores para que la comunicacin pueda ser de fcil acceso. A partir de la pgina de inicio existen links con: Ubicacin. Patologa en la carrera. Objetivos mnimos de aprendizaje. Patologa I, Patologa II y Pa tologa Especial. En la Pgina de cada asignatura se dispone de links con: Profesor y medios de contacto. Filosofa del curso. Calendario imprimible. Evaluaciones y calicaciones. Bibliografa y metodologa de estudio con recomendaciones al respecto. Programa de la asignatura con la distribucin. En la pgina de cada tema, el usuario dispone de un men de nave gacin y de una barra de imgenes correspondientes a dicho tema, seleccionadas para hacer ms atractiva la pgina y para permitir un vistazo rpido de los cambios morfolgicos ms relevantes. Hay links con una pgina para ver las imgenes y textos de la presen tacin del profesor en la clase presencial, con videos o animaciones acompaados de narracin, con las historias clnicas e imgenes de los casos prcticos que se estudian con el microscopio, con casos prc ticos interactivos en otras pginas web, con bibliotecas de imgenes de otros sitios y con una auto evaluacin sobre el tema. Para facilitar la construccin del aprendizaje se han recogido piezas macroscpicas y colecciones de preparaciones histopatolgicas para que los estudiantes, mediante su visualizacin directa y con el micros copio, apliquen en la prctica los conocimientos tericos adquiridos. De cada caso el estudiante dispone en la plataforma de una historia clnica, de datos complementarios de laboratorio y de imgenes repre sentativas de alta calidad para su repaso fuera del aula. Integracin terico-prctica en un contexto de blended-learning para mejorar la transferencia de conocimiento, Mara Jos Fernndez y Flix Contreras Mejut Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.21-26

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25ECOS DESDE LAS FACULTADES4. Los recursosNuestro inters era transformar el aula de clase, esto surge porque en tendemos que es una forma de enriquecer el proceso de aprendizaje, y que posibilita una verdadera mejora en la calidad, mediante la dispo sicin de nuevos medios y materiales, y la diversicacin de metodo logas en el proceso de enseanza (Sarsa Garrido, 2008), adems nos permite integrar de manera efectiva el nuevo diseo terico-prctico de las asignaturas Patologa General I, II y Especial. Creemos que la posibilidad de integrar software comercial en el aula, materiales creados por los propios profesores, disponer de conexin a Internet, Ethernet etc. (en sintona con Reparaz y otros, 2000), son actuaciones que encaminan a una docencia ms enriquecedora y llena de actividades signicativas como el encuentro ms fcil con diversos materiales y recursos, el acceso a la curiosidad y experimentacin, el trabajo cooperativo y la expresin libre de los alumnos.Una vez decididos por la transformacin del espacio docente, la rea lidad de construir aulas de este tipo plantea de antemano algunos interrogantes: hace falta mucho espacio?, son las condiciones de iluminacin y sonido las adecuadas?, servir el aula como aula tra dicional?, qu se podr hacer en ella?, etc. As, se han abordado distintos estudios particulares para conseguir las mejores condi ciones posibles, teniendo tambin presente el aspecto econmico. El libro siempre ha sido un instrumento general para todos los es tudiantes con las mismas caractersticas, para cambiar la organi zacin y para individualizar el aprendizaje se utilizan los recursos que proporcionan las TIC. En nuestra concepcin actual del aula, entendemos que el alumno puede disponer de la tradicional pizarra y del libro, de la integracin de las TIC y tambin: de ordenador, campus virtual, Internet, videoconferencias etc. sin necesidad de desplazarse a otras reas del recinto universitario.Para la implementacin de los cambios en la didctica que hemos pro puesto, resulta esencial disponer de un aula con el diseo y el equipa miento adecuados en la que se pueda llevar a cabo simultneamente el programa terico-prctico de las asignaturas Patologa I y II, y de la Patologa Especial, que facilite la integracin de la prctica tradicional con microscopios y laminillas, el acceso simultaneo a casos va In ternet y a la pgina Web de la Unidad Didctica, con la clase terica y los nuevos materiales aportados por el profesor. En nuestra propuesta respetamos la conguracin tradicional del la boratorio de microscopa utilizado hasta ahora para las prcticas, por dos motivos esenciales: evita un cambio brusco en la intervencin do cente del profesorado, y permite albergar un nmero sucientemente grande de alumnos, microscopios y ordenadores, con facilidad para distribuirlos en grupos de menor tamao. Una vez transformada el aula y asumido este cambio por los profesores, apoyado por la institucin y fomentado por los estudiantes, aspiramos a un crecimiento exponencial en el tiempo, es decir, que en los sucesivos aos, los profesores con los diferentes estudiantes, enriquezcan perma nentemente el sitio web de Patologa, y de la misma manera, el aula sea un ejemplo de innovacin en constante cambio con las nuevas tecnolo gas que seguirn, no nos cabe duda, impactando nuestro futuro docente. Actualmente, nuestra aula busca ofrecer una solucin tcnica, racional, operativa y de bajo costo, aprovechando el espacio fsico del que dispo namos con algunas modicaciones necesarias. Permite compartir expe riencias de aprendizaje presencial, tanto individual como colaborativo, en un entorno virtual, que admite el acercamiento a las TIC al mismo tiempo que se desarrollan competencias y el uso crtico de las mismas. Con la transformacin del aula pretendemos incorporar de manera sistemtica y planicada, herramientas de aprendizaje a nuestros estudiantes. Tanto alumnos como el profesor pueden acceder de manera simultnea a algunos de los contenidos de la asignatura de manera on line (a travs de nuestra pgina web), con intercambio de ideas, discusiones presen ciales y discusiones de casos en lnea, a travs de chats, foros, etc. El aula de Patologa es un moderno espacio didctico equipado con aire acondicionado y una buena iluminacin. Tiene una capacidad para 60 estudiantes. Cuenta con 20 mesas distribuidas en dos las a cada lado del aula, con amplios pasillos entre ellas y dejando un gran espacio cen tral en el que hay sucientes pupitres para que los estudiantes se agrupen alrededor del profesor cuando esto sea necesario. Las mesas son largas y anchas con tomas que permiten la instalacin de Ethernet y de todos los elementos electrnicos de trabajo. Los espacios entre las mesas son amplios, permitiendo el acceso fcil de estudiantes a travs de ellas. Cada mesa tiene cupo para tres estudiantes cmodamente sentados, con tres microscopios y un monitor central. Cada estudiante puede poner sobre ellas sus libros, apuntes y laptops. De esta manera es po sible el desarrollo de una clase terica y prctica simultnea tanto en tiempo como en espacio. Los alumnos escriben normalmente en las mesas y toman el teclado y el ratn para trabajar de manera individual o en grupo cuando la actividad lo requiere. En el fondo del aula hay un armario con mltiples puertas y divisiones. Dentro del mismo se guarda todo el material gastable, aparatos elec trnicos y diferentes colecciones de laminillas, entre otros. La meseta del armario es amplia, y ancha y da soporte a los diferentes frascos de cristal con tapa, especialmente diseados para la coleccin de las diversas piezas macroscpicas. La cabecera del aula cuenta con una gran pizarra, sucientes tizas blancas y de colores, elementos tradi cionales y an imprescindibles. Una pantalla central y un data-show colgado del techo, de fcil acceso y manejo. Un microscopio adaptado a un panel de control, permite al profesor dirigir la clase y proyectar tanto las imgenes del microscopio como las diapositivas por sepa rado o simultneamente durante la fase presencial y poder compartir con los estudiantes todas las herramientas de que dispone. El profesor planica cada clase presencial y, en funcin de esa plani cacin realiza, un cronograma que es facilitado en cada periodo acad mico a los estudiantes con suciente tiempo de antelacin, a travs de las guas didcticas presentes en la pgina web de la asignatura. Esto permite que durante el desarrollo de la clase terico-prctica existan Integracin terico-prctica en un contexto de blended-learning para mejorar la transferencia de conocimiento, Mara Jos Fernndez y Flix Contreras Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.21-26

