Cuaderno de Pedagogía Universitaria

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Material Information

Title:
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Physical Description:
Serial
Language:
Spanish
Creator:
Universidad Católica Madre y Maestra. Programa de Superación del Profesorado.
Publisher:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, 2004-
Place of Publication:
Santiago, República Dominicana
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Caribbean Area   ( lcsh )
Teachers -- Training of -- Dominican Republic -- Periodicals.
Education, Higher -- Dominican Republic -- Periodicals.
Universidad Católica Madre y Maestra -- Periodicals.
Genre:
serial   ( sobekcm )
Spatial Coverage:
Dominican Republic

Notes

General Note:
In Spanish; some abstracts in English and Spanish.
General Note:
Issues also have theme titles.

Record Information

Source Institution:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
Holding Location:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
Rights Management:
All rights reserved by the source institution.
Resource Identifier:
oclc - 868024666
System ID:
AA00021937:00012


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2 1 El Cuaderno de Pedagoga Universitaria es un espacio abierto que pretende colaborar con la formacin permanente de los docentes en el rea pedaggica, proporcionndoles lecturas, reexiones y testimonios que les ayuden a renovarse y actualizarse personal y profesionalmente.CONTENIDOEDITORIAL VOCES DE NUESTROS LECTORES VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U y Argentina Paula Carlino ECOS DESDE LAS FACULTADES La seleccin de los textos como estrategia de aprendizaje David A. Capelln Leer y escribir en la universidad: desarrollo de competencias comunicativas e intelectuales Jos Alejandro Rodrguez Investigacin de casos dominicanos: herramienta de aprendizaje en el Seminario de Estrategia I y II de la carrera de Administracin de Empresas Rosa Ysabel Ruiz Leer y escribir en la universidad: una experiencia personal Ariosto Daz Sondeo al profesorado de la PUCMM sobre las prcticas de lectura y escritura Centro de Desarrollo Profesoral PASOS Y HUELLAS Entrevista a Elizabeth Narvez, Sonia Cadena y Beatriz Elena Calle, investigadoras y docentes de la Universidad Autnoma de Occidente en Cali, Colombia NOTAS BIBLIOGRFICAS Resea del libroLos elementos de la enseanza de la escritura: un recurso para los instructores de todas las disciplinas por Katherine Goschalk & Keith Hjortshoj Martha E. Bez . Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. 24 Pg. Pg. Pg. 36 Pg. Pg. C uaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6 Nmero 12 Julio Diciembre 2009 ISSN 1814-4144 D irectora General Ana Margarita Hach D irectora E jecutiva Marta Vicente C onsejo E ditorial Carmen PrezUnidad Editorial, Comunicaciones Corporativas, PUCMMRosario OlivoCiclo Bsico, PUCMM, SantiagoLuz Eneida RodrguezDepartamento de Humanidades, PUCMM, SantiagoElvira LoraDepartamento de Comunicacin Social, PUCMM, Santo DomingoD iseo y D iagramacin Thais de Andrade I mpresin Impresora Editora Telo, S. A. Todos los ejemplares estn en lnea con el texto completo en hp://www.pucmm.edu.do/STI/campus/ CDP/ComuncacionPublicaciones/Paginas/ CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx La publicacin aparece referenciada en el directorio de Latindex: Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientcas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal, en hp://www.latindex.unam.mx/ y en el directorio de revistas electrnicas de educacin de la Organizacin de Estados Americanos (OEI) en www.oei.es/oeivirt/revedu.htm Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra Centro de Desarrollo Profesoral Repblica Dominicana Santiago: 809-580-1962, Ext.: 4315 Santo Domingo.: 809-535-0111, Ext.: 2270 hp://www.pucmmsti.edu.do Email: cuaderno@pucmmsti.edu.do Se agradece la divulgacin para nes formativos. Los puntos de vista de los autores no expresan necesariamente la opinin del Consejo Editorial.

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2 1Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino E DITORIALLa preocupacin por la construccin de conocimiento en la Educacin Superior a partir de procesos de lectura y escritura es comn entre las comunidades universitarias interesadas por gestionar la calidad educativa de manera permanente. La creencia de que la formacin de lectores y escritores universitarios est a cargo del profesorado de lengua al inicio de cada carrera ha evolucionado y se plantea con otra perspectiva. En esta visin renovada se ha acuado el trmino alfabetizacin acadmica cuyo concepto se entiende como el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad (Carlino, 2005, p. 13). Se trata de ampliar la visin de la lectura y la escritura como un eje transversal de aprendizaje presente en todo el currculo que impulse al estudiantado, con la mediacin del profesorado, a integrarse en una cultura disciplinar especca. Por consiguiente, se distinguen dos lneas de trabajo con respecto a la lectura y la escritura en la universidad: la vinculacin a la enseanza-aprendizaje de todas las asignaturas del plan de estudios y el desarrollo segn las especicidades propias de las disciplinas, dados sus distintos modos de pensamiento. La complejidad de asumir las destrezas de lectura y escritura como un eje transversal de aprendizaje implica, de hecho, abordajes mltiples. Por un lado, la conformacin de un modelo curricular con engranajes organizativos para su implementacin, complementado con polticas de gestin acadmica y, por otro lado, la existencia de programas permanentes de formacin del profesorado. As, en vista del rol primordial que suponen las prcticas de lectura y escritura en la calidad educativa de nuestra Institucin, Cuaderno de Pedagoga Universitaria busca difundir en la comunidad acadmica de la PUCMM la preocupacin por una formacin del estudiantado y del profesorado que parta de esta visin renovada. Para ello, se presenta el tema desde diversas geografas y modalidades textuales distintas procurando, en la medida de lo posible, abordar la mayor cantidad de aspectos. Martha Bez, en el resumen que hace de un libro para la seccin Notas Bibliogrcas, nos permite conocer parte del trabajo que se realiza en el Knight Institute of Writing de la Universidad de Cornell. La obra, publicada en el 2004, reeja con claridad conceptual y sencillez comunicativa un esfuerzo institucional de cuatro dcadas por prestar atencin al rol integral que la escritura juega en el aprendizaje. Aportando iniciativas latinoamericanas, la ponencia de la investigadora argentina Paula Carlino, en la seccin Ventanas Abiertas a la Pedagoga Universitaria, es un documento que haba sido publicado antes por la autora y que, a travs de este medio, se pone de nuevo en circulacin. El cuerpo de saberes construido en la Universidad de Cornell ha constituido una de las fuentes de informacin con que la autora ha estado impulsando investigaciones en la regin para transformar las prcticas de lectura y escritura. Reejo de ello, es la entrevista realizada para la seccin Pasos y Huellas a las colombianas Elizabeth Narvez, Beatriz Calle y Sonia Cadena. Ellas nos relatan el valioso trabajo docente e investigativo en el que han estado involucradas y las proyecciones de futuros proyectos. Con el inters de girar la mirada hacia nuestro contexto, en la seccin Ecos desde las Facultades, los profesores de la PUCMM, David Capelln y Jos Alejandro Rodrguez, exponen en sus artculos slidos argumentos lingsticos que pueden orientar a los docentes universitarios sobre la importancia de medir y controlar el grado de dicultad de los textos asignados en clase. De esa manera, sera posible incrementar la efectividad de la lectura y la escritura como actividad para la comprensin y la produccin. Tambin dos profesores de la PUCMM, Rosa Ruiz y Ariosto Daz, nos ofrecen sus testimonios y reexiones docentes sobre las iniciativas con que ellos han innovado en sus asignaturas en relacin a la lectura y la escritura acadmicas. Fruto de los resultados, las ideas se han extendido hacia los Departamentos, sirviendo como pequeos motores que provocan nuevas reacciones. Y, por ltimo, desde el Centro de Desarrollo Profesoral de la PUCMM se quiso poner a circular este nmero del Cuaderno haciendo un primer intento de dar a conocer en la Institucin la situacin sobre las prcticas de lectura y escritura de nuestro profesorado. Para ello, se realiz un sondeo entre docentes de Santiago y Santo Domingo con el inters de que los datos analizados puedan contribuir a que, tambin en nuestro contexto, se contine trabajando por la calidad educativa tomando la lectura y la escritura como piedra angular. En esencia, con esta publicacin pretendemos que, entre todos y todas podamos soar, pensar y proponer la PUCMM que queremos para, entonces, compartir, hacer y seguir creciendo. Por eso, en sintona con las palabras nales de Paula Carlino en su artculo, la universidad no necesariamente es como es sino que podra ser diferente. 1 Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de cultura econmica.