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26ECOS DESDE LAS FACULTADES Integracin terico-prctica en un contexto de blended-learning para mejorar la transferencia de conocimiento, Mara Jos Fernndez y Flix Contreras Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.21-26posibilidades de interactividad y que aumente el grado de motivacin y disposicin del estudiante. Los contenidos temticos son abordados por el profesor con la ayuda de las nuevas tecnologas, rememorando con tenidos anteriores, realizando preguntas de control, facilitando los obje tivos de esa clase concreta, y presentando los casos prcticos concretos. En determinado momento, ya previamente estipulado, los estudiantes tienen acceso a los casos prcticos. Estos casos siempre son propios del tema en estudio, o al menos guardan alguna conexin con l o con as pectos ya tratados. El objetivo que se persigue con la observacin directa de especmenes y con la revisin de imgenes o el estudio de casos problema basados en la Web, es poner ante el estudiante la realidad de las lesiones co rrespondientes a los temas que se van desarrollando. El profesor les ayuda a razonar sobre las lesiones, para obtener de la morfo-estruc tura su signicado. El objetivo no es desarrollar una memoria fotogr ca del aspecto de una lesin ni aprender a diagnosticarla; se trata de entender mejor la lesin de la que se est hablando, con su observa cin directa, trabajo que realiza de manera individual y personal. Los estudiantes tienen acceso a la coleccin de piezas macroscpicas. Durante las horas de clase, pueden analizar, observar y describir estas piezas quirrgicas. Su observacin permite al estudiante desarrollar un pensamiento crtico y relacionar la lesin observada con los co nocimientos adquiridos hasta ese momento. Posteriormente, hay una puesta en comn donde se aclaran dudas y se somete a discusin los casos ms difciles. Todas las clases estn permanentemente en la red (en la pgina de la asignatura), por lo que el estudiante puede acceder a ellas a travs de sus propias laptops cada vez que necesite archivos de imgenes, esquemas y texto. La concepcin de este abordaje terico-prctico simultneo, apoyn donos en las nuevas herramientas que actualmente disponemos, tiene el propsito de vincular de manera atractiva y funcional la ense anza de estos contenidos, motivando al estudiante a introducirse en el mundo de la Patologa desde una nueva visin mucho ms atractiva. Esta nueva perspectiva permite nuevas tcnicas de dinmica grupal, la correlacin clnico patolgica y la comunicacin bidireccional. Entre algunas de las ventajas destacamos: todos los estudiantes y los profesores pueden participar en experiencias de trabajo colaborativo y de seminarios, con dispositivos didcticos virtuales. Simultneamente los estudiantes pueden acceder a travs de sus monitores, y de sus ordenadores porttiles, a las imgenes que el profesor emplea durante el desarrollo de la clase, e incluso a casos va Internet, en el momento que lo precisen y de manera individualizada.Conclusin1. La Patologa, en el Currculo de la Carrera de Medicina, toma gran relevancia debido a su importancia en la transferencia del conoci miento desde las ciencias bsicas a las clnicas. 2. Nuevas estrategias para la enseanza y el aprendizaje de la Patologa: 2.2 El sistema b-learning permite acceso pleno a todos los re cursos, tanto en la fase presencial como en la no presencial. Adems, permite el acceso fcil a las vas de comunicacin estudiante-profesor haciendo uso de sus redes sociales p gina web y plataforma. 2.3 Durante la fase presencial, el abordaje simultneo tericoprctico, utilizando todas las herramientas de que dispo nemos (TIC), facilita la transferencia del conocimiento te rico a los problemas prcticos, logrando de esta manera un aprendizaje signicativo.Referencias bibliogrcasAusubel D. (1980). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. Bixio, C. (2005). Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza-aprendizaje. Rosario: Homo sapiens. Bloodgood, R. & Ogilvie, R. (2006).Trends in histology laboratory teaching in United States medical schools, Anatomical Record (Part B: New Anat.), 289B, 169175. Boyd W. (1961). A textbook of Pathology. (7ma. ed). Philadelphia: Lea & Febiger. Contreras F. (1996). Memoria y proyecto docente. Facultad de Medicina, Universidad Autnoma de Madrid. duBoulay C. (1997). 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27ECOS DESDE LAS FACULTADESECOS DESDE LAS FACULTADES Una estrategia proyectual innovadora: matriz de fotografas para el anlisis perceptual de los aspectos ambientales del lugarAn innovative projective strategy: A picture matrix for the perceptual analysis of the environmental aspects of a place Mara Luisa Tavrez* y Lourdes Portela** Resumen: Este artculo expone una experiencia innovadora en la docencia de la carrera de Arquitectura de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, en la asignatura Diseo III. La estrategia consiste en el anlisis del emplazamiento del proyecto arquitectnico a travs de la percepcin sensorial. En la primera parte del artculo se plantean los fundamentos conceptuales que le coneren sentido a la innovacin, en la segunda parte se describe la implementacin y en la tercera parte se concluye con reexiones sobre la experiencia. La misma ha contribuido a la racionalizacin y estructuracin de un proceso de enseanza-aprendizaje que tradicionalmente se llevaba a cabo de manera intuitiva. Abstract: This article presents an innovative teaching experience in Architecture Studies at the PUCMM, specically in the Design III course. It consists on the analysis of the architectonic project site by means of a heightening the awareness of the senses. The rst part of the article presents the conceptual framework which oriented this innovation; the second part describes how it was implemented; the third part concludes with a reection on the experience. This innovative teaching experience has contributed to the rationalization and structuring of a teaching-learning process that was traditionally conducted intuitively. Palabras clave Educacin arquitectnica, diseo, enseanza creativa, actividades grupales. Key Words Education in Architecture, design, creative teaching, group activities Algunos fundamentos conceptuales de la enseanza-aprendizaje en ArquitecturaEl proceso de formacin en arquitectura es com plejo y multidimensional, por lo que comprenderlo, por un lado, requiere del conocimiento de los fun damentos en que se sustenta la arquitectura como disciplina y, por otro lado, de sus bases metodol gicas y pedaggicas, que se han ido conformando y actualizando con los aos. Sarquis (2006) dene la Arquitectura desde tres puntos de vista: como un saber compuesto por ml tiples estructuras (terica, metodolgica y tcnica), como un conocimiento instrumental con su campo intelectual, en interrelacin con otros que cons truyen el hbitat y que aspira a ser un saber ms que instrumental, crtico de la realidad; como una prctica emprica cuyos productos hacen ciudad y tienen una trascendencia al campo cultural y social. La Arquitectura tiene tres campos de actuacin (formacin, investigacin y profesin) donde los arquitectos despliegan su accin y donde se cum plen ciertos nes externos e internos a la disciplina. Como disciplina, crea realidades a partir de lo real existente, desde donde selecciona elementos hu manos: aspiraciones, deseos, gustos, expectativas, y desde donde busca imaginar o captar las formas de habitar, tanto para sus discursos imaginarios como para sus prcticas sociales efectivas. Todo estudiante, antes de iniciar una formacin uni versitaria, tiene una comprensin propia del mundo, ideolgica y culturalmente encauzada, y obra en consecuencia. Basado en estos conocimientos pre vios adquiere en la carrera los conocimientos es peccos sobre: representacin, construccin, his toria, teora, urbanismo, medioambiente, etc. Estos **Ambas autoras son Arquitectas con Magster en Pedagoga Universitaria por la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra. Profesoras a tiempo completo y medio tiempo respectivamente, en el Departamento de Arquitectura de esta misma universidad, Campus de Santiago. Para contactar a las autoras: maria_tavarez78@hotmail.com; lourdesportela2@ hotmail.comEncuentre el texto en Estrategias de enseanza-aprendizaje http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.27-32 Recibido el 15-Jun-11 Aprobado el 22-Jul-11

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28ECOS DESDE LAS FACULTADESsaberes particulares conuyen en el saber arquitectnico integral, orientado al estudio de situaciones-problema que debe aprender a comprender y solucionar a travs de procesos docentes desarrollados en diferentes niveles y segn la escala, el carcter y la localizacin de los problemas. Estos procesos deben estar dirigidos a capacitar a los estudiantes en la comprensin de las situaciones urbanas y arquitectnicas que se le presenten para dar respuestas lo ms adecuadas posible. La actividad arquitectnica se realiza fundamentalmente mediante el proceso de proyectar y se concreta en un objeto fsico real que constituye el Proyecto, cuyo n es servir de gua en la ejecucin del objeto arquitectnico. El proceso de proyectar en Arquitectura consiste en una serie de reexiones, decisiones y acciones que tienen como nalidad ser transcritas a un sistema de representacin, en mayor parte, grco. Durante este proceso se pone de maniesto un accionar, cuyo n es la transformacin del pensamiento abstracto en concreciones gr cas (Roca, 2006). Todo proceso de proyecto arquitectnico tiene como nalidad dar solucin acertada a una situacin problemtica relacionada con la habitabilidad, identicada o solicitada por un in dividuo o grupo determinado, por lo que constituye un acto en que la creatividad juega un papel fundamental. En el proceso acadmico del proyecto arquitectnico, Sarquis (2006) distingue cuatro ciclos fundamentales: 1. Ciclo previo: se evidencian las condiciones previas de la Arquitec tura, enmarcadas en una teora o concepcin de lo que el proyec tista concibe como Arquitectura. 2. Ciclo de bsqueda de informaciones: sobre la teora del proyecto, las necesidades del usuario y la percepcin sensible del sitio. 3. Ciclo de realizacin del proyecto o de conceptualizacin: suce sin signicativa de momentos en que se distinguen: a. Momento operacional propositivo-reexivo: En su transcurso se destacan micro momentos: Ldico: su objetivo es trabajar con las hiptesis que se reciban o puedan producirse, generando ideas para solucionar los pro blemas, sin auto-crtica y con la intencin de divertirse. Su lgica es ldica, con inspiraciones subjetivas. Este momento es propio, principalmente, del campo de la formacin, en instituciones que privilegian el ingrediente esttico. Implica conduccin didctica que luego se incorpora en la produccin proyectual. Formalizador: su objetivo es dar forma denida a las ideas que se gestan a partir del momento ldico. Considera leyes y reglas que la disciplina ha establecido histricamente. Se conjugan nalidades externas e internas mediante prin cipios constructivos objetivos y subjetivos. El proyectista asume el papel de conducirse racionalmente. Cuenta con una tercera racionalidad diferente a las anteriores. Pragmtico: se pone en accin una racionalidad basada en el sentido comn y la opinin. Se mueve por indicios, sospechas para generar hiptesis de lo que ocurrir con la exigencia o requerimiento externo. b. Momentos crticos evaluativos: Desde el inicio de la acti vidad proyectual se producen los llamados nodos crticos y evaluativos. 4. Ciclo de concrecin del proyecto: perodo de elaboracin de la documentacin necesaria para la evaluacin nal del proyecto en el mbito acadmico.La experiencia de una estrategia proyectual en PUCMMLo mencionado anteriormente constituye el fundamento conceptual que ha guiado nuestras prcticas docentes recientes, las cuales nos han permitido concebir y experimentar estrategias proyectuales como la que compartimos en este artculo, creadas para desarro llar una parte de la etapa de conceptualizacin en el proceso ense anza-aprendizaje de la asignatura Diseo III. El plan de estudios de la carrera de Arquitectura de la PUCMM se estructura en base a seis componentes bsicos: Formacin General, Comunicacin y Representacin, Teora e Historia de la Arquitectura, Sistemas Constructivos y Estructurales, Urbanismo y Medioambiente, y Diseo Arquitectnico. Este ltimo constituye la columna vertebral de la formacin en Arquitectura, alrededor del cual se desarrollan todos los dems componentes. En la PUCMM, como en otros mbitos uni versitarios, el proceso de enseanza-aprendizaje del proyecto arqui tectnico se desarrolla a travs de las asignaturas de Diseo Arquitec tnico. Estas tienen como nalidad la realizacin de un proyecto que se concibe en base a cuatro variables: usuario o quienes habitarn la obra arquitectnica, lugar o solar donde se emplazar y su entorno, tipologa o tipo de proyecto, y recursos econmicos, es decir, lo que costar (De Moya, 2009). Estas variables se someten a procesos de anlisis y sntesis y tienen como fundamento la utilidad, la estabilidad y belleza, dando como resultado las formas arquitectnicas. A cada nivel del Diseo corresponde el estudio de todas las variables que lo conforman, pero se hace mayor nfasis en el anlisis de alguna de ellas. As, por ejemplo, en el Nivel 1 de Diseo se tratan los principios bsicos de composicin, que proporcionan la base artstica a los estu diantes. En el Nivel 2 de diseo, el nfasis corresponde al estudio y or ganizacin del espacio arquitectnico, se analizan sus condicionantes: usuario (antropometra), actividades y sus desarrollos (ergonometra), equipo y/o mobiliario para realizarlas, espacio fsico, espacio psicol gico, etc. Esto se organiza tomando en cuenta los principios de compo sicin. En el Nivel 3, estos aspectos son considerados conocimientos previos, as como todas las habilidades y destrezas del dibujo arquitec tnico de carcter bidimensional, para integrarlos al principal objetivo de este nivel: profundizar en el estudio de los aspectos del lugar donde se emplazar el proyecto. Estos aspectos son condicionantes fsicos urbanos (forma, dimensiones, servicios, vas de acceso, etc) y ambien tales (recorrido del sol, de las brisas, regmenes de lluvia, tipo de suelo, topografa, ora, fauna, etc.) La estrategia consiste en el desarrollar acciones que contribuyan a un detallado anlisis de los condicionantes perceptuales (psicolgicos) del lugar del emplazamiento del proyecto arquitectnico y la sntesis Una estrategia proyectual innovadora: matriz de fotografas para el anlisis perceptual de los aspectos ambientales del lugar, Mara Luisa Tavrez y Lourdes Portela Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.27-32

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29ECOS DESDE LAS FACULTADESde los aspectos relacionados con esta variable de diseo. Esto es propio de la fase de conceptualizacin o sntesis conceptual del pro yecto, mediante la sensibilizacin a travs de los sentidos. Para llevar a cabo los procesos de anlisis y sntesis de los datos o componentes de carcter perceptual y, adems, clasicarlos y relacionarlos, hemos diseado una matriz de fotografas. Por sus caractersticas, esta estrategia, como todas las estrategias proyectuales, contribuye a la estimulacin de la creatividad, ya que se trata de un proceso en que son considerados todos sus compo nentes: persona, proceso, contexto y producto de manera integral y que conduce a crear soluciones que respondan adecuadamente a situaciones problemticas variadas de carcter arquitectnico o urbano, a travs de acciones que inducen al involucramiento desde estos puntos de vista del estudiante: fsico, intelectual y emocional. Para desarrollar el proceso de aprendizaje implementamos la modalidad de Taller, combinado con visitas permanentes al sitio de emplazamiento del proyecto. Con la nalidad de seguir el plan inicial y lograr los objetivos, establecimos una serie de actividades organizadas cronolgicamente: 1. Elegimos un tema con el cual los estudiantes estuvieran familia rizados con actividades conocidas para desarrollarlas en el pro yecto. En este caso seleccionamos un proyecto de anexo para la escuela de Arquitectura. 2. Para emplazar el proyecto a realizar, elegimos un lugar prximo a la escuela de Arquitectura de manera que los estudiantes y profesores pudiramos tener contacto permanente. El mismo presenta las si guientes particularidades: accidentes topogrcos importantes, hitos, cercana con va muy transitada, relacin con la escuela de Ar quitectura, entre otros elementos estudiados en lecturas asignadas. 3. Involucramos contenidos de asignaturas impartidas en este nivel, como son: a. Dibujo Arquitectnico II: los estudiantes realizaron dibujos tridi mensionales del proceso de proyecto b. Modelos Arquitectnicos: realizaron estudios de la forma bi y tri dimensional del terreno a intervenir mediante cortes y modelos. c. Metodologa de Diseo: investigaron y estudiaron sobre las varia bles que intervienen en el proceso de proyecto arquitectnico. 4. Realizamos evaluaciones colectivas peridicas de los aprendizajes al concluir cada una de las diferentes etapas del proceso de elabo racin del proyecto. 5. En cuanto a las actividades desarrolladas, partimos de objetivos instruccionales segn las categoras de los procesos cognitivos de Anderson (2001). 6. Las actividades se enmarcan dentro de la estrategia de Taller, se realizan actividades grupales e individuales, enfocadas en: a. realizar reportes, comentarios de lecturas y debates en torno a los temas estudiados, b. seleccionar los elementos de la matriz, c. identicar dichos elementos en el lugar, d. realizar sesiones de fotografa en el lugar para captar percep ciones al relacionar elementos, e. construir la matriz de relaciones y sus conclusiones en dibujo bidimensional, f. presentar la matriz, g. construir dibujos y modelo tridimensional, h. presentar dibujos y modelos tridimensionales, i. realizar correcciones del modelo denitivo y j. adaptar el modelo segn estudio de otras variables del pro yecto arquitectnico: necesidades o requerimientos de los usuarios y caractersticas de la tipologa. La primera parte del proceso de aprendizaje de esta etapa consiste en proporcionar a los estudiantes las bases tericas en que se sustenta la matriz. Adems, asignamos lecturas que explican cuales son los elementos de identicacin del lugar en el anlisis de la arquitectura. Luego se realizan visitas al sitio, en grupos, para identicar cuales de los elementos estudiados estn presentes y despus, se evala el listado de elementos identicados para construir la matriz. En la matriz (ver Foto 1), cada estudiante distribuye en las columnas los elementos fundamentales y en las las, los elementos variables del Una estrategia proyectual innovadora: matriz de fotografas para el anlisis perceptual de los aspectos ambientales del lugar, Mara Luisa Tavrez y Lourdes Portela Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.27-32 Foto 1 Matriz de fotografas

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30ECOS DESDE LAS FACULTADES Una estrategia proyectual innovadora: matriz de fotografas para el anlisis perceptual de los aspectos ambientales del lugar, Mara Luisa Tavrez y Lourdes Portela Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.27-32lugar. Se toman las fotografas de manera que representen la relacin de un elemento fundamental con uno variable. En cada casilla de la ma triz se coloca una fotografa. Este es un ejercicio individual. Luego de colocadas todas las fotografas en las casillas, se coloca un papel transparente sobre la matriz (ver Foto 2), donde se dibujan las l neas y/o planos ms destacados a travs de los cuales el estudiante ex presa la relacin de elementos fotograados. En la la inferior de cada columna se dibuja una sntesis de las abstracciones de cada casilla ali neada en las columnas; se realiza el mismo procedimiento para cada una de las las. En la interseccin de la ltima la con la ltima columna, se realiza una sntesis general en un dibujo en dos dimensiones. Foto 2 Matriz con las abstracciones grcasLuego, cada estudiante imagina y crea un volumen a partir del dibujo en dos dimensiones y segn los principios compositivos. Este se utiliza para la construccin de un modelo volumtrico, del cual nace una idea sobre las futuras formas del edicio. Junto al resultado de otros pro cesos de sntesis de los dems condicionantes del lugar (ambientales y urbanos), se determina su emplazamiento y aspecto formal. La Tabla 1 muestra la relacin de las categoras de los procesos cogni tivos de Anderson (2001), con los objetivos de la asignatura y las activi dades realizadas en el desarrollo de esta experiencia docente. Como hemos descrito antes, la estrategia presentada se enmarca en el ciclo de realizacin o conceptualizacin del proyecto, en el momento operacional propositivo, ms especcamente en el micro momento ldico del proceso. Las actividades previas a la realizacin de la ma triz constituyen la llamada pirotecnia ldica por ser una forma de recrearse con la visita al sitio y sensibilizarse ante los fenmenos que se presentan para captar las percepciones producidas a travs de la fotografa. En el micro momento formalizador se combinan las abs tracciones grcas de las las y columnas de la matriz en dibujos bi dimensionales y en el momento pragmtico, se realiza el proceso de sntesis en modelo tridimensional (ver Foto 3), utilizando los criterios de composicin (ver Foto 2).Reexiones nalesEste ejercicio de matriz perceptual es un recurso didctico para a) acer carse al estudio de las intenciones o conceptos en que se fundamentar el proyecto, b) abrir caminos para dar respuestas formales creativas a situaciones problemticas espaciales o de habitabilidad, c) colocar al es tudiante en una posicin cercana al momento del impulso o explosin de la creatividad, d) organizar las informaciones y relacionarlas de manera clara y precisa contribuyendo a la racionalizacin y comprensin de un proceso que ha sido tratado tradicionalmente de manera intuitiva. El proceso de elaboracin de la matriz perceptual permite al estudiante profundizar en el estudio de los elementos que conforman el lugar y Foto 3 Modelo tridimensional

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31ECOS DESDE LAS FACULTADES Una estrategia proyectual innovadora: matriz de fotografas para el anlisis perceptual de los aspectos ambientales del lugar, Mara Luisa Tavrez y Lourdes Portela Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.27-32 Tabla 1. Objetivos y actividades de la asignatura segn la taxonoma de Anderson (2001) Categorias 1. Recordar 2. Comprender 3. Aplicar 4. Analizar 5. Evaluar 6. Crear Objetivos de la Asignatura Identicar y recordar los conceptos y trminos que denen los elementos de identicacin del lugar. Diferenciar los conceptos que denen cada uno de los elementos o componentes. Identicar cada uno de los elementos en el sitio y captarlos por medio de fotografas. Abstraer las percepciones de los ele mentos del sitio captados en fotografas. Dibujar (en grco de dos dimensiones) una sntesis de las abstracciones en las y columnas, segn criterios de composicin. Idear modelo (en tres dimen siones) a partir de dibujo en dos dimensiones. 1. Realizar lec tura asignada para identicar elementos del sitio. 1. Relacionar conceptos que denen compo nentes. 1. Visitar el sitio e identicar componentes estudiados. 1. Estudiar las relaciones de los elementos fotograados. 1. Relacionar el dibujo de cada casilla corres pondiente a cada la y rea lizar una sntesis grca al nal de la misma. 1. Estudiar las supercies resultantes de las sntesis grcas de co lumnas y las relacionadas. 2. Analizar los componentes del sitio identi cados. 2. Explicar dife rencias entre conceptos oralmente. 2. Captar las re laciones de los componentes mediante la fotografa. 2. Dibujar las percepciones captadas de niendo lneas y planos sobre las fotografas. 2. Relacionar el dibujo de cada casilla corres pondiente a cada columna y realizar una sntesis grca al nal de la misma. 2. Convertir las supercies estudiadas en volmenes, segn carac tersticas de las formas obtenidas. 3. Explicar los conceptos estudiados. 3. Construir matriz de relaciones de componentes. 3. Observar todas las sntesis gr cas dibujadas en la ltima columna y en la ltima la y relacionarlas. 3. Construir formas volumtricas, segn criterios de composi cin. 4. Distribuir fotografas en la matriz. 4. Dibujar una sn tesis a partir de la observacin y relacin de todas las sntesis por columnas y por las. Actividades