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2 3Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino 2 3 Queridas Ana y Mary: He recibido el Cuaderno de Pedagoga. Me encant. Uno de los aspectos que ms valoro es el balance histrico de la experiencia, especialmente porque salen a relucir los aportes que han hecho otras personas. Los artculos de reexin, muy atinados. Felicito al CDP y a todo su equipo. Un abrazo Mu Kien SangVicerrectora Acadmica, PUCMM, Recinto Santo Toms de AquinoApreciada Ana Margarita: El contenido de la ltima edicin con el tema La Evaluacin Profesoral: una va para la calidad educativa, sirve de indicador para reconocer que el Cuaderno de Pedagoga Universitaria es un medio de difusin y anlisis de los principales ejes temticos del proceso de enseanza-aprendizaje. El tema fue tratado desde un excelente marco conceptual; las memorias; las opiniones; las evidencias empricas hasta la propuesta de un Plan de Mejora de la Evaluacin Profesoral. Todo esto nos proporciona un valioso material para que las autoridades acadmicas inicien un proceso de socializacin para que el profesorado y los estudiantes se empoderen de las variables que nos permitan seguir trillando el camino de la calidad educativa. En espera de que el equipo que usted dirige siga contribuyendo con la propuesta de nuevos temas de discusin, le saludo, Ramn PichardoDepartamento de Humanidades, PUCMM, Campus de SantiagoRetroalimentacin recibida desde la comunidad acadmica sobre el ejemplar anterior La evaluacin profesoral: una va para la calidad educativa, correspondiente a enero-junio 2009VOCE S DE N U E S TRO S LECTORE S Para comentar cualquier artculo puede referirse a: cuaderno@pucmmsti.edu.do

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2 3 2 3Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino L A VI P EA P EDA G G ICA, U N E SP ACIO ABIERTO AL DLO G OE stos encuentros, de carcter informal entre el profesorado de la PU C MM, se organizan dos veces al ao para compartir ideas y opiniones sobre los artculos del ltimo ejemplar del C uaderno de Pedagoga Universitaria. E l tema anterior fue L a evaluacin profesoral: una va para la calidad educativa y las reuniones se llevaron a cabo el 11 y el 12 de noviembre de 2009, en Santiago y en Santo D omingo. A continuacin reseamos las ideas principales.E n SantiagoUno de los asistentes comenz el dilogo valorando positivamente el orden en que los artculos del ejemplar haban sido dispuestos: el primero contemplaba una perspectiva terica contempornea sobre el tema de la evaluacin profesoral y luego se introduca a una pincelada histrica de la temtica en la gestin acadmica y administrativa de la PUCMM. A partir de ah se planteaban posiciones crticas sobre el quehacer institucional vigente en este sentido y se terminaba con una propuesta de mejora planteada desde el Centro de Desarrollo Profesoral (CDP), Unidad encargada de coordinar dichos procesos en la Universidad. Sobre la conabilidad y la utilidad de la evaluacin docenteEl profesorado participante de la reunin otorg una importancia clave a la evaluacin docente que realiza la Institucin, sin embargo, debati ideas que contemplaban dos aspectos cruciales de la evaluacin: su conabilidad y su utilidad. La conabilidad, es decir, el nivel de credibilidad que la informacin recogida arroja sobre una realidad compleja como la docencia, fue analizada desde diversos elementos. Por un lado, est el rol de los actores que intervienen en el proceso. Los estudiantes que evalan a sus profesores tienen la capacidad para apreciar la multidimensionalidad de la docencia o slo ven algunas facetas? Son ellos objetivos en sus valoraciones o se sienten limitados a expresarse, condicionados por la calicacin que recibirn? El cuestionario que se est usando contiene indicadores sucientes para examinar integralmente la docencia o slo se indaga sobre una parte del quehacer en las aulas? Por otro lado, se discuti sobre la utilidad de la evaluacin tal como se est haciendo ahora, es decir, para qu sirve, cul es su sentido. Se tom el ttulo del ejemplar como referencia: La evaluacin profesoral, una va para la calidad educativa. Si se quiere incidir directamente en la calidad, los profesores presentes se preguntaban qu benecios o qu sanciones reciban si eran evaluados bien o mal. Sera lgico que existiera una conexin con la carrera docente, a partir de la cual los mritos pudieran acumularse. Sin embargo, se sabe que es ms o menos el mismo grupo de profesores que se interesa en formarse a travs del CDP. Ese grupo, a n de cuentas, es tratado por la Institucin sin distincin de los dems, que no toman iniciativas de integracin institucional y de superacin. En otro orden de cosas, los estudiantes, a quienes se les est dando el mayor poder de opinin, dicen que la Universidad no toma decisiones cuando un profesor no es bien evaluado. No obstante, es importante que desde la asignatura de Orientacin Acadmica se siga creando conciencia al estudiantado en cuanto a su objetividad y para que coopere con el crecimiento de la Institucin.Algunas incongruencias en el proceso y advertencias de cautelaOtros aspectos tratados se relacionan con incongruencias en el proceso mismo de la evaluacin, en la forma en que se lleva a cabo. Por ejemplo, hay un tem en el cuestionario que evala al profesorado en el uso de medios audiovisuales. Aunque es cierto que no todas las materias requieren estos recursos, hay que reconocer que el acceso a los mismos es limitado. Otro ejemplo de debilidad en el proceso es el de una profesora que relat que una clase suya fue observada por un colega, con nes evaluativos. Sin embargo, dicho profesor haba sido uno de los peores docentes que ella tuvo en su carrera, como estudiante. El sentimiento que le qued luego fue de frustracin. Adems, siguiendo en la lnea de las inconsistencias del proceso evaluativo, un profesor expres que vea con asombro el trabajo titnico del CDP frente al hecho de que un 80% del profesorado est contratado slo por asignatura, lo cual incide en su vinculacin institucional. En el ejemplar del

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4 5Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino 4 5 Cuaderno al que se reere esta Pea, se publicaron en la p. 32 las competencias del profesorado propuestas para un nuevo perl. Este mismo profesor se pregunta cmo una persona pudiera acercarse a ese perl bajo su condicin contractual por asignatura, tomando en cuenta que su fuente principal de ingresos est fuera de la Universidad. Por tanto, si la Institucin tiene altas expectativas de su profesorado debera plantearse otro tipo de polticas. Para ilustrar esta idea, se dio un ejemplo: en el contrato de un profesor por asignatura se estipula que en el pago por hora de docencia se incluyen los servicios de tutora a los estudiantes e incluso, hay un tem para este aspecto en el cuestionario de evaluacin docente. Pero, cul es el espacio asignado para dar esa tutora? Ante la ambigedad, el profesorado se siente atado, no sabe cmo responder y busca soluciones mediadoras, en este caso, cumplir con las tutoras en la medida en que sea posible. Luego de estas cuestiones debatidas, se habl de transferirlas hacia quienes tienen la sartn por el mango, es decir, a las personas de la Institucin con la responsabilidad de tomar decisiones. No obstante, se hizo la advertencia de ser cautelosos en la forma de interpretar la evaluacin, asignndole el carcter de herramienta imperfecta, con limitaciones para reejar la complejidad de la realidad. El hecho de que se digiten y se comuniquen en lnea slo los promedios numricos de los temes es parte de esta fragilidad en la interpretacin. Muchas veces los estudiantes son ms explcitos en las respuestas abiertas, las cuales quedan a disposicin del profesorado en los archivos del CDP, en caso de que haya inters en leerlas. Probablemente existe ah mucha informacin que no est siendo debidamente canalizada.Revisando el pasadoDado el peso histrico que el tema de la evaluacin docente tiene en la PUCMM, la conversacin tendi a volver la mirada al pasado, en tono nostlgico. Se dijo que antes se viva un relevo profesoral, en el que los colegas de mayor edad cooperaban con los nuevos y que la evaluacin no era vista mayormente como una scalizacin. Se retom el ingente trabajo de las y los directores anteriores del CDP para ayudar a forjar una Institucin que constituy un ejemplo para el pas en la evaluacin docente. Por tanto, al admitir la labor realizada en el pasado, el grupo se preguntaba sobre las razones que contribuyeron a detener los procesos; por ejemplo, a transformar y a adecuar el Reglamento del Profesorado y de Carrera Docente segn el nuevo contexto de profesores por asignatura y otras condicionantes actuales. Esta interrupcin en el tiempo quizs ha afectado la frescura de la comunidad acadmica; hay que reconocer que los espacios y las oportunidades de contacto y confraternidad se han reducido con respecto a otras pocas.Qu se puede mejorar?Los representantes del CDP que estaban presentes retomaron las ideas que se publicaron en el artculo sobre el Plan de Mejora de la evaluacin profesoral en la PUCMM: los actores que deben participar en el proceso, la nueva tendencia de la Educacin Superior a evaluar por competencias, los perles del profesorado y del estudiantado que se derivan de las competencias y el nuevo cuestionario propuesto. Asimismo, los portafolios de auto-evaluacin, la vinculacin de la evaluacin con el plan de formacin y la necesidad de disear polticas y procedimientos que puedan ser metaevaluados constantemente. Al escuchar estos planteamientos, un profesor advirti que los procesos de mejora de la evaluacin docente van ms all de las intenciones y el trabajo realizado por un grupo de personas. Es ms bien un proyecto de nivel macro que vincula y compromete a la Institucin en su totalidad, como el centro en la mira de un lente que debe ser enfocado por todos, no por uno solo. De todas formas, en el grupo se mencionaron logros en la mejora de la evaluacin docente que estn saliendo a la luz. Por ejemplo, los pasos que se estn dando para coordinar la evaluacin docente en lnea, lo cual dotar de mayor sentido a la parte cualitativa de la informacin en el cuestionario. Tambin, las decisiones que se estn tomando para incluir la evaluacin del Director Departamental, de manera que se comunique junto con la del estudiantado segn los pesos porcentuales correspondientes. Y, sin duda, el apoyo de la Universidad a la formacin pedaggica y disciplinar de su profesorado, a travs del CDP, de manera permanente. Por ltimo, se debati el tema de la comunicacin dentro la Institucin, entre las diferentes instancias, entre los diferentes actores. Todo proyecto que se lleve a cabo de manera conjunta requiere de canales precisos y efectivos de comunicacin, que hagan posible la participacin activa, la motivacin grupal, el consenso, la toma de decisiones. Es preciso tomar en cuenta la mejora de dichos canales, ya sea de tipo tecnolgico, de espacio y tiempo, de polticas que se hagan pblicas, as como de informacin que circule con rapidez y de manera uida.