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32ECOS DESDE LAS FACULTADESabordarlos desde una perspectiva que involucre sus sentimientos. Este proceso requiere de largos y frecuentes perodos de presencia en el lugar debido a que las percepciones no son constantes, son muy variables al ser inuenciadas por condiciones diversas: estados de nimo del estudiante y el profesor, formas de relaciones entre los estudiantes, entre estudiante y profesor, cambios de los compo nentes ambientales (temperatura, incidencia de la luz solar, reco rrido de las brisas, etc). Por esta razn, se recomienda realizar ms de una sesin fotogrca en das diferentes y en horas diferentes del da, con el n de captar los momentos cuando mejor se maniesten las relaciones de los elementos (fundamentales y variables) del lugar. Para esto, se requerir de la planicacin de visitas y sesiones fotogrcas adicionales, en horas diferentes a las establecidas. Hemos considerado la posibilidad de que las fotografas sean sus tituidas por dibujos de observacin, ya que en este nivel los estu diantes cursan la asignatura Dibujo Arquitectnico II, cuyo objetivo es el aprendizaje del dibujo de perspectivas. Esto favorecera un mayor grado de involucramiento de los estudiantes en el proceso, lo cual aportara una mayor estimulacin de su creatividad. Por otro lado es importante la presencia y acompaamiento del pro fesor durante todo el desarrollo de este proceso. Esto facilita un mejor seguimiento y control del proceso individual de cada estu diante por parte del profesor. Es importante observar y prever una adecuada actitud en los par ticipantes al momento de hacer las abstracciones grcas y si es posible, crear un ambiente de concentracin especial que permita un mayor involucramiento en el ejercicio. Para esta ocasin am bientamos con msica instrumental y percibimos ms atencin y dedicacin en sus tareas y mayor uidez en la construccin de sus grcos. Sobre la evaluacin del proyecto en esta parte del proceso y del ejercicio de la matriz perceptual, pensamos que por tratarse de as pectos no susceptibles de medicin solo debe valorarse el avance en el grado involucramiento durante la experiencia, por parte de los estudiantes, en sus logros inmediatos. El xito o no de los resultados de la experiencia se maniesta luego de materializado el proyecto, al traducir las abstracciones grcas y modelo tridimensional en di bujos y modelos de espacios habitables. En el desarrollo de esta estrategia como en todas las que implican la metodologa de Taller, el estudiante es el principal promotor en la construccin de sus conocimientos y el profesor debe acompa arlo como gua. No todos los estudiantes avanzan en el proceso al mismo ritmo, por lo que muchas veces se retrasa el plan inicial y debe ajustarse cada vez que la circunstancia as lo requiera.Referencias bibliogrcasAnderson, L. & Krathwohl, D. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objec tives. New York: Addison Wesley Longman. De Moya, R. (2009). Una estrategia para el enfoque del proyecto arquitectnico. Santo Domingo: Editora UASD. Roca, Miguel ngel. (2006). Habitar. Construir. Pensar. Buenos Aires: Nobuko. Sarquis, J. (2006). Itinerarios del Proyecto. Ficcin Epistemolgica. Buenos Aires: Nobuko White, E. (1979). Manual de conceptos de formas ar quitectnicas. Mxico: Trillas. Una estrategia proyectual innovadora: matriz de fotografas para el anlisis perceptual de los aspectos ambientales del lugar, Mara Luisa Tavrez y Lourdes Portela Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.27-32

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33ECOS DESDE LAS FACULTADESECOS DESDE LAS FACULTADES La enseanza-aprendizaje en las prcticas de EstomatologaThe teaching-learning process in the Stomatology practicum Karina Gutirrez* Resumen: Se describe el proceso de enseanza-aprendizaje en las prcticas de la carrera de Estomatologa de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra. Se parte de los 4 principios con los cuales est concebido el plan de estudios, segn los requerimientos actuales para la formacin del profesional de Estomatologa. En este artculo se hace nfasis en la importancia del seguimiento y la evaluacin continua del estudiante como garanta de la calidad de la formacin profesional. Abstract: This article describes the teaching-learning process in the practicum for the Bachelors Degree in Stomatology at the Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra. It is based on the four principles that structure the syllabus, according to the current requirements for the education of the Stomatology practitioner. The author stresses the importance of the follow-up and the ongoing evaluation of the student, as the key to ascertain the quality of the professional education. Palabras clave Educacin Superior, clnicas dentales, prcticum, aprendizaje basado en la experiencia, aprendizaje en servicio Key Words Higher Education, dental clinics, practicum, experiential learning, service-learningLa carrera de Estomatologa de la Ponticia Uni versidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM) se fundamenta en cuatro principios bsicos: el aprendizaje en servicio, el aprendizaje en condi ciones reales, la subordinacin del aprendizaje terico al aprendizaje prctico y el aprendizaje siguiendo un orden de complejidad creciente, considerando que las necesidades odontolgicas bsicas son las mismas en todas las comunidades humanas [sitio web] www.pucmm.edu.do. El proceso de enseanza-aprendizaje en la carrera de Estomatologa de la PUCMM se desarrolla con una estrecha relacin entre la institucin forma dora, la comunidad y los servicios. Aprender ha ciendo es el signo que caracteriza la carrera, pues no se puede comparar hacer las prcticas iniciales en maniques, de manera tcnica, y esperar a la etapa nal de la carrera para hacerlas en pacientes, ya que es con la prctica en situaciones reales que se desarrollan las destrezas. El proceso de las prcticas juega un rol funda mental en la carrera de Estomatologa, quedando demostrado en el cambio de paradigma por el que ha pasado la carrera de Estomatologa a travs de los aos. En este sentido, Salazar (2007) seala que la enseanza odontolgica en Amrica Latina se caracteriz desde sus inicios por un modelo de instruccin individualista, de aspecto puramente biolgico, curativo y elitista, sustentado en lo estric tamente terico y donde el alumno precariamente tena la oportunidad de aplicar en la prctica los conocimientos adquiridos. En contraste, Surez (2004) considera que el estomatlogo general debe tener arraigado que esta disciplina se ocupa del hombre como ser bio-psico-social, interna mente vinculado a su familia y a su comunidad y, por tanto, estos profesionales se deben dedicarse a la promocin, la prevencin, la curacin y la rehabi litacin de la salud bucal. El diseo curricular de la carrera de Estomato loga de la PUCMM se basa en la concepcin del plan de estudios como una integracin de los contenidos de las disciplinas bsicas, pre-clnicas y clnicas desde los primeros aos de la carrera, el aprendizaje en servicio como forma organizativa principal del proceso y como va para que la prc tica alcance su verdadera dimensin acadmica. Doctora en Estomatologa por la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, Campus de Santiago. Especialista en Odontopediatra por la Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina. Profesora por asignatura del Departamento de Estomatologa. Para contactar a la autora: kpgutierrezm@gmail.com Encuentre el texto en Estrategias de enseanza-aprendizaje http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.33-35 Recibido el 15-Jun-11 Aprobado el 6-Jul-11

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34ECOS DESDE LAS FACULTADESEste proceso, adems de desarrollarse por niveles, tiene un orden de lo simple a lo complejo, partiendo de un aprendizaje de conte nidos y conceptos tericos, observacin del proceso mediante una prctica en vivo o video, prctica en modelos o entre los mismos estudiantes, para luego ir a la atencin de pacientes. La carrera se desarrolla de acuerdo a un sistema modular: en cada semestre del plan de estudios se presentan componentes tericos, terico-prcticos y prcticos Los mdulos tericos incluyen los con tenidos actualizados que permiten al estudiante alcanzar los obje tivos necesarios en cuanto a conceptos fundamentales que deben manejar para realizar su prctica; los terico-prcticos son aquellos en los cuales el componente terico se complementa con prcticas en dientes extrados o modelos para aanzar los conceptos tericos antes de hacer estas actividades en los pacientes. En algunos casos, estas prcticas son desarrolladas entre los mismos estudiantes, como es el caso de la colocacin de anestsicos. Las prcticas con pacientes se realizan en los tres niveles de aten cin que constituyen la Carrera de Estomatologa: Atencin Pri maria, Atencin Bsica y Atencin Integral. Desde el nivel Atencin Primaria, que se cursa en el segundo ao de universidad y primer ao de carrera, se hace nfasis en ver y valorar a cada paciente como un ser bio-sico-social, por lo que no solo se evala la condicin estomatolgica que presenta, sino que se indaga en los aspectos que conforman un ser humano en su totalidad y dn dole importancia a los mismos; es decir, el profesorado se enfoca en hacer que los estudiantes comprendan que en el silln dental est un paciente con necesidades y no en ver simplemente si el paciente necesita una limpieza o un extraccin, por ejemplo. Se ofrecen las atenciones odontolgicas primarias gratuitas, en clubes, escuelas y zonas de escasos recursos donde las personas acuden en busca de atencin. En este nivel, los estudiantes realizan las actividades bajo la supervisin de dos docentes asignados, pues son grupos de 25 a 30 estudiantes. Los docentes dan un seguimiento paso a paso a cada proceso, desde el diagnstico hasta el resultado logrado. La distribucin de estos docentes puede darse ya sea cada uno to mando un grupo de estudiantes, o de acuerdo a las actividades que realicen los mismos, intercambiando da tras da, lo que permite que todos los estudiantes tengan contacto con ambos profesores. Actualmente el Nivel Atencin primaria est ofreciendo servicios en el Children International de Cien Fuegos y en la Iglesia Catlica de Guayabal, tanto en la tanda matutina como en la vespertina, llegando a atender un promedio de 40 pacientes por tanda. Este es un aporte de la PUCMM a la comunidad, con lo cual la poblacin re cibe el benecio de la atencin odontolgica y nuestros estudiantes desarrollan sus prcticas iniciales en condiciones reales. Los estu diantes se distribuyen en parejas de trabajo, lo que permite hacer la funcin alterna de operador-auxiliar. Los niveles Atencin Bsica y Atencin Integral se desarrollan en las diferentes clnicas que dispone la PUCMM, tanto en el Campus de Santiago, (edicio de Ciencias de Salud, tres tandas de atencin diaria), como en las clnicas perifricas, en el Hospital Regional Universitario Jos Mara Cabral y Bez, Hospital Arturo Grulln, Centro de Atencin Primaria Juan XXIII, Hospital Dr. Rafael Castro en Cienfuegos, Centro Perifrico Ensanche Libertad, Clnica Estomatolgica de Licey, Clnica Estomatolgica de Gurabo y Clnica Estomatolgica Parque Industrial Zona Franca. Los pacientes acuden a estas clnicas en busca de servi cios odontolgicos recibiendo servicios de calidad a muy bajo costo. El nivel Atencin Bsica incluye las actividades destinadas a resolver los problemas de mayor prevalencia en salud bucal en infantes y adultos; al contar con equipos especializados se realizan actividades ms complejas. En este nivel los estudiantes disponen del docente encargado de la clnica, as como de docentes especialistas de di ferentes reas que asisten determinado da a la semana para hacer prcticas interdisciplinarias y, as, facilitar al paciente todos los ser vicios en un mismo lugar. Se mantiene la supervisin del docente sobre cada actividad, desde el diagnstico hasta la elaboracin del plan de tratamiento en el cual se organizan las actividades que se realizarn al paciente con la secuencia determinada. El nivel Atencin Integral, que se encuentra en el tercer y cuarto ao de carrera, comprende las actividades destinadas a resolver los pro blemas de mayor complejidad y la rehabilitacin de los problemas de salud en infantes y adultos, que han sido diagnosticados y refe ridos desde los niveles de atencin anteriores. Se utilizan los pro cedimientos estomatolgicos ms adecuados en cada caso, exten dindose a las fases quirrgicas, estticas y de rehabilitacin, bajo la supervisin de un equipo de docentes. Se mantiene la estructura de La enseanza-aprendizaje en las prcticas de Estomatologa, Karina Gutirrez Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.33-35

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35ECOS DESDE LAS FACULTADES La enseanza-aprendizaje en las prcticas de Estomatologa, Karina Gutirrez Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.33-35supervisin de un docente encargado y un grupo de especialista de las principales reas. En las prcticas de los tres niveles, las interven ciones docentes son puntuales, salvo en aquellos casos de determi nada complejidad que lo ameriten. Por lo general, los docentes solo observan, orientan y dan pautas de manera instructiva, no operativa. Una vez se inicia el nivel de Atencin Primaria, se crea un expe diente para cada estudiante, cada semestre se llena el formulario correspondiente al estudiante, quedando plasmada en el mismo la cantidad de actividades que se realizaron, los aspectos positivos, aspectos a mejorar y la calicacin. De acuerdo a la complejidad del mdulo, el estudiante debe alcanzar una determinada cantidad de prcticas que se evalan de acuerdo a la calidad con que se rea lizan las mismas. Cada grupo de actividades tiene un valor asignado correspondiente a la calicacin nal. Los docentes van orientando a cada estudiante, puntualizando en el trascurso o despus de cada actividad los puntos a mejorar, si es necesario; adems de realizar dos evaluaciones controles en el trascurso para ir ayudando al estu diante. Se hace al estudiante responsable de su proceso, pues son ellos quienes deben indagar hasta obtener el diagnstico y ofrecer al paciente el tratamiento correcto. Con este proceso se evidencia que el estudiante conoce su condicin de desempeo y se esfuerza por ir mejorando da a da. Cada docente lleva un diario de evaluacin de las prcticas clnicas. De forma cualitativa y cuantitativa (en este ltimo caso asignando un valor de acuerdo a una escala previamente elaborada) se deja plasmado el resultado de cada actividad que el estudiante realiza. Una vez el estudiante termina la actividad, el docente realiza los co mentarios al mismo, aspectos a mejorar, habilidades desarrolladas de manera correcta, calidad y tiempo de trabajo. En algunas activi dades es de gran importancia la valoracin de los conceptos te ricos previos a la realizacin de dicha actividad, por la complejidad que estas ameritan, ya sea con la entrega de un reporte escrito o con la una evaluacin oral. De igual manera, son evaluados los objetivos afectivos, que comprenden el proceso de atencin al paciente, la re lacin colaborativa con la pareja asignada y con el grupo, con el do cente y con el personal administrativo que se encuentra en la clnica. Por tanto, es a travs del proceso de integracin teora-prctica y del seguimiento y la evaluacin constante que la carrera de Estomato loga de la PUCMM pretende formar profesionales responsables y con las competencias necesarias para trabajar con principios ticos y con calidad disciplinar.Referencias bibliogrcasSalazar, J. (2007). Desarrollo psicomotor en prtesis jas. Acta odontolgica venezolana 45 3. Extrado 9 de mayo de 2011, de http:// www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S000163652007000300007 &script=sci_arttext Surez, L. (2004). La enseanza de la salud pblica en la carrera de estomatologa en Cuba. Revista Cubana de Salud Pblica 30 2. Extrado el 8 de mayo de 2011, de http://bvs.sld.cu/revistas/spu/vol30_2_04/ spu11204.htm

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36PASOS Y HUELLASFoto 1 Estructura molecular de la capside del virus del Dengue Foto 2 Conformacin geomtricaPASOS Y HUELLAS Entrevista a la profesora Rosario Granados Cuaderno de Pedagoga Universitaria entrevista a la Dra. Rosario Granados, Profesora Titular del Departamento de Ciencias Bsicas, una persona de larga y reconocida trayectoria en la docencia de Biologa en nuestra Universidad. La entrevista gira en torno a las estrategias de enseanzaaprendizaje en su prctica docente. 1. Usted es profesora del Departamento de Cien cias Bsicas. Desde qu ao imparte docencia y con cules asignaturas ha estado vinculada? Formo parte del cuerpo docente de la PUCMM desde 1968, siempre vinculada al rea de Bio loga. He impartido, tanto la teora como los labo ratorios, de las asignaturas de Biologa General, Biologa 1, Biologa 2, Biologa Celular y Gentica, Zoologa de Vertebrados y de Invertebrados, Pre paraciones Biolgicas, Enseanza de la Biologa para Nivel Bsico y Medio. Actualmente, tengo un contrato especial puesto que aunque soy be neciaria de la jubilacin, me mantengo activa y entusiasmada con la docencia. Por lo general, imparto 15 crditos, que es lo estipulado para un profesor a Tiempo Completo. 2. Cules son las caractersticas del estudian tado que recibe? Han variado estas a travs de los aos? Los estudiantes cambian, van evolucionando como consecuencia del momento histrico que les toca vivir. En efecto, los estudiantes de hace 40 aos distan de parecerse a los de ahora. El estu diante de hoy est poco motivado, presenta pocas inquietudes intelectuales y es un usuario muy ac tivo de la tecnologa, casi dependiente. Con esto ltimo no quiero decir que sea incorrecta dicha dependencia, sino que es preciso preguntarse sobre la forma en que est siendo manejada, para poder utilizarla de aliada y que ayude al desarrollo profesional e intelectual. Hasta hace unos 15 aos, el estudiante vena ms denido en su vocacin, se perciba que tena unas metas claras, se invo lucraba en ms lecturas y poda exhibir una mayor vida intelectual. 3. Qu caractersticas tendra el estudiantado ideal que usted pretende formar a travs de su docencia? Creo en formar personas con la impronta de la PUCMM. Para m, esto signica madurez humana, con esto quiero decir, ubicados en su familia, en su edad y en su sociedad; adems, con inquietudes sociales y con un desarrollo in telectual y reexivo a la altura de los tiempos modernos. Esto le permitir insertarse en la so ciedad como entes productivos y responsables con las capacidades y actitudes necesarias para enfrentar los grandes retos del milenio. Encuentre el texto en Estrategias de enseanza-aprendizaje http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.36-38

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37PASOS Y HUELLAS 4. Si usted reexionara con respecto a su metodologa docente, es decir, la manera en que usted ayuda a sus estudiantes a aprender, cules son los conceptos de enseanza-aprendizaje que estn de trs de su prctica? El primer concepto que aplico es respeto al alumno, posteriormente trabajo insistentemente para despertar su motivacin. Intento ubicar a los alumnos en la Universidad, es decir, que conozcan y vivan su losofa al igual que la asignatura. Siempre busco que sean reexivos y crticos, que puedan establecer al nal de la materia cmo construyeron sus conocimientos, con qu llegaron y con qu se van a nivel de aprendizaje. 5. Cmo ha evolucionado su docencia en el curso del tiempo, a qu causas lo atribuye y de qu estrategias y/o recursos didcticos se ha valido? Mi docencia ha evolucionado en funcin de cmo ha evolucionado cientcamente la disciplina. Cuando me inici en la Biologa, esta se estudiaba a nivel de organismos. Ahora visualizamos la Biologa a nivel molecular y nos auxiliamos de las dems ciencias bsicas, as como de la tecnologa. Ahora es posible analizar la expresin simultnea de miles de genes mediante el uso de la tecnologa de micromatrices de ADN. Los contenidos de la asignatura son ms abstractos, por lo que se hace preciso ensearlos de otra forma. En consecuencia, podra decir que mi clase ha evolucionado con respecto a dos aspectos: a) el uso de la tecnologa para nes didcticos y b) el uso de los conoci mientos que aportan otras disciplinas cientcas. En cuanto al uso de la tecnologa para nes didcticos, estoy asociada a varias entidades internacionales para formacin y actualizacin. Dos de ellas son el Massachusetts Institute of Technology (MIT) y Saint Louis University y otras dos son la Nacional Scientic Teaching Association (NSTA) y la Sigma Xi, The Scientic Research Society, por citar algunas. Gracias a esto, recibo gran cantidad de informa cin, con nfasis en la utilizacin de la tecnologa para la docencia. Por ejemplo, en las Fotos 1-5 aparecen distintas perspectivas de visualizacin de un modelo cientco en 3D del virus del Dengue. La versatilidad y la rapidez con que se pueden asociar conceptos a travs de las imgenes es mayor ahora que en pocas previas de do cencia. Es vital, sin embargo, no perder de vista que la tecnologa es solo un recurso, que nos ha permitido conectar los conocimientos antes disgregados. Por eso, debemos usarla correctamente para que pueda motivar al estudiante y profundizar su conocimiento. Otro ejemplo es la ayuda de la tecnologa para las clases del labo ratorio. A partir de manuales elaborados en el Departamento, los estudiantes primero leen y se documentan sobre cmo proceder en el laboratorio. Una vez hecho esto, ellos elaboran un plan de trabajo por grupos y cuando llegan a la parte experimental preparan por s mismos todo lo que necesitan. Yo intervengo para observar y con testar las preguntas. Tenemos una gran ventaja con la tecnologa, pues para estudiar algo tan sencillo como una ameba, primero mani pulan la ameba virtualmente y luego la observan con el microscopio. Es decir, aprenden haciendo. En la Foto 6 aparece un ejemplo de esta idea (una electromicrofotograa de una clula heptica) la lupa se mueve para agrandar, virtualmente y a color, lo que se quiere ver. En cuanto al otro aspecto mencionado, el uso de los conocimientos que aportan otras disciplinas, es algo ineludible en la Biologa, y ms hoy en da. La Biologa es la ciencia que estudia los seres vivos, y en el universo hay dos componentes: materia y energa. Por eso, la Biologa no es posible sin Matemticas, Fsica y Qumica. Las cien cias bsicas son interdisciplinarias. En mi clase me aprovecho de los conocimientos que traen los estudiantes desde las otras ciencias. En este sentido, me gustara destacar la importancia que tiene la enseanza de las ciencias en nuestra Universidad. En coherencia con el lema de Verdad y Ciencia, la PUCMM asume un compro miso con la oferta acadmica cientca. Es importante que los es tudiantes de cualquier carrera tengan una formacin en las ciencias Entrevista a la profesora Rosario Granados Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.36-38 Foto 3 Representacin del enrollamiento de una molcula de protena Foto 5 Desintegracin de los enlaces covalentes de las protenas Foto 4 Corte transversal del virus