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4 5 4 5Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino E n Santo D omingoPara tener en cuentaEl grupo de profesores que estuvo presente en la Pea de Santo Domingo otorg un gran valor a que en la PUCMM se evaluara la docencia. Sin embargo, plantearon un conjunto de aspectos que ameritaban ponderacin por parte de la comunidad universitaria. En primer lugar, consideraron que es preciso relativizar siempre los resultados obtenidos, tanto en los elogios a la docencia de un profesor-a, como en las crticas directas. Esto as, porque los nmeros no son el lenguaje ms veraz para juzgar el quehacer de una persona. Muy fcilmente las opiniones de un estudiante estn sesgadas por sus emociones, sobre todo cuando el cuestionario es llenado cerca de las fechas de exmenes. Una profesora relataba que, en sus 17 aos dentro de la Institucin, siempre haba visto el mismo formulario. Ella alegaba que las mentalidades han cambiado, la forma en que el estudiante aprende no es la misma, tampoco cmo el profesor ensea. Por ejemplo, antes era el profesor el que hablaba solamente, ahora los estudiantes se involucran constantemente. Otra profesora expres que, cuando ley el Cuaderno, se pregunt en qu momento del proceso se perdieron los elementos de la evaluacin docente presentes desde el inicio y por qu. Tambin le preocupaba la relacin que deba existir entre la evaluacin y el Modelo Pedaggico de la Universidad o entre la evaluacin y la carrera docente, pues no le constaba que en el diseo vigente este punto estuviera claro. Se convers, adems, sobre la ancdota relatada por una docente recin contratada. Ella relat que cuando era estudiante de una Maestra en la Institucin, todos los compaeros se pusieron de acuerdo en evaluar muy duramente a una profesora que no consideraban adecuada para el nivel de Maestra. Con el tiempo, vieron que la Universidad no tom ninguna decisin al respecto y an dicha profesora continu dndoles clases cuando llegaron al anteproyecto de tesis. La docente de esta ancdota acababa de terminar el Diplomado en Pedagoga Universitaria y se senta muy agradecida y aliviada de haber cursado este programa antes de comenzar a impartir clases.Apoyo a la Institucin y algunas sugerenciasEl grupo aprob varias medidas que se llevan a cabo y sugiri el establecimiento de otras. Por una parte, defendi el hecho de que a todos los docentes nuevos se les entrega un formulario de evaluacin para que conozcan cmo sern evaluados. Tambin estuvo de acuerdo con el peso de los porcentajes que se pretende asignar a la evaluacin de los diferentes actores, lo cual aparece en la p. 33 del ejemplar del Cuaderno que se estaba discutiendo. Asimismo, consideraron muy positiva la obligatoriedad (an no escrita formalmente en las polticas universitarias) de que el profesorado de nuevo ingreso participe en el Diplomado en Pedagoga Universitaria. Como ejemplo de buenas prcticas que se estn implementando, mencionaron el acompaamiento que coordina el Departamento de Lingstica Aplicada para introducir un nuevo programa en las asignaturas de Ingls. El profesorado est visitndose mutuamente en las horas de clase para intercambiar apoyo y formacin, por lo que la experiencia est siendo muy alentadora. Como elementos de avance, el grupo sugiri hacer ms claros los procedimientos de retroalimentacin de la evaluacin, modicar los tems del cuestionario a medida que el estudiante progresa en su carrera y, a la vez, variar los cuestionarios segn la disciplina en la que se est evaluando la docencia. Asimismo, se apoy con entusiasmo el paso de la evaluacin impresa hacia la evaluacin en lnea. Los sobres y los formularios fsicos, en efecto, deberan ser ya cosa del pasado. Y, nalmente, lo que el grupo consider ms importante que todo es trabajar en crear conciencia sobre otras modalidades de evaluacin en la Institucin: por el Director, por pares y la auto-evaluacin. No se trata, pues, de levantar muros de incomunicacin alrededor de las aulas, como en las ciudades romanas, se trata, ms bien, de trabajar como docentes de pensamiento sistmico y colegiado, buscando una tica en la accin.

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6 7Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino 6 7 I ntroduccin2Uno de los rasgos ms tpicos de la edu cacin universitaria, particularmente en las Ciencias Sociales, es estar organizada alrededor de textos y de autores3 (Carlino, 2003 c; Vlez, 2002). A pesar de ello, no ha sido habitual en nuestro entorno convertir en objeto de reexin sistemtica estas circunstancias y, menos, sostener las prc ticas de produccin escrita y anlisis de bibliografa como objetos de enseanza. Slo recientemente la escritura y la lec tura han comenzado a reclamar la atencin de nuestras casas de estudios superiores. Es posible rastrear algn antecedente que data de 15 aos, antecedente surgido de los especialistas en Letras y circunscrito al primer ao universitario (Di Stefano, Pereira y Reale, 1988). Entonces, se cre el primer Taller de Escritura, de cursado opta tivo, vinculado con la asignatura Semiologa del CBC en la UBA, muy posteriormente se estableci como obligatorio aunque slo para los cursantes de esta materia (Arnoux et al. 1998); asimismo, otras universidades tambin comenzaron a contemplar al inicio de unas pocas carreras talleres similares. Pero no ha sido hasta hace menos de un lustro que la lectura y escritura comen zaron a ser pensadas en las universidades argentinas como actividades centrales de nuestras culturas acadmicas (Benvegn et al. 2001; Carlino, 2001). Es probable que el intento de abordar la escritura universi taria como campo de teora y accin tenga varias races. Arriesgo dos: a) la enseanza reexiva de algunos docentes, que vis lumbraron la necesidad de acompaar a los alumnos en la produccin y anlisis de textos de sus materias, reconociendo su relevancia para el aprendizaje de sus asig naturas (entre otros, Libedinsky, 1998; R esumen Se presenta un estudio cualitativo que contrasta las formas de ocuparse de la enseanza de la escritura en universidades anglosajonas y argentinas. Los datos, predominantemente documentales, fueron recogidos entre 1999 y 2002. Las diferencias encontradas conciernen a qu se hace (si y cmo se ocupa la universidad de ensear a escribir ) y cmo se lo fundamenta (naturaleza y funcin atribuidas a la escritura, concepcin sobre el aprendizaje y la enseanza de la escritura, y sobre los estudiantes universitarios). Este estudio comparado puede aportar al diseo curricular de los estudios superiores y a la planicacin de acciones de desarrollo profesional docente. Palabras claveuniversidad, escritura, enseanza, escribir a travs del currculum, educacin comparadaP RCTICA S Y RE P RE S ENTACIONE S DE LA E SCRIT U RA EN LA U NIVER S IDAD : LO S CA SO S DE A US TRALIA CANAD E E .U.U. Y AR G ENTINAPaula Carlino*V ENTANA S ABIERTA S A LA P EDA G O G A U NIVER S ITARIA1 Este artculo ha sido presentado como comunicacin libre y editado en las Actas del I Congreso Nacional de Estudios Comparados en Educacin, ISBN 987-22622-0-9, organizado por la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin, Centro Cultural Gral. San Martn, Buenos Aires, 18 y 19 de noviembre de 2005. Cuaderno de Pedagoga Universitaria recibi la autorizacin de la autora para que el artculo fuera publicado nuevamente.* Doctora en Psicologa, investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas -CONICET-, Argentina. Autora de numerosas publicaciones sobre la formacin de lectores y escritores en los distintos niveles educativos. Trabaja actualmente en los temas: escribir a travs del currculum, alfabetizaciones acadmicas, escritura y desarrollo profesional de docentes y culturas que forman investigadores.2 Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigacin Plurianual 2005-2006, PIP 5178, Leer y escribir en la universidad: perspectivas de alumnos y docentes en asignaturas de las ciencias sociales, nanciado por el CONICET.3 En este contexto, texto y autor designan los materiales bibliogrcos que reciben los alumnos y las autoridades en el campo disciplinar respectivo que habitualmente los escriben, tanto como los productos escritos elaborados por los estudiantes y su condicin de productores de tales textos.Encuentre el texto en Leer y escribir en la Universidad hp://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacionPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx

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6 7 6 7Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino Vlez de Olmos y Rinaudo, 1996) y b) la comprobacin ex tendida de que uno de los factores del desgranamiento de la matrcula universitaria son las dicultades de los estudi antes para participar en las prcticas lectoescritoras que proponen las ctedras, habitualmente de forma implcita, a travs de las cuales son evaluados (por ejemplo, Araujo et al. 2004; Barbabella et al. 2004). En esta ponencia analizo las formas de ocuparse de la escritura y las ideas que las sustentan, en universidades argentinas y anglosajonas. Es decir, contrastar algunos rasgos de las culturas de estos mundos acadmicos en torno a la produccin de textos por parte de los universitarios4.MtodoMuestra Unidades acadmicas vinculadas con la enseanza de la escritura, correspondientes a 12 universidades australianas, 24 canadienses, 79 estadounidenses y 10 argentinas. C orpus de anlisis El corpus de anlisis es predominantemente documental, recogido durante la visita a tres universidades anglosajonas entre 1999 y 2001, a travs de la consulta en 2001 y 2002 de los sitios de Internet de las universidades, y proveniente de actas de congresos educativos y de artculos publicados por docentes de estas universidades. Los documentos impresos o virtuales analizados consisten en: programas de carreras y de ctedras, estatutos de unidades acadmicas, reglamentos e informes institucionales, orientaciones de las ctedras hacia alumnos, consignas de exmenes y monografas, grillas de evaluacin registro de propuestas didcticas, materiales elaborados por los Centros de Escritura para alumnos y docentes, recomendaciones sobre distintos aspectos del proceso de escribir y de los textos acadmicos, recomendaciones didcticas para incluir la escritura en las ctedras etc). Estos documentos se complementaron con entrevistas a responsables de los programas de escritura de las universidades anglosajonas visitadas, conversaciones informales con algunos docentes y encuestas a estudiantes argentinos realizadas en 2000 y 2001.ResultadosAunque en las universidades analizadas hay variaciones intrainstitucionales lo mismo que intranacionales, es posible observar ciertas tendencias por pases. Si tuviramos que establecer una gradacin desde las universidades que han desplegado mayor reexin sobre la escritura acadmica y ms han extendido las formas de ensearla, habra que ubicar en el primer y segundo lugar a las estadounidenses y australianas, respectivamente. La diferencia no es slo de cantidad (generalidad, intensidad, cobertura) sino de a quin se atribuye la incumbencia: la responsabilidad por la escritura puede ser asignada a los alumnos o a su formacin previa y, entonces, las acciones tienden a ser remediales (lo que empieza a ocurrir en Argentina) o bien las instituciones pueden asumir una responsabilidad compartida entre sus distintos actores (Carlino, 2004 b y e) y, por ello, favorecer a travs de diversos canales que todas las ctedras integren la escritura de los contenidos disciplinares como parte de la enseanza de sus disciplinas. Las universidades de EEUU llevan un siglo en el cual se ensea a escribir para la academia, inicialmente en las universidades de lite formadoras de la clase dirigente y, desde hace dos dcadas, de modo crecientemente generalizado (Berlin, 1990; Carter et al ., 1998; Davidson y Tomic, 1999; Goschalk, 1997; Russell, 1990). Esta expansin se origina en el movimiento writing across the curriculum, que ha vinculado la escritura al aprendizaje de todas las materias. En la actualidad, la mayora de universidades norteamericanas cuenta con un programa de escritura del cual dependen diversicadas formas de ocuparse de la escritura a lo largo y ancho de los estudios universitarios. En Canad, se han realizado algunas aproximaciones tomando como modelo las experiencias del pas vecino aunque sin su extensin e intensidad. Por su parte, las universidades australianas sostienen desde hace una dcada y media centros de escritura y aprendizaje desde los cuales se planican extendidas acciones de alfabetizacin acadmica. Muchas de ellas han desarrollado polticas especcas para promoverla, a travs de estatutos, recursos, formacin de sus docentes y organizacin peridica de foros cientco-acadmicos sobre el tema. Las universidades argentinas hasta hace cinco aos generalmente se despreocupaban por la escritura de sus estudiantes, con escasas excepciones. Desde entonces, puede notarse una incipiente preocupacin por la escritura (y lectura) de los universitarios, con acciones al ingreso de las carreras, concebidas generalmente como remediales, con cobertura reducida, y sin estar insertas en la estructura curricular de las carreras, lo cual permitira sostenerlas en el tiempo; sin embargo, es de destacar el creciente inters por el tema y el compromiso de algunos equipos docentes que 4 El material de anlisis de esta ponencia proviene de otros trabajos publicados (Carlino, 2002, 2003 a, 2003 b, 2003 d, 2004 d y 2005 b) aunque no ha sido hasta ahora puesto en relacin del modo en que se presenta aqu.

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8 9Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino 8 9 ensayan propuestas a pesar de contar con escaso apoyo institucional. Detallar a continuacin las prcticas de enseanza que se ocupan de la escritura en las universidades estudiadas y luego mostrar cmo se justican a travs de las representaciones que las sustentan. El listado de qu universidades precisas fueron estudiadas aparece en Carlino (2005 b), lo mismo que un anlisis cuantitativo de las modalidades de enseanza de la escritura que sostienen.Qu hacen las universidades respecto de la enseanza de la escritura? Universidades anglosajonasLas universidades australianas y norteamericanas, y en mucho menor grado las canadienses, llevan a cabo diversas prcticas curriculares en torno de la escritura de los universitarios. stas consisten no slo en diferentes sistemas organizativos que se ocupan de ensearles a escribir sino que incluyen acciones formativas para los docentes de las distintas ctedras y tambin desarrollos de polticas educativas vinculadas con la escritura. Es posible distinguir varios sistemas con los cuales las universidades estudiadas se hacen cargo de la enseanza de la escritura acadmica: a. Cursos especcos de escritura acadmica, semejantes a nuestros talleres de escritura pero insertos en la estructura curricular de todas las carreras (obligatorios) e impartidos en uno o ms niveles de los estudios superiores, en el 95% de las universidades de EEUU (Moghtader et al., 2001). b. Centros de Escritura o Unidades de Escritura y Aprendizaje, que brindan un servicio de Tutores de escritura: estudiantes de grado o posgrado capacitados y supervisados para recibir las consultas de los alumnos, quienes acuden con los borradores de sus trabajos para las distintas materias, a n de recibir comentarios crticos y orientaciones sobre cmo desarrollarlos y mejorarlos (EEUU Harper et al., 1999, Canad; en Australia Chanock, 2004 no son estudiantes sino docentes profesionales con el cargo de consultores en competencias lingsticas y acadmicas LAS advisers ). c. Sistema de Compaeros de escritura en las materias, con el mismo perl y tareas que los tutores, pero que funciona dentro de las clases de las distintas materias que los solicitan; para ello, las asignaturas que los incorporan han debido cambiar los modos y los tiempos de escritura propuestos para hacer lugar a la revisin y reescritura de las monografas (EEUU) (Anson y Hightower, 1997). d. Materias de escritura intensiva: adaptacin de diversas asignaturas existentes, que han incluido la enseanza de la produccin escrita junto al dictado de los contenidos conceptuales especcos y, por ende, han modicado sus programas para hacer lugar en sus curricula al trabajo directamente relacionado con el escribir (EEUU, Australia). Para ello, los docentes han contado con orientacin y asesoramiento del Programa de Escritura (denominacin dada en EEUU) (Hilgers et al. 1999; Hillard y Harris, 2003; Monroe, 2003) o de la Unidad de Escritura y Aprendizaje (denominacin australiana) de la Universidad. En Australia, especcamente, estas materias se centran, alternativamente, en dos ejes: templadas como estrategias de estudio de los contenidos disciplinares (por ejemplo, Chalmers y Fuller, 1996); prcticas especcas de las comunidades cientcas y profesionales a las que aspiran a ingresar los estudiantes (por ejemplo, ayudndoles a organizar una jornada cientca y preparar para ello comunicaciones escritas, hacindolos actuar como revisores de los escritos de sus compaeros en una actividad que emula el sistema de evaluacin de pares que se realiza en el mbito acadmico, ensendoles a presentar un informe tcnico ante los requerimientos de una empresa simulada, etc.) (entre otros, Legget, 1997; Zadnik y Radlo, 1995).