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38PASOS Y HUELLAS Entrevista a la profesora Rosario Granados Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 / enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.36-38 Como apndice a esta entrevista, el equipo editorial del Cuaderno de Pedagoga Universitaria solicit a dos ex alumnos de la profesora Granados algunos comentarios acerca de la experiencia de haberla tenido como docente. A continuacin, lo que ellos enviaron: La primera clase que tom en la universidad fue con la Dra. Gra nados. Recuerdo que todos estbamos algo nerviosos y desubi cados. Sin embargo, no haban pasado 10 minutos cuando ya la doctora nos haba hecho sentir ms cmodos y relajados, ni si quiera nos dimos cuenta de cundo comenz la clase. El material era mucho y pesado, especialmente para quienes nos encontr bamos por primera vez tratando temas cientcos de una manera tan profunda, pero los temas iban y venan con increble uidez gra cias a que nuestra profesora tomaba las partes mas difciles y las simplicaba con ejemplos prcticos de la vida diaria (como com parando una enzima y su receptor con una llave y su cerradura). Lo que siempre llevar conmigo de mi experiencia como estu diante suya es que nos alentaba a ser crticos sobre el material que leamos, incluso sobre su propia ctedra. Nos ayudaba a que generramos preguntas en base a lo que bamos aprendiendo para que no nos quedramos con lo que deca el libro de texto, sino que viramos mas all de lo publicado, que siguiramos las investigaciones y estuviramos atentos a los nuevos descubri mientos. Con ella aprend que el conocimiento no es esttico y que para descubrir algo, primero hay que ser curioso y hacerse las preguntas adecuadas, las que dan una respuesta distinta a lo que ya se conoce. Lilibette Alvino, estudiante de trmino de Medicina Para hablar de la Dra. Granados es de suma importancia recalcar que es una profesional que exige, puesto que de la misma ma nera o quizs en mayor magnitud, devuelve. El excelente desempeo que demuestran sus estudiantes desde el primer da de clases hasta el ltimo da de cada ciclo, son muestras palpables de su habilidad como facilitadora de conocimientos. Por otro lado, no est de ms decir: el amor, el respeto y la res ponsabilidad que demuestra a la hora de impartir docencia. Todo lo mencionado previamente crea en nosotros un compromiso docente-estudiante, y he aqu donde est su sello; el sello que la diferencia de otros, que motiva al estudiante a tener una res ponsabilidad de agradecimiento para con ella, as pues, quien da debe recibir. Para culminar, cito una frase de Cicern que es ms que perfecta para describirla como docente: Una cosa es saber, y otra, saber ensear. Harold Cedeo, estudiante de trmino de Medicina bsicas que no debera ser nunca soslayada frente a los cambios en los requerimientos curriculares. 6. Las variaciones que usted relata en las estrategias y/o en los recursos han sido introducidas por su cuenta o han surgido de pro cesos organizados de revisin curricular? Ambas realidades han tenido su inuencia, los programas han ido evolucionando con los tiempos en funcin de los descubrimientos y avances cientcos de esta disciplina. Pero tambin, realizo una revisin constante de las estrategias, el orden y profundidad de los contenidos, siempre trato de innovar, incorporando todos los me canismos viables, tanto en las clases de teora como en los labora torios. Como he mencionado anteriormente, trato de mantenerme al da, aprovechando al mximo las grandes facilidades a las que se pueden acceder a travs de la red. Finalmente, podra decir, mirando hacia atrs y observando con dete nimiento el camino recorrido, que la experiencia ha valido la pena. Ser un docente universitario involucra reinventarse cada semestre, exige el planteamiento constante de nuevas metas, mantiene la esperanza, ya que siempre estamos rodeados de jvenes, pues aunque cambien los tiempos y las formas, ellos siempre suean con un mundo mejor. Foto 6 Un ejemplo de manipulacin virtual en actividades propias de una asignatura de laboratorio.

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39NOTAS BIBLIOGRFICASNOTAS BIBLIOGRFICAS Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias 1 O rientaciones para el profesorado universitario ante el E E E S Sara Gilamo Este libro es coordinado por Mario de Miguel Daz, con la participacin de un grupo de profesores uni versitarios de trayectoria acadmica e investigadora. Cada captulo del libro presenta una modalidad de enseanza-aprendizaje. Incluye su concepto y utili zacin, las competencias que se buscan desarrollar en cada caso, la fundamentacin conceptual detrs de la estrategia, la organizacin de la misma, los roles y tareas del profesor y de los estudiantes, los recursos que se requieren, la forma de evaluacin, as como sus principales ventajas e inconvenientes. Sin embargo, por razones de espacio, en esta resea se han planteado solo algunos de los componentes de cada captulo. Se pretende que el profesorado conozca esta clasicacin de estrategias y pueda re exionar sobre su propia prctica en funcin de ellas. En la Presentacin se expone que la inspiracin para escribir el libro fue la de aportar a la evolu cin de los enfoques didcticos centrados en el aula y en la actividad del profesor hacia una en seanza centrada en la actividad autnoma del estudiante universitario, a la luz del Espacio Eu ropeo de Educacin Superior (EEES). La obra tiene la nalidad de superar el habitual reduccionismo entre clases tericas y clases prcticas, pues el desafo del profesorado con siste en disear experiencias de aprendizaje en las que el estudiante pueda construir nuevos sig nicados y sentidos de la realidad en la que se ubica y formular y aplicar soluciones a las situa ciones problemticas. El libro consta de 8 captulos, nombrados a con tinuacin: Captulo 1: Mtodos y modalidades de enseanza en la Educacin Superior. Captulo 2: Clases tericas. Captulo 3: Seminarios y talleres. Captulo 4: Clases prcticas. Captulo 5: Prcticas externas. Captulo 6: Tutoras. Captulo 7: Estudio y trabajo en grupo. Captulo 8: Estudio y trabajo autnomo del estu diante.Captulo 1: Mtodos y modalidades de enseanza en la Educacin Superior. Se expone el marco pedaggico que fundamenta el conjunto de la obra, desde las orientaciones im pulsadas por el EEES. Se trata del modelo centrado en las competencias a alcanzar por los estudiantes, siendo la planicacin y la implementacin del proceso de enseanza-aprendizaje por parte del profesor un aspecto fundamental para que se de sarrollen dichas competencias. Se presentan tres componentes fundamentales de la metodologa: el componente organizativo o escenario donde se desarrollarn los procesos de enseanza aprendizaje (modalidades); el com ponente tcnico-procedimental (mtodos) y el evaluativo (estrategias evaluativas). El modelo por competencias implica que esos tres componentes se denen paralela e integradamente en relacin con las competencias seleccionadas. 1 La referencia del libro es: de Miguel Daz, M. (coord.). (2006). Metodologas de Enseanza y Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias. Orientaciones para el Profesorado Universitario ante el Espacio Europeo de Educacin Superior Madrid: Alianza Editorial. El libro est disponible para prstamo al profesorado en el Centro de Desarrollo Profesoral de la PUCMM. Psicloga, Especialista en Psicologa Industrial por la Universidad Autnoma de Santo Domingo. Especialista en Sociopedagoga y Magster en Educacin por el Instituto Tecnolgico de Santo Domingo. Candidata a Doctora en Educacin por la Universidad de Murcia. Especialista en Educacin Cvica y Directora del Consorcio de Educacin Cvica por la Ponticia Uni versidad Catlica Madre y Maestra, Recinto Santo Toms de Aquino. Para contactar a la autora: sguilamo@pucmm.edu.do Encuentre el texto en Estrategias de enseanza-aprendizaje http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.39-43

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40NOTAS BIBLIOGRFICASLas modalidades, entendidas como las maneras de organizar y llevar a cabo los procesos de enseanza aprendizaje, son mlti ples en el mbito universitario, sin embargo, la ms habitual es la de las clases tericas, no muy recomendada para el aprendizaje au tnomo. Se presentan los mtodos de enseanza como las formas de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente. Aqu se incluyen el mtodo expositivo o leccin magistral, los estudios de casos, la resolucin de ejercicios y problemas, el aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo y el contrato de aprendizaje; cada uno de ellos con una nalidad especca. En este captulo se termina generando relaciones entre las modali dades organizativas y los mtodos de enseanza. Por ejemplo, una clase terica tiene mayor carga del mtodo de leccin magistral; las tutoras tienen como mtodo ms comn el aprendizaje basado en proyectos; la estrategia de estudio y trabajo autnomo contempla el aprendizaje basado en proyectos y los contratos de aprendizaje. A continuacin, en esta resea, se resume cada estrategia. Captulo 2: Clases tericas. Se dene como la modalidad organizativa de la enseanza en la que se utiliza como estrategia didctica la exposicin verbal por parte del profesor de los contenidos sobre la materia objeto de es tudio. Es unidireccional puesto el profesor decide los contenidos y cmo los expondr. Exige que el profesorado y los estudiantes compartan tiempo y espacio para su desarrollo. La tcnica ms caracterstica de esta modalidad presencial es la leccin magistral, entendida como la presentacin de un tema lgicamente estructurado con la nalidad de facilitar informacin organizada siguiendo criterios adecuados a la nalidad pretendida. Puede ser a cargo del profesorado, de los estudiantes o de personas externas a la clase. Su popularidad puede deberse a que con ella se puede atender a un nmero ms elevado de estudiantes. Adems, se hacen algunas aclaraciones. Primero, aunque la leccin magistral constituye la estrategia ms utilizada en las clases te ricas, no es la nica, pues tambin pueden utilizarse otras meto dologas, por ejemplo, los estudios de casos y la resolucin de pro blemas. Segundo, la leccin magistral se aplica ms bien a un tipo de leccin que imparte un profesor en ocasiones especiales. Y, por ltimo, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) ofrecen facilidades que permiten poner a disposicin de los estu diantes los contenidos escritos y estructurados. Esto demuestra la posibilidad de alternar el uso de la exposicin con otras tcnicas ms interactivas. Entre los objetivos de una clase terica estn: a. Exponer los contenidos bsicos relacionados con el tema ob jeto de estudio b. Explicar la relacin entre los fenmenos, para facilitar su com prensin y aplicacin c. Efectuar demostraciones de hiptesis y teoremas d. Presentar experiencias en las que se hace la ilustracin de una aplicacin prctica de los contenidos Se proponen tres objetivos que justican las clases tericas como procedimiento poco costoso: 1) facilitar informacin, para lo cual el profesor tendr que tener en cuenta los principios que rigen la co municacin humana; 2) generar procesos de comprensin, para lo cual deber preocuparse por los procesos mentales que se generan en los estudiantes a partir de la informacin recibida y 3) estimular la motivacin del alumnado hacia el aprendizaje, dejando clara la relevancia y la aplicacin prctica de los contenidos que ensea. Otra justicacin de la utilizacin de este mtodo es la autoridad cientca del profesor, que se supone con suciente dominio de la materia, lo cual permite la comprensin del tema. Sin embargo, de las capacidades de comunicacin del profesor depender, en gran medida, la ecacia de esta metodologa.Captulo 3: Seminarios y talleres. Esta estrategia constituye uno de los pilares de la evolucin metodo lgica en la Educacin Superior. Tiene la nalidad de construir cono cimiento a travs de la interaccin y la actividad de los estudiantes. Seminario viene de un trmino latino que signica germinar en un medio dado. Por esto, se conocen los seminarios y talleres como espacio f sico o escenario donde se construye con profundidad una temtica especica del conocimiento en el curso de su desarrollo y a travs de intercambios personales entre los asistentes. Los mismos se enfocan ms en la adquisicin de habilidades manipulativas e instrumentales sobre una temtica y con la ayuda por parte del tutor en las actividades individuales y/o grupales que desarrollan los estudiantes. El modelo terico por el cual se apuesta en los seminarios y talleres es que la accin docente se sita en el proceso de transformacin y de creacin, abierta a la respuesta interactiva con el estudiante, cues tin que supone una formacin y preparacin por parte del profesor. El objetivo es la transformacin constante de la estructura previas y la incorporacin de nuevas plataformas de acceso al conocimiento. En esta estrategia se deben tomar en cuenta los siguientes ele mentos: a. Planear la distribucin, composicin y periodicidad de forma coordinada por el grupo de profesores y materias de un mismo nivel. b. Flexibilizar la organizacin presencial en funcin del tipo de ta reas y carga de trabajo del estudiante y no de otras exigencias horarias. c. Presentar al inicio del curso un cronograma ajustado que con sidere tiempos y espacios entre materias y que sea respetado a lo largo del curso. En cuanto a los roles del profesor, estos son: a) Gestionar y dina mizar grupos, reorientndolos hacia aportaciones positivas. b) De sarrollar la capacidad de enlazar el conocimiento terico y prctico. Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario, Sara Gilamo Jimnez Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.39-43