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8 9 8 9Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino Aparte de estos sistemas con los que se brinda enseanza a los estudiantes, las universidades anglosajonas indagadas han desarrollado otras estructuras, canales y/o modos que favorecen que las ctedras se ocupen de la escritura acadmica: e. Centros de escritura o Unidades de Escritura y Apren dizaje sostenidos por las universidades, con recursos documentales (impresos y electrnicos) para docentes, adems de alumnos (EEUU, Canad, Australia). Entre los documentos ofrecidos, se ponen a disposicin de los do centes el registro de experiencias de buenas prcticas de ctedra y sus materiales curriculares, por reas disciplinares (EEUU). f. Servicio de orientacin a docentes: trabajo interdiscipli nario entre docentes especialistas en sus reas curricu lares y docentes especialistas en escritura, enseanza y aprendizaje; se ofrecen asesoras y cursos (EEUU Gil liland, 1997 Australia Chanock, 2003 Canad; como analizo ms abajo, esta modalidad tambin se observa en Argentina aunque con mucha menor frecuencia). g. Enseanza en equipo (entre docentes de una asignatura y consejeros en escritura y desarrollo acadmico), con res-ponsabilidad cedida progresivamente a la ctedra (Australia) (Cartwritght y Noone, 2000; Chanock, 2000; Skillen y Mahony, 1997; Skillen et al., 1998). h. Estmulo y reconocimiento a ctedras para que integren la enseanza de la escritura: gren la enseanza de la lectura y escritura en las ctedras (Australia; esta modalidad tambin se observa en algn caso aislado en Argentina). alumnos a asignaturas que integren la enseanza de la lectura y escritura en las ctedras (EEUU; tambin en algn caso aislado en Argentina). como antecedente signicativo el haber integrado la enseanza de la lectura y escritura en las ctedras de los concursantes (Australia). i. Estatutos universitarios que reconocen la importancia de la alfabetizacin acadmica, asignan responsabilidades a todos los estamentos, crean canales y destinan recursos para ayudar a sostenerlas (Australia) o establecen la enseanza de la escritura dentro del currculum de todas las carreras (EEUU) (para una transcripcin y anlisis de uno de estos estatutos, vase Carlino, 2004 b). j. Organizacin sistemtica de foros cientco-acadmicos y publicaciones sobre el tema (Australia, EEUU). k. Inclusin del desarrollo profesional docente, como uno de los cuatro pilares de la actividad universitaria, junto con la docencia, la investigacin y la extensin. Para ello, los estatutos promueven, a travs de la asignacin de tiempos, fondos y servicios de asesoramiento, la formacin continua de su profesorado (Percy y Skillen, 2000). En muchos casos se ha dado origen a serios proyectos de investigacin-accin (Australia) concernientes a la inclusin de la escritura en las diversas asignaturas5. Universidades argentinas A diferencia del panorama encontrado en las instituciones angloparlantes, en la mayora de las universidades argentinas, la escritura permanece como una prctica omnipresente pero inobservable, prctica que se exige pero que no suele ser objeto de enseanza. Existen, sin embargo, dignas excepciones, incrementadas en los ltimos aos, que son interesantes de destacar porque comienzan a hacer notar la necesidad de ocuparse de la escritura de los universitarios y, por ello, podran constituirse en una va para el cambio: 1. En algunas universidades, y slo para algunas carreras, se han creado talleres de escritura y/o cursos de formacin en el estudio, destinados a los ingresantes (por ejemplo, Di Stefano y Pereira, 2004, Fernndez et al. 2004; Muoz, 2001). Si bien en unos pocos casos, estas asignaturas introductorias han llegado a formar parte del currculum de las carreras, en la mayora no ocurre esto sino que funcionan como apndices de stas o dependientes del Rectorado o Decanato, implementados con recursos temporales y concebidos por las universidades como asignaturas remediales, para favorecer la homogeneidad estudiantil y frenar el desgranamiento de la matrcula de los primeros aos. A mi juicio, estos cursos as como la mayora de acciones separadas de las asignaturas centrales de las carreras son muy valiosos en tanto convierten a las prcticas de escritura en objeto de reexin y enseanza pero son insucientes y 5 La experiencia de una universidad del Reino Unido (Murray, 2001), fuera de esta muestra, resulta interesante de incluir: en ella, se han implementado talleres de escritura acadmica y cientca, destinados a docentes, para ensearles a escribir para publicar. Sobre el nal de estos talleres, se reexiona acerca de la escritura de los alumnos y su aprendizaje y sobre las distintas funciones que escribir podra cumplir en las ctedras. Es decir; los docentes que all asisten lo hacen atrados por la conciencia de sus propias dicultades para escribir en el mundo acadmico y, slo como consecuencia de comenzar a abordar sus propias necesidades educativas, comienzan a pensar en el valor potencial de la escritura en sus prcticas de enseanza en el grado universitario. Esta toma de conciencia, tambin la he notado yo misma con los docentes que asisten a los talleres de escritura de tesis de posgrado, que coordino en diversas universidades argentinas (Carlino, 2005 c).

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10 11Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino 10 11 potencialmente riesgosos, ya que pueden dar lugar a la despreocupacin del resto de las asignaturas creando la ilusin de que se ha hecho algo con la escritura de los alumnos para realmente no hacer lo necesario. En ciertos casos6, estos cursos corren otro riesgo: ser percibidos por los alumnos como irrelevantes para su formacin, en tanto estn separados de las asignaturas que contienen los temas que ellos han elegido estudiar. Los alumnos tambin suelen percibir el lugar de irrelevancia que la propia universidad les asigna: sosteniendo estos cursos slo al inicio de los estudios, con expertos en el tema de la escritura pero ajenos al conocimiento de las disciplinas centrales de sus carreras. 2. A partir de que en los ltimos aos el Ministerio de Educacin nacional y el Consejo Federal de Educacin han comenzado a preocuparse por el tema de la alta tasas de desgranamiento y a percatarse de la desarticulacin entre la escuela media y la universidad, se han creado programas jurisdiccionales para favorecer la retencin estudiantil de los ingresantes universitarios. Muchos de estos programas sealan a la lectura y escritura como una fuente de dicultad para los alumnos y, por tanto, como factor de fracaso y desercin estudiantil. Por ello, se han nanciado acciones bisagra entre ambos niveles educativos, que tienen por objeto la enseanza de la escritura. Entre ellos, se observa la edicin de material bibliogrco sobre lectura y escritura para ingresantes (por ejemplo, Galvalisi, Novo y Rosales, 2004) y, en algn caso, para docentes secundarios y del primer ao de universidad (Lacon y Ortega, 2003 y 2004), siendo escasa la orientacin presencial prevista para que los usuarios de estos materiales sepan cmo aprovecharlos. A mi juicio, aunque la calidad bibliogrca de estos insumos sea excelente, su utilidad es relativa ya que, adems de que les cabe la crtica formulada al nal del punto previo, los alumnos (y tambin los docentes) no saben convertir por cuenta propia en saberes procedimentales los saberes declarativos contenidos en estos libros. Desprovistos de un mbito en donde poner en prctica estos conocimientos tericos y recibir retroalimentacin, estos materiales no suelen servir para aprender las prcticas de escritura a las que se apunta. 3. Otro ejemplo de los programas de retencin y/o articulacin mencionados, son el sistema de tutores, que algunas universidades han puesto en funcionamiento: tutores de lectura (Sola Villazn y de Pauw, 2004) y tutores para la retencin estudiantil (Barbabella et al., 2004). Aunque originales y prometedores, ya que acompaan de cerca a los alumnos, estos programas son extrnsecos a las carreras, estn destinados, en algunos casos, slo a los estudiantes de los primeros aos, suelen sostenerse con fondos extraordinarios y con el compromiso personal de quienes hoy estn al frente de ellos, es decir, no tienen garantizada su continuidad. 4. En otros casos, tambin se puede observar acciones ll evadas a cabo por ctedras generalmente vinculadas con la educacin, la psicologa o las ciencias del lenguaje, que han comenzado a integrar la enseanza de las prc ticas de escritura correspondientes a la enseanza de sus contenidos conceptuales. Son acciones emprendidas sin apoyo institucional pero gracias al convencimiento indi vidual de sus docentes, quienes adems han desarrollado conciencia de que es preciso documentar estas experien cias para hacerlas visibles al resto de la comunidad uni versitaria (Carlino, 2001 y 2005 a; Padilla de Zerdn, 2003; Rinaudo et al. 2003; Vzquez et al ., 2003, entre otros).6 Por ejemplo, en los cursos dados por especialistas en letras y en educacin destinados a ingresantes en Veterinaria, segn me han comentado personalmente los docentes a cargo de ellos en una universidad nacional.

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10 11 10 11Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino 5. Otras experiencias corresponden a instancias de de sarrollo profesional docente que algunas unidades aca dmicas ofrecen a los profesores y auxiliares interesados. Son talleres en donde se trabaja la relacin de la escritura (y la lectura) inherente a la enseanza y al aprendizaje de todas las materias. Si bien su planteo resulta muy inte resante y promisorio, sin embargo tambin funcionan a costa del compromiso de quienes estn al frente de ellos, con insuciente relevancia, continuidad y apoyo institu cionales (por ejemplo, Benvegn, 2004; Flores y Natale, 2004; Marucco, 2004). A pesar de la creciente preocupacin por el tema de la escritura en las universidades argentinas, puede notarse que las acciones sealadas no tienen un alcance general, suelen quedar a cargo de los primeros aos y de asignaturas especcas, estn planteadas por fuera de los programas de las carreras, se llevan a cabo con nanciacin ocasional o tienden a depositar la solucin del problema en una nica instancia (curso, material bibliogrco), llevando implcitamente el mensaje de que la institucin se ocupa del tema y libera al resto de la comunidad universitaria de tener tambin que hacerse cargo. No obstante, al ser relativamente nuevas estas prcticas (tienen menos de cuatro aos de existencia), es posible que en algunos casos funcionen como iluminadoras del camino para el resto de la universidad y, por tanto, tengan en el futuro alguna continuidad y expansin. C mo se representan las universidades estudiadas la enseanza de la escritura, es decir, qu piensan y dicen acerca de ella?En este apartado, analizo las ideas o representaciones sobre la escritura acadmica, y su enseanza y aprendizaje en las universidades estudiadas. Debe entenderse que estas concepciones no son uniformes en cada universidad como un todo sino que, ms bien, fundamentan las acciones llevadas a cabo por ciertos sectores o justican, tcitamente, la despreocupacin por el tema. Es decir, las formas de entender la naturaleza y funcin de la escritura, y su enseanza y aprendizaje, no son compartidas por todas las unidades acadmicas de una universidad, en ninguno de los pases indagados. Estas concepciones pueden analizarse en forma polar, parangonando dos modos contrapuestos de enfocar la produccin y comprensin de textos de los universitarios. En cada universidad predomina uno u otro de estos modos y es posible apreciar que las altas casas de estudio de unos u otros pases se acercan ms o menos a una de las concepciones. Por ello, la forma de exposicin no se realizar por pases sino a travs del contraste de las ideas, aunque podr notarse que las universidades de EEUU y Australia, las que ms se ocupan de la enseanza de la escritura, adhieren en mayor grado a las ideas menos aceptadas y menos frecuentes. Ahora bien, conviene justicar la razn de incluir las ideas en este estudio comparado. Las prcticas de enseanza predominantes en un pas integran su cultura acadmica. Por ello, para contrastarlas, no alcanza con describir lo que se hace (el lugar que ocupa la escritura en la enseanza universitaria, en este caso) sino que es preciso tambin abordar las representaciones que subyacen a estas prcticas, dado que toda cultura tiene una manifestacin material y fctica imbricada con una ideologa determinada (conocimientos, supuestos, creencias, valores) (Carlino, 2004 a y 2004 c). Estos sistemas de ideas no son slo consecuencia de las prcticas sino que interactan con stas productivamente dado que tienen por efecto convertir en normal y natural lo que no es sino una perspectiva entre otras. Por ello, las re-presentaciones, que son intentos de comprender un sector del mundo social, de estabilizarlo y homogeneizarlo, inciden efectivamente en las prcticas, es decir, las orientan hacia determinadas acciones: Las representaciones poseen una fuerza motivacional porque no slo etiquetan y describen el mundo sino que tambin promueven objetivos (conscientes e inconscientes) y producen deseos (Strauss, 1992, citado por Curry, 2002). Segn el sociolingista Gee, estos sistemas de ideas crean las condiciones para que ciertas realidades sean concebidas como posibles o imposibles, a travs de favorecer o impedir determinadas acciones: Las ideas no slo reejan la realidad sino que parcialmente ayudan a crearla o constituirla [] Las teoras fundan creen cias, las creencias llevan a acciones y las acciones crean mundos (realidades) sociales (Gee, 1990; 8 y 23) Es posible analizar estas ideas en cuatro ejes: a) naturaleza y funcin atribuida a la escritura acadmica, b) concepcin de su aprendizaje, c) concepcin de su enseanza, d) concepcin acerca de los estudiantes universitarios. Dadas las limitaciones de espacio de la presente ponencia, slo dejar esbozadas las opciones en los respectivos cuadros, segn el contraste entre las ideas ms habituales que justican implcitamente despreocuparse por la escritura en la universidad (en la columna izquierda) y las ideas ms infrecuentes (columna derecha), que suelen fundamentar explcitamente ocuparse de la escritura en la universidad en los casos en que esto ocurre (predominantemente en EEUU y Australia). (Puede consultarse Carlino 2005 a y 2005 b para un desarrollo de estas concepciones.

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12 13Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino 12 13

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12 13 12 13Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino

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14 15Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino 14 15 ConclusionesEn este trabajo he contrastado las prcticas y represen taciones sobre la enseanza de la escritura en la educacin superior de 125 universidades australianas, canadienses norteamericanas y argentinas. He mostrado que las diferencias principales pueden establecerse entre los dos primeros pases y el ltimo. En las altas casas de estudio de EEUU y Australia, la reexin sobre la enseanza de la escritura acadmica est consolidada, al menos en muchas de sus unidades acadmicas, lo mismo que las acciones para llevarla a cabo a lo largo y ancho de las carreras. Con dos tipos de argumentos, se plantean la necesidad de integrar la escritura en el dictado de cada espacio curricular: a) escribir es una de las actividades cognitivas que ms inciden en la posibilidad de aprender los contenidos de una asignatura y b) cada campo disciplinar ha desarrollado determinadas convenciones discursivas propias, que los alumnos han de dominar si pretenden incorporarse a dichos campos. El argumento a) parte de la premisa de que los estudiantes slo asimilan lo enseado en la medida en que se involucran activamente en los temas de cada materia; por tanto, escribir sobre estos temas es una forma de hacer propio el contenido de lo que se estudia ya que elaborar un texto exige una mxima actividad (Carlino, 2005 a; Goschalk y Hjortshoj, 2004). El argumento b) seala que escribir permite internalizar los patrones comunicacionales especcos de cada disciplina, lo cual es necesario para ingresar a la cultura escrita de ese campo de estudios (Bogel y Hjortshoj, 1984). En cambio, en Argentina es muy reciente la preocupacin institucional por la escritura de los universitarios, son escasas las acciones que se ocupan de su enseanza, suelen circunscribirse a los primeros aos, depositarse en materias especcas (en vez de compartir la responsabilidad entre todas las asignaturas), solventarse con nanciacin discontinua, impartirse fuera de la estructura curricular de las carreras y quedar a cargo de docentes que se comprometen personalmente con la tarea pero reciben escaso reconocimiento institucional. En las universidades argentinas, la escritura no suele ser objeto de enseanza en el resto de las asignaturas y, en los pocos casos en que lo es, esto no depende de una poltica orgnica de las casas de estudio. Sin embargo, en Argentina, la preocupacin por la retencin de los alumnos en la universidad ha comenzado a mostrar la asociacin entre las dicultades lectoescritoras y el desgranamiento y rezago estudiantiles (por ejemplo, Barbabella et al., 2004; Araujo et al., 2004). Tomarse en serio esta relacin, as como aprovechar los resultados de las investigaciones internacionales sobre aprendizaje y escritura en la universidad, llevara a plantearse una agenda poltica, institucional y curricular, de mayor alcance en cuanto a integrar la enseanza de la escritura en el conjunto de las ctedras universitarias. No hacerlo tiene consecuencias: implica consentir la exclusin de buena parte de los ingresantes, especialmente de los que provienen de culturas familiares diferentes a la universitaria. Cul sera el camino para evitar dar nuestro consentimiento informado que lleva a muchos alumnos a quedar fuera de la educacin superior? Sin duda, no depende todo de la universidad. En la Argentina, el escaso tiempo que muchos estudiantes pueden dedicar al estudio porque trabajan intensivamente, su cuestionable formacin previa, el empobrecimiento social general, etc., son factores extrnsecos tambin reconocidos por los estudios mencionados. Pero existen factores intrnsecos: algunos ms fcilmente revisables aunque todos duros de afrontar: el nmero de alumnos por clase (que diculta la posibilidad de que sus necesidades de aprendizaje puedan ser atendidas por los profesores), la carga horaria y la remuneracin de los docentes (que no alcanza para los tiempos que ocuparse del aprendizaje de los estudiantes requiere), el desarrollo profesional (capacitacin) de los docentes como tales a cargo de la universidad (que suele no estar contemplado institucionalmente o lo es en muy escasa escala), los estatutos universitarios (que no incluyen polticas referidas a ocuparse de la escritura ni la conciben como herramienta para el aprendizaje), el estmulo a los docentes que decidan comprometerse con estas cuestiones (a travs de subsidios, concursos docentes que reconozcan este compromiso, etc.), la organizacin de jornadas de intercambio de experiencias atinentes a la enseanza y aprendizaje en la universidad (sostenidas anualmente, por ejemplo, por las universidades australianas, y casi inexistentes en Argentina), la difusin y promocin de las buenas prcticas ya experimentadas (que llevara a hacer observable el problema por toda la comunidad universitaria), etc. La distancia entre las universidades que tenemos y la agenda propuesta no debe amilanarnos. Puede sealarnos un camino. As como escribir es un proceso, desarrollar casas de altos estudios ms inclusivas tampoco es un estado que se tiene o no se tiene indefectiblemente sino una de las metas de un pas democrtico. Si las universidades se ocuparan del aprendizaje (y por ello de la escritura), adems de impartir conocimiento, podran acoger a quienes no tienen medios propios para aprender lo que la universidad les exige sin ms, y podran producir en todos los casos graduados mejor formados. Los cambios profundos se inician por un debate sobre los desajustes entre intenciones y resultados; y tambin precisan hiptesis para concebir alternativas acerca de cmo sera posible angostar la brecha. El presente estudio comparado nos puede aportar un parmetro de contraste que habilite a pensar que la universidad no necesariamente es como es sino que podra ser diferente.