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41NOTAS BIBLIOGRFICASc) Redescubrir la Educacin Superior como un espacio de reexin, argumentacin de ideas y de vinculacin critica con la realidad. Los roles de los estudiantes son: a) preparar ensayos, b) efectuar de mostraciones, c) realizar resmenes, d) elaborar mapas conceptuales; es decir, pensar y comunicar. Despus del seminario, ellos deben rea lizar informes, memorias, portafolios y/o actividades determinadas. Para los seminarios y talleres se requiere que existan materias y pro fesores coordinados, tanto horizontal como verticalmente, dentro de un plan de estudios. Se requieren semi narios interdisciplinares, cuya evaluacin tiene unos componentes aplicables a una o varios materias. Entre las ventajas de esta modalidad estn: el desarrollo de habilidades de comunicacin y de trabajo compartido. Adems, se fomenta la motivacin por el aprendizaje y el esfuerzo personal en el logro y la calidad de las realizaciones de los estudiantes. Como inconvenientes, se seala que no siempre los estudiantes estn en disposicin de asumir las exigen cias de esta modalidad, pues implica ms trabajo que en otras. Otro inconveniente es que a veces el tamao de los grupos no permite utilizarla. Captulo 4: Clases prcticas. Esta modalidad ha acompaado tradicio nalmente a las clases tericas, con la na lidad de mostrar a los estudiantes cmo deben actuar. Consiste en aplicar los cono cimientos a situaciones concretas, donde adquieren habilidades bsicas y procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio. La estrategia conlleva estudios de casos, anlisis diagnstico, planteamiento de problemas, uso de labora torios, estudios de campo, prcticas informticas, visitas a institu ciones, bsquedas de datos en bibliotecas fsicas y virtuales, entre otros. Las clases prcticas son adecuadas para el desarrollo de com petencias relativas al ejercicio profesional, a las actitudes y valores de organizacin personal y a la comunicacin. En los roles y tareas del profesor y de los estudiantes, se resalta el protagonismo del grupo de estudiantes que realiza la actividad. El rol del profesor consiste en preparar la prctica teniendo en cuenta su objetivo, el tiempo de que dispone y las caractersticas del grupo. Adems, debe seleccionar los ejercicios modelos y preparar guas de trabajo. Una vez en el aula, el profesor hace demostraciones de aplicacin, resuelve problemas o ejercicios modelo, muestra cmo funciona un instrumento o aparato, asesora y supervisa. Es impor tante la evaluacin de esos aprendizajes, cuyos criterios debern ser conocidos por los estudiantes previamente. La auto-evaluacin cobra especial protagonismo en esta modalidad a travs de informes, memorias de prcticas y las pruebas de ejecucin reales o simuladas. Entre las ventajas de esta estrategia se seala la posibilidad de que el estudiante aplique sus conocimientos, pues de sarrolla una serie de habilidades bsicas y procedimentales. Asimismo, se entrena en la resolucin de problemas, se promueve el trabajo aut nomo y el trabajo en equipo, y se gua hacia el desarrollo de habilidades para preparar ensayos e informes. Como inconvenientes se plantean el que los grupos sean numerosos y que no se cuente con el aula apro piada y los recursos necesarios. A veces, se requiere de un personal especializado, ya que su preparacin y la calicacin de las evaluaciones supone un trabajo arduo para el profesor. Adems, se puede correr el riesgo de no poder plantear las situaciones reales a travs de la situa cin articial que creamos en el aula.Captulo 5: Prcticas externas. Esta modalidad est cobrando auge porque establece una sinergia entre la universidad y las instituciones externas a ella. Se busca lograr aprendizajes pro fesionales en un contexto laboral y se re quiere de alguien que oriente, supervise y apoye (tutor acadmico y profesional) para que el estudiante obtenga un des empeo acorde con las competencias de nidas en el perl de la titulacin. El objetivo de esta modalidad es lograr que los estudiantes que participan en ellas accedan a modos que los aproximen al ejercicio profesional, considerando que el acercamiento a la prctica profesional va a permitirles aprendizajes que incluyen saber, saber hacer, saber estar y saber ser. El aprendizaje basado en problemas (ABP) se presenta como el ms apropiado y caracterstico de esta modalidad. Este mtodo tiene como punto de partida un problema diseado por el profesor, que el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competen cias previamente denidas. Se describen cuatro etapas: 1. El profesor presenta a los estudiantes una situacin-problema, establece las condiciones de trabajo y forma pequeos grupos. 2. Los estudiantes identican sus necesidades de aprendizaje. 3. Los estudiantes recogen informacin, complementan sus co nocimientos previos, reelaboran sus propias ideas, etc. 4. Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solucin, la cual presentan al profesor y al resto de los compaeros de la clase. Dicha solucin se discute identicando nuevos pro blemas y, as, se repite el ciclo. En este captulo se dedica atencin tambin a las estrategias basadas en la mentora, que es una reexin construida entre el tutor profe Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario, Sara Gilamo Jimnez Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.38-43

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42NOTAS BIBLIOGRFICASsional (mentor) y el estudiante, segn cuatro puntos fundamentales: hablar de la experiencia del estudiante, qu piensa y siente sobre ella, qu lecciones se pueden extraer y cmo l piensa aprovecharlas. Es decir, un ciclo de experiencia-reexin-sentido-accin. Entre los procedimientos de evaluacin que se sugieren est, en primer lugar, el informe o memoria; como procedimientos menos utilizados se menciona el examen, los cuestionarios y las escalas de estimacin. Las ventajas de esta modalidad dependen de la posibilidad que tenga el estudiante de afrontar situaciones propias del ejercicio de una acti vidad profesional vinculada a los estudios que realiza. Tiene el privi legio de que, como aprendiz, se le permite un margen de error. Obvia mente, esto es un riesgo para un paciente en una prctica de Ciencias de la Salud. Para solucionar este riesgo deben existir controles y cola boracin estrecha entre la universidad y las instituciones que acogen la prctica. Captulo 6: Tutoras. Implica ofrecer atencin personalizada a uno o varios estudiantes en el proceso formativo. Los dos tipos bsicos son: la tutora docente, como estrategia didctica y la tutora orientadora, como orientacin de la formacin acadmica integral del estudiante. Las tutoras se plantean como una importante rea de mejora en el quehacer universitario en el marco del EEES. Entre los roles y tareas del tutor estn: resolver dudas y poseer una amplia informacin conceptual. Adems, asesorar, sugerir, supervisar, revisar, explicar, orientar, apoyar, atender a peculiaridades, estimular la responsabilidad, detectar pro blemas acadmicos y colaborar con los dems profesores, entre otros. En cuanto a las tareas a realizar por el estudiante, se supone que l es el principal protagonista de su aprendizaje. l tiene cierta autonoma y debe ser capaz de adquirir y desarrollar competencias acadmicas tanto genricas como especcas. La estrategias se fundamenta en una serie de principios: el ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje, pues la capacidad para el aprendizaje autnomo puede ejercitarse y el estudiante aprende cuando percibe el estudio como importante. La mayor parte del aprendizaje signicativo se logra me diante la prctica. Adems, la independencia, la creatividad y la autoconanza se logra mediante la auto-evaluacin. El aprendizaje ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje. Por otra parte, los recursos necesarios para la aplicacin de esta mo dalidad comienzan con la disponibilidad de un local o despacho que garantice la privacidad y tranquilidad de la comunicacin. Tambin se requiere de las condiciones temporales, por ello se deben jar horarios que no intereran con los dems compromisos de los estudiantes. Es conveniente un tiempo aproximado de treinta minutos, aunque esto depender de las necesidades del momento. De hecho, se estima que las tutoras corresponden entre un 4 y un 10% del tiempo dedicado por el estudiante a su formacin. Los inconvenientes ms importantes son los relacionados con el trnsito del modelo de burocracia institucional al tutorial: la resis tencia o dicultad de algunos profesores a asumir tareas de apoyo en el proceso formativo del estudiante dada la gran cantidad de tiempo que tiene que reservar el profesor para ella y la posibilidad de que el estudiante no le vea la utilidad. Captulo 7: Estudio y trabajo en grupo. Esta es la primera estrategia de la lista que puede considerarse como no presencial debido a que una parte importante del trabajo del estudiante se desarrolla sin la presencia del profesor, pues se pretende que los estudiantes aprendan entre ellos. Implica evolu cionar desde el concepto del trabajo en grupo hacia el de aprendi zaje cooperativo. En el aprendizaje cooperativo en pequeos grupos pueden inte grarse otras tcnicas, como los estudios de casos y el aprendizaje basado en problemas, con los cuales suele confundirse. Sus obje tivos son: favorecer un clima de respeto en el que los estudiantes se sientan sucientemente seguros para correr el riesgo de aprender y practicar nuevas habilidades, permitir que cada estudiante se sienta valorado como miembro de un grupo y favorecer la ecacia del aprendizaje escolar por la interaccin social. Metodolgicamente, se dedica especial atencin al planteamiento estratgico del Learning together donde el componente de la inter dependencia positiva requiere de algunas estrategias bsicas, como son: incentivos conjuntos, distribucin a cada miembro del grupo de distintos elementos que solo son realmente tiles compartindolos y asignar roles complementarios a los distintos miembros del grupo. En cuanto a los recursos necesarios para poner en prctica esta modalidad, se considera que los factores ms importantes tienen que ver con las caractersticas fsicas del aula y con el nmero de estudiantes. Un profesor no puede manejar y evaluar ms de 40 ele mentos, partiendo de que cada grupo tendra unos 6 estudiantes. Se necesitan tambin guas y protocolos sobre tcnicas de trabajo y di nmica de grupos, as como herramientas especcas, dependiendo de la asignatura. Se preparan seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos, memorias, etc. El punto esencial del cambio metodolgico en el EEES radica en el papel activo del estudiante en su aprendizaje. El estudiante se res ponsabiliza del mismo, tanto individual como colectivamente. El inconveniente que puede tener la estrategia es que sea frustrante para los estudiantes si estos no reciben entrenamiento previo en las destrezas para la interaccin y el trabajo cooperativo. Las primeras fases pueden ser lentas, mientras los grupos generan su identidad y sus cdigos, por lo que requiere de atenta supervisin.Captulo 8: Estudio y trabajo autnomo del estudiante. Se desarrolla la capacidad de autoaprendizaje y se realiza de forma individual. El estudiante se responsabiliza de la organizacin de su Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario, Sara Gilamo Jimnez Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.38-43