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14 15 14 15Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino Referencias bibliogrcasAnson, J. y Hightower, D. (1997). The Write Project: as we saw it. Word Works, n 84, febrero. Acceso a travs de Internet 4/01/02 www.idbsu.edu/wcenter/ww84.htm. Araujo, J., Baldoni, M., Ballester, M.A., Barrn, M. P., Corrado, R., Eizaguirre, M.D., Fernndez, G., Goi, J., Hees, A., Izuzquiza, M. V., Laxalt, I., Panero, R. (2004). El problema de ensear y aprender como debate posible. Una experiencia en el mbito universitario. 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16 17Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.6-17Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad, E.E.U.U. y Argentina, Paula Carlino 16 17 Carlino, P. (2004 d). Escribir a travs del currculum: tres modelos para hacerlo en la universidad. Lectura y vida. Revista latinoamericana de lectura Ao 25 N1, marzo, 16-27. Carlino, P. (Coord.) (2004 e) Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones, Textos en Contexto n 6. Buenos Aires: Lectura y Vida / Asociacin Internacional de Lectura, pp. 5-21. Carlino, P. (2005 a). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Carlino, P. (2005 b). Representaciones sobre la escritura y formas de ensearla en universidades de Amrica del Norte. Revista de Educacin, Madrid. 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18 19Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.18-23La seleccin de los textos como estrategia de aprendizaje, David A. Capelln 18 19 La lectura tiene una importancia capital en los procesos de enseanza-aprendizaje de cualquier nivel y a medida que el individuo incrementa su autonoma al aprender, se convierte en la principal fuente de conocimiento. En la universidad, la lectura ocupa el primer puesto entre las asignaciones que deben realizar los alumnos fuera del aula como preparacin para las actividades en clase. Por lo anterior, es fundamental que los docentes en nuestra funcin de mediadores de aprendizajes velemos porque los textos asignados a los estudiantes faciliten la tarea de aprender, en vez de hacerla ms difcil. Pero, cmo podra un texto dicultar el proceso de aprendizaje? Esto se explica por el hecho de que Lectores y textos poseen repertorios conjuntos de valores, conocimientos y convenciones culturales que deben interceptarse para construir signicado. Cuando los repertorios del lector y del texto no coinciden, el lector es incapaz de interactuar signicativamente [con el texto] (McCormick, Hanswel, como se cita en Carlino, 2005). Si como docentes, tratando de facilitar aprendizajes, asignamos textos para lectura cuyo sentido no puede ser reconstruido por nuestros estudiantes, ms que facilitando estamos dicultando la tarea de aprender. Es importante destacar que el grado de complejidad de un texto debe siempre medirse en relacin con un determinado lector; sin embargo, existe una serie de condiciones textuales que, en general, contribuyen a facilitar o dicultar la interpretacin. Entre stas podemos sealar: a) la superestructura o modo de organizacin, b) el grado de cohesin, y c) la progresin temtica. Previo al anlisis de las caractersticas antes enumeradas, es importante que consideremos los efectos del grado de conocimiento del lector del tema tratado por el texto sobre el proceso de reconstruccin de sentido. Parece contradictorio abordar este aspecto, cuando se supone que en la universidad el texto se utiliza para aprender cosas nuevas y, por lo tanto, mientras ms informacin desconocida contenga, ms benecioso debera ser para el estudiante. Tanto desde el punto de vista pedaggico, como desde las teoras que explican el proceso de reconstruccin de sentido, lo anterior es falso. El constructivismo parte del hecho de que para aprender algo nuevo es indispensable que podamos asociarlo con algo conocido; y desde la Lingstica Cognitiva se asume que todo texto est compuesto, en cantidades variables, por informacin conocida y desconocida. A mayor informacin conocida, ms sencilla resultar la interpretacin. Es necesario cuidar este balance, e ir introduciendo la nueva informacin de forma dosicada. Esto implica que la seleccin debe hacerse de manera que la informacin nueva aparezca de forma gradual en la R esumenLa lectura es una de las principales actividades en los procesos de construccin de nuevos aprendizajes. En la docencia universitaria se debe velar porque los textos que se asignan a los estudiantes faciliten la tarea de aprender, en vez de dicultarla. Para esto, es necesario contar con criterios para la seleccin y secuenciacin de los mismos. Este artculo aborda tres conceptos que pueden ser aplicados con este n: superestructura, cohesin y progresin temtica. Palabras clavelingistica textual, enseanza de la lectura, superestructura textual, cohesin textual, progresin temticaECO S DE S DE LA S FAC U LTADE SLA S ELECCIN DE LO S TE X TO S CO M O E S TRATE G IA DE A P RENDI Z A J EDavid A. Capelln Licenciado en Educacin, mencin Letras Modernas por la Universidad Tecnolgica de Santiago, Santiago de los Caballeros. Magster en Lingstica Aplicada a la Enseanza del Espaol por la Universidad Autnoma de Santo Domingo, Santiago de los Caballeros. Encargado de la Unidad de Calidad Educativa de la Vicerrectora de Postgrado de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, Campus de Santiago y profesor por asignatura del Departamento de Humanidades en esta misma Universidad. Encuentre el texto en Leer y escribir en la Universidad hp://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacionPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx

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18 19 18 19Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.18-23La seleccin de los textos como estrategia de aprendizaje, David A. Capelln sucesin de textos de la asignatura. Finalmente, debemos considerar que la gradualidad puede variar en funcin de la competencia lectora de nuestros alumnos, ya que la destreza en el manejo de estrategias de lectura puede compensar su desconocimiento del tema. Superestructura o modo de organizacin Se denomina superestructura textual o modo de organizacin del discurso a la forma global que organiza las macroproposiciones (el contenido global de un texto) (van Dijk & Kintsch, 1983). Una superestructura es un tipo de esquema organizativo abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categoras, cuyas posibilidades de comunicacin se basan en formatos convencionales logrados a travs del desarrollo de los gneros discursivos y de los tipos de texto (Martnez, 2004). La narracin, la exposicin y la argumentacin son las superestructuras bsicas. De acuerdo con lo que sostienen distintos autores, el nivel de complejidad de stas se incrementa en el mismo orden en que se han enumerado (Carrasco Altamirano; Graesser & Goodman, como se cita en lvarez Angulo, 1996) (Veliz, 1999). Es decir, los textos organizados en forma de narracin resultan ser los ms sencillos para los lectores, mientras que los argumentativos son los que suponen mayor grado de dicultad. Estos modos de organizacin, por lo regular, no aparecen de forma pura, se mezclan unos con otros en funcin de las necesidades de los hablantes. En tal sentido, al tomar en cuenta este aspecto en la seleccin de los textos, debemos considerar la superestructura predominante o principal. Por ser el modo de organizacin que admite ms modalidades de distintos niveles de dicultad consideraremos con ms detalle la superestructura expositiva. Los trabajos desarrollados por Kintsch y Meyer (como se cita en lvarez Angulo, 1996) en esta rea nos permiten identicar seis formas de exposicin: 1. Comparacin y contraste 2. Denicin-descripcin 3. Seriacin de fases-coleccin 4. Clasicacin 5. Problema-solucin 6. Causa-consecuencia Cmo identicar el grado de dicultad que representa cada uno de estos modos de organizacin? Villarini (1991) dise, para su proyecto orientado al desarrollo del pensamiento, una secuencia de operaciones mentales o destrezas de pensamiento que consigui ordenar rigurosamente de la operacin ms simple a la ms compleja. Estas operaciones son: observar, comparar, ordenar, agrupar, clasicar, inferir, analizar, razonar lgicamente, evaluar, solucionar problemas y tomar decisiones. La secuenciacin de complejidad creciente se evidencia en el hecho de que para ejercitar cualquier destreza de pensamiento de la comparacin en adelante se requiere hacer uso de la(s) anterior(es); por ejemplo, para ordenar se hace imprescindible el uso de las operaciones anteriores: observar y comparar. Estas operaciones son procesos mnimos fundamentales a la hora de articular los complejos procesos a partir de los cuales se construye la interpretacin de lo que se lee y estn relacionadas con las superestructuras expositivas identicadas por Kintsch y Meyer. Las operaciones mentales son los procesos y los modos de organizacin son los productos de esos procesos. Veamos la Tabla 1: De esta manera, las modalidades de la superestructura expositiva han sido ordenadas de la ms sencilla a la ms compleja (la operacin mental inferir que no fue asociada a ninguna superestructura en particular, participa activamente en los procesos de interpretacin por el hecho de que es imprescindible para generalizar y construir). Una primera prueba de campo para validar esta propuesta fue realizada recientemente y, junto a otros criterios, en el nivel universitario, se pudo predecir con un 75% de efectividad el orden en que una serie de textos supondra grados crecientes de dicultad (Capelln & Nez, 2009).Grado de cohesin La cohesin es la expresin de las relaciones de coherencia que se realizan en la construccin de un texto. La coherencia es la relacin abstracta, de sentido, que se establece entre las

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20 21Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.18-23La seleccin de los textos como estrategia de aprendizaje, David A. Capelln 20 21 distintas ideas. La cohesin se construye mediante marcas que ponen en evidencia las relaciones de coherencia. Cules son esas marcas? Repeticin de una misma palabra en varios lugares del texto, repeticin de un mismo concepto mediante sinnimos (sinonimia), utilizacin de conceptos amplios que permiten recoger a la vez y de alguna forma reiterar otros que han sido usados con anterioridad o que se usarn en lo adelante (generalizacin y superordenacin), repeticin de conceptos a travs de pronombres sustitutos (anfora y catfora), repeticin de segmentos del discurso a travs de pronombres que los sustituyen (sustitucin) y el uso de nexos. Una gran cantidad de investigaciones sobre la funcin y los efectos de los distintos grados de cohesin apuntan a una relacin proporcional entre los altos grados de cohesin y la facilidad para la interpretacin de los textos. Los textos ms cohesivos exigen menos esfuerzo intelectual para su comprensin. Cuando un texto es cohesivo ayuda al lector a reconstruir y a organizar, en un todo integrado, las estructuras de sentido subyacentes del escritor (Baumann & Stevenson, Clark, Fishman, Hotel-Burkhart, Meyer, Brandt & Bluth, como se cita en Lee Spiegel, 1994). La multiplicacin de las marcas cohesivas facilita la realizacin de inferencias y, en muchos casos, provoca que se pueda entender la relacin entre las ideas sin realizar ningn tipo de proceso inferencial, puesto que el vnculo cohesivo explicita la relacin de sentido. Recursos tales como las conjunciones (nexos) hacen explcitas las conexiones entre las unidades del texto (Irwin & Pulver, como se cita en Lee Spiegel, 1994). Asimismo, las conjunciones (nexos) implcitas son ms difciles de comprender que las explcitas (Irwin, Irwin & Pulver, Marshall y Glock, como se cita en Lee Spiegel, 1994). Las marcas cohesivas son claves que proporcionan instrucciones de procesamiento que ayudan al lector a establecer las relaciones de sentido necesarias para la interpretacin del texto. Segn Beaugrande (1980), los recursos cohesivos contribuyen a la eciencia en el procesamiento de un texto. Otros investigadores sealan que la cohesin evita los vacos en la estructura del texto (Clak; Goldem; Meyer; Bradt & Bluth; Moe, como se cita en Lee Spiegel, 1994). Los recursos cohesivos proporcionan una hoja de ruta para que el lector pueda realizar la reconstruccin del sentido del autor (Bartle & Scribner; Bracewell; Hidi & Hildyard, Brosto; Lesgold; Meyer, Brandt & Bluth; Pulver; Sloan, como se cita en Lee Spiegel, 1994). En resumen, a mayor cantidad de marcas cohesivas, ms sencillo resultar el proceso de reconstruccin de sentido del texto, ya que la informacin ser ms explcita y exigir del lector menor esfuerzo inferencial. La progresin temtica Los elementos oracionales que componen los textos constan de dos partes: a) aquello de lo que se habla (tema), y b) lo que se dice del tema (rema). La progresin temtica describe las relaciones interaccionales (de oracin a oracin) mediante las cuales se construye la dinmica que introduce en el texto la nueva informacin en relacin con la ya presentada. Es la estructuracin del texto a travs de la interconexin de sus enunciados, la forma en que los temas y los remas se relacionan de enunciado a enunciado. Para F. Danes, de la Escuela de Praga, el concepto progresin temtica es el proceso que supone la concatenacin y conexin jerrquica de los temas (Diccionario de trminos clave ELE). La utilidad de la progresin temtica para la determinacin del grado de complejidad de los textos radica en el hecho de que a travs de ella se puede medir, tal como se hace a nivel sintctico, la profundidad con que unas ideas estn incrustadas con respecto de las otras. A nivel textual, la complejidad de las interconexiones entre las ideas o tpicos

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20 21 20 21Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.18-23La seleccin de los textos como estrategia de aprendizaje, David A. Capelln del texto ser el resultado de la cantidad de relaciones concatenadas de inclusin de unas ideas en otras. Los trabajos en Lingstica Textual han identicado y descrito varias formas de progresin temtica. Aqu solo tomaremos en cuenta tres de ellas: la constante, la lineal y la derivada. El grado de complejidad de stas aumenta en el mismo orden en que han sido enumeradas. La progresin temtica constante es el modelo de estructuracin e interconexin de la informacin en el que el tema se mantiene a travs de todo el texto, la informacin nueva siempre se trata de otros remas para el mismo tema (Alonso Belmonte, 1997). En la Tabla 2 se muestra un ejemplo de este tipo de texto y en la Grca A se ilustran las conexiones geomtricamente. Esta forma de progresin es la ms fcil de procesar, puesto que se trata de un modelo estable a travs de todo el texto. En el proceso de interpretacin el lector solo debe mantenerse al tanto de la relacin de cada nuevo rema con el tema del texto que se mantiene en el centro recibiendo la caracterizacin o informacin. La prediccin de la relacin de las ideas por venir con las ya ledas es tambin muy fcil, puesto que siempre se trata de de la misma conexin: un nuevo rema para el tema conocido. La progresin temtica lineal es una estructuracin en la que cada nueva proposicin se construye tomando el rema de la proposicin anterior y convirtindolo en su tema. En la Tabla 3 se muestra un ejemplo de este tipo de texto y en la Grca B se ilustran las conexiones geomtricamente.

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22 23Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.18-23La seleccin de los textos como estrategia de aprendizaje, David A. Capelln 22 23 En este modelo, la estructuracin, aunque diferente de la anterior en su construccin, es tambin estable. Una vez que el lector determina cul es la dinmica informativa, puede predecir con cierta facilidad la relacin del dato siguiente con el que acaba de leer. A diferencia de lo que sucede en el primer tipo de progresin temtica presentado, cada vez que el texto avanza, la profundidad de incrustacin aumenta. Si el lector quiere recordar el contenido del texto, tendr que reconstruir hacia atrs la concatenacin de ideas que lo constituye. En la progresin temtica constante, si el lector olvida uno o ms remas, podr seguir recordando el restante contenido del texto, ya que solo se da un tipo de conexin, la del nuevo rema con el tema constante. En la progresin temtica lineal o en escalera, si el lector olvida un tema o un rema, enfrentar dicultades para reconstruir el sentido global del texto, porque faltar un eslabn de la cadena a travs de la que se construye el sentido del mismo. La progresin de un texto es derivada cuando un tema general (hipertema o hiperrema) se subdivide en varios subtemas que el texto desarrolla a continuacin (Martnez, 2004). La divisin del gran tema o rema en una cantidad variable de temas (segn el contenido del texto), unido al posterior desarrollo de cada tema por mtodos que podran resultar distintos, supone una diversicacin de la dinmica de introduccin de la nueva informacin con respecto de la anterior. Esta variabilidad incrementa de forma considerable la dicultad para reconstruir el sentido global del texto. En la Tabla 4 se muestra un ejemplo de este tipo de texto y en la Grca C se ilustran las conexiones geomtricamente.

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22 23 22 23Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.18-23La seleccin de los textos como estrategia de aprendizaje, David A. Capelln Como hemos sealado, la superestructura, el grado de cohesin y el tipo de progresin temtica son solo tres de los aspectos que podemos utilizar para medir el grado de dicultad de los textos. En educacin como en cualquier otra actividad mientras ms variables podamos controlar, mayor ser la efectividad del proceso. Contar con criterios claros y avalados por la investigacin cientca para seleccionar los textos que utilizaremos con la nalidad de mediar los procesos de aprendizaje nos permite acercar los repertorios de lectores y textos e incrementa el valor de la lectura como actividad para la construccin de conocimiento. Referencias bibliogrcas Alonso Belmonte, M. I. (1997). Un estudio de la progresin temtica en las composiciones escritas de los alumnos de ELE. Actas del VIII congreso de la Asociacin para la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera (ASELE), (pp. 106-113), 17-20 de septiembre de 1997, Alcal de Henares. Alcal de Henares: Universidad de Alcal de Henares. Extrado el 8 de febrero de 2010 de, hp://cvc.cervantes.es/ensenanza/ biblioteca_ele/asele/pdf/08/08_0103.pdf lvarez Angulo, T. (1996). El texto expositivo-explicativo: su superestructura y caractersticas textuales. Didctica, 8, 29-44. Extrado el 8 de febrero de 2010 de, hp://revistas. ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA9696110029A.PDF Beaugrande, R. (1980). Text, Discourse, and Process: Toward a Multidisciplinary Science of Texts. Norwood (NJ): Ablex; London: Longman Capelln, D. & Nez, E. (2009). Propuesta de criterios para evaluar la complejidad de los textos expositivos y argumentativos utilizados para la enseanzaaprendizaje de la lectura y para ordenarlos de los ms simples a los complejos. Tesis de maestra no publicada, Universidad Autnoma de Santo Domingo Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de cultura econmica. Lee Spiegel, D. (1994). La cohesin lingstica. En: Irwin, J & Doyle, M.A. (1994). Conexiones entre lectura y escritura (pp. 77 106). Buenos Aires: Aique Grupo editor. Martnez, M. C. (2004). Estrategias de lectura y escritura de textos. Cali: Ctedra UNESCO Lectura y Escritura, Universidad del Valle. Mrquez, A.M., & Rojas-Drummond, S. (2002). Estrategias para la comprensin de textos en nios de primaria. Desarrollo de la lectura y la escritura. Memoria del VII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura (pp. 5054), 16-10 de octubre de 2002, Puebla. Puebla: Consejo Puebla de Lectura. Progresin temtica. En: Diccionario de trminos clave ELE, Centro Virtual Cervantes. Extrado el 8 de febrero de 2010, de hp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ ele/diccio_ele/indice.htm Veliz, M. (1999). Complejidad sintctica y modo del discurso. Estudios Filolgicos, 34, 181-192. Extrado el 8 de febrero de 2010 de, hp://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S007117131999003400013&script=sci_arext Villarini, ngel R. (1991). Manual para la enseanza de las destrezas del pensamiento. San Juan: Proyecto para el desarrollo de las destrezas del Pensamiento, Universidad de Puerto Rico. Gr fica C Pr ogresin temtica deriv ada

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24 25Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.24-28Leer y escribir en la universidad: desarrollo de competencias comunicativas e intelectuales, Jos Alejandro Rodrguez 24 25 La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra, y la lectura de sta implica la continuidad de la lectura de aqul. Este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo est siempre presente, movimiento en el que la palabra dicha uye del mundo mismo a travs de la lectura que de l hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir ms lejos y decir que la lectura de la palabra no es slo precedida por la lectura del mundo, sino por cierta forma de escribirlo o de reescribirlo, es decir, de transformarlo a travs de nuestra prctica consciente. Freire, citado por Lomas, Cmo ensear a hacer cosas con las palabras, 