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43NOTAS BIBLIOGRFICAStrabajo y de la adquisicin de las diferentes competencias segn su propio ritmo. El estudiante desarrolla estas competencias: aplicacin de habilidades cognitivas, desarrollo de la reexin cognitiva y metacognitiva, auto rregulacin del aprendizaje y desarrollo de los diferentes estilos de aprendizaje. Tambin, el pensamiento crtico, la automotivacin, la comunicacin ecaz y correcta, la utilizacin pertinente de las TIC, la resolucin creativa de problemas, y el trabajo colaborativo. Los fundamentos conceptuales de esta modalidad se relacionan con el desarrollo personal, la direccin hacia el interior de uno mismo, la autorrealizacin y la autonoma. Se asume que: todo aprendizaje es individual, el individuo se orienta por metas a alcanzar, el proceso de aprendizaje se hace ms fcil cuando el estudiante sabe exactamente lo que se espera de l. Los roles y tareas del profesor para estimular el aprendizaje autnomo se vinculan a la mediacin entre los contenidos y la actividad del estu diante: denir el diseo y justicacin de la estructura de enseanzaaprendizaje, suministrar informacin referencial de la propia materia, asesorar en el diseo de los itinerarios de aprendizaje del estudiante, acompaar en el proceso de aprendizaje autnomo, evaluar continua mente los procesos y los resultados y la tutora como supervisin de la prctica del estudiante. Los roles y tareas del estudiante se vinculan al proceso de autorregu lacin del aprendizaje. En ese orden, el estudiante identica sus ne cesidades de formacin, establece sus objetivos de aprendizaje, se motiva al inicio y durante el itinerario de aprendizaje, disea su itine rario y proceso de aprendizaje con un plan de trabajo realista; busca, selecciona, contrasta y procesa la informacin pertinente, desarrolla y aplica estrategias cognitivas y metacognitivas, reexiona sobre su propio aprendizaje, elabora un portafolio que recoge de forma siste mtica las evidencias del aprendizaje, establece con el tutor un pro ceso de supervisin de sus aprendizajes, se auto-evala a lo largo y al nal de la secuencia formativa, y gestiona los propios xitos y errores. Los procedimientos de evaluacin deben comprobar el grado en que se han logrado los aprendizajes. Se plantean como un proceso de co municacin guiada, por lo que es preciso utilizar estrategias en las cuales el estudiante: se sienta agente activo en su propia evaluacin, aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes, utilice tcnicas de auto-evaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad de si tuaciones y contextos. Adems, que sepa adaptarse y/o denir mo delos de auto-evaluacin en funcin de valores, contexto y realidades sociales. Para ello, se plantean recursos como el autoinforme, la ob servacin, el diario reexivo y los relatos autobiogrcos, el portafolio, los mapas conceptuales, los episodios crticos y la auto-evaluacin. La evaluacin de esta modalidad ha de ser continua, estratgica y com pleja. El seguimiento es cualitativo, pues la observacin y la reexin acompaan todo el proceso. Las dicultades de aplicacin de esta modalidad podran venir de dos fuentes: por la naturaleza de los procesos involucrados, que requieren de un alto nivel cognitivo, as como por la falta de cultura de aprendi zaje autnomo por parte de los estudiantes universitarios, acostum brados a las fotocopias. Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario, Sara Gilamo Jimnez Cua derno de Pedagoga Universitaria Ao 8/ N. 15 /enero junio 2011 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.38-43

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I. SOBRE LOS ARTCULOS 1. La primera pgina del artculo debe contener: 2. Para orientar a los autores sobre la escritura de los resmenes y palabras hay una gua disponible en lnea en: http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComuncacionPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx 3. Los artculos deben corresponder a la temtica pedaggica seleccionada para cada nmero y se dar preferencia a textos que no hayan sido publicados con anterioridad. La prxima temtica aparece en la pgina de los crditos de cada ejemplar. Los artculos se reciben en formato de Microsoft Word, a 1 1/2 espacio y en tipografa Arial 11, mrgenes izquierdo y derecho de una pulgada. Todas las pginas deben estar numeradas, as como cada grca, tabla o foto. Estas ayudas al texto se reciben dentro del cuerpo del artculo. 4. Para el uso de citas se requiere el formato APA. A continuacin se muestran algunos casos, pero para mayor informacin, los autores pueden referirse a http://serviciosva.itesm.mx/cvr/formato_apa/guia_apa_6ta.pdf Cuando la cita directa o textual es corta, (menos de 40 palabras), se coloca integrada al texto del informe, entre comillas, siguiendo la redaccin del prrafo donde se hace la cita. Por ejemplo: En el proceso de la investigacin, no se debe empezar a escribir hasta que uno no haya completado el estudio (Acosta Hoyos, 1979, p. 107) Cuando la cita directa o textual es de 40 o ms palabras, se cita en un bloque, sin comillas, a espacios sencillos, dejando una sangra dentro del texto del informe. Por ejemplo: Aunque slo las investigaciones o inventos realizados puedan alcanzar los derechos de autor que concede la ley, ente investigadores siempre se respeta la prioridad que alguien ha tenido para elegir un tema; ya que existen innidad de problemas para investigar y de nada vale una competencia que no lleve a un mejor perfeccionamiento. (Acosta Hoyos, 1979, pp.16-17). 5. Al nal del documento se incluyen las referencias bibliogrcas, si corresponde. Se ordenan alfabticamente y se escriben segn el formato APA. A continuacin se muestran algunos ejemplos: Libros y folletos: Apellido, A. A., Apellido, B. B. & Apellido, C. C. (Ao de publicacin). Ttulo del documento: subttulo (Edicin) Lugar: Editorial. Artculo de publicaciones peridicas: Autor, A. Autor, B. & Autor, C. (Ao de publicacin mes / mes). Ttulo del artculo. Ttulo de la publicacin peridica, Vol., (nm.), pgina inicial nal. Revista en formato electrnico: Autor, A., Autor, B. & Autor, C. (Ao de publicacin mes / mes). Ttulo del artculo. Ttulo de la publicacin peridica, Vol., (nm.), pgina inicial nal. Extrado da mes, ao, de [URL] II. SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS DE PUBLICACIN 1. Los artculos se envan, en soporte impreso, a Rosario Corominas, Centro de Desarrollo Profesoral, Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, Aut. Duarte Km 1 1/2, Santiago, Rep. Dominicana. Y, en soporte digital, se envian a cuaderno@pucmmsti.edu.do. Los artculos se reciben hasta el 1 de mayo y el 1 de noviembre, segn el ejemplar del ao a que corresponda. 2. Cada autor debe anexar una foto suya de frente y a color. Si es en formato digital, con un tamao no menor de 7.0 pxeles. 3. Los artculos de las secciones Ventanas abiertas a la Pedagoga Universitaria y Ecos desde las Facultades se someten a un sistema de arbitraje. Los artculos se envan a un Comit Evaluador, externo a la entidad editora, que se encarga de asesorar sobre la calidad de lo que se va a publicar. El Director Ejecutivo remite a los autores de forma annima las opiniones y recomendaciones del Comit sobre el artculo. El resultado de la revisin puede ser que a) el artculo no debera publicarse, b) el artculo puede publicarse con las modicaciones sugeridas, o c) el artculo puede publicarse en la versin original. En la primera pgina de cada artculo se publica la fecha en que fue enviado al evaluador y la fecha en fue aprobado para su publicacin. 4. La Direccin General de la publicacin se reserva el derecho de no publicar un artculo que no haya sido entregado a tiempo. 5. Los artculos que no se ajusten a lo establecido sern devueltos hasta tanto cumplan con los requisitos sealados. 6. Est estipulado un incentivo econmico para los autores cuyos artculos se publican. Para procesar el pago institucionalmente se requiere enviar estos datos a la Coordinacin de Logstica del Centro de Desarrollo Profesoral, Francis Nez, fnunez@pucmmsti.edu.do: a) Copia de cdula o pasaporte, b) Direccin de la residencia y c) Nacionalidad. 7. El envo de una colaboracin para su publicacin implica, por parte del autor, la autorizacin a la PUCMM para su reproduccin en otras ocasiones, ms all del ejemplar correspondiente, por cualquier medio, en cualquier soporte y en el momento que lo considere conveniente, siempre que el autor sea informado y est de acuerdo con los nes de la reproduccin y se haga expresa la referencia a la autora del documento. INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES

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Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 8 Nmero 15 Enero Junio 2011 ISSN 1814-4144 Centro de Desarrollo Profesoral Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra Aut. Duarte Km 1 1/2, Santiago, Rep. Dominicana cuaderno@pucmmsti.edu.do Directora General Rosario Corominas Directora Ejecutiva Marta Vicente Comit Asesor Ana Margarita Hach David Capelln Departamento de Humanidades, PUCMM, Santiago Mara Cantisano Centro de Desarrollo Profesoral, PUCMM, Sto. Dgo. Comit Evaluador Externo Rosa Mara Cifuentes Universidad de la Salle, ColombiaRafael vilaUniversidad Pedaggica Nacional, Colombia Daniel Prieto Castillo Universidad Nacional de Cuyo, Argentina Havidn Rodrguez The University of Texas Pan American, E.U.A. Cheila Valera UNESCO, Rep. Dominicana Comit de Redaccin Carmen Prez Unidad Editorial Comunicaciones Corporativas, PUCMM Rosario Olivo Luz Eneida Rodrguez Yuberkis Cruz Departamento de Humanidades, PUCMM, Santiago Comit de Traducciones ngela Federica Castro Departamento de Lingstica Aplicada, PUCMM, Santiago Mara del Carmen Vicente Diseo y Diagramacin Thas de Andrade Impresin Impresora Editora Telo, S. A. Tiradas por ejemplar: 2200 Las ideas expresadas en los artculos son responsabilidad exclusiva de sus autores respectivos. Todos los ejemplares estn en lnea con el texto completo en http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/ CDP/ComuncacionPublicaciones/Paginas/ CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx La publicacin est accesible desde el Catlogo de LATINDEX: Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientcas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal, con 30 de 33 criterios de calidad cumplidos, en: http://www.latindex.unam.mxPUCMM: 50 aos sembrando verdad y ciencia, No. 16, julio-diciembre 2011Para enviar un atculo en soporte digital: cuaderno@pucmmsti.edu.do Para enviar un artculo en soporte impreso: Rosario Corominas, Centro de Desarrollo Profesoral, Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, Aut. Duarte Km 1 1/2, Santiago, Rep. Dominicana.CRDITOS TEMA DEL PRXIMO EJEMPLAR

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Campus de Santiago Aut. Duarte Km 1 1/2, Santiago de los Caballeros Recinto Santo Toms de Aquino Av. Abraham Lincoln Esq. Rmulo Betancourt, Santo Domingo, D. N. Extensin de Puerto Plata Calle Separacin, No. 2, Puerto Plata Telfono: 809-586-2060 http://www.pucmm.edu.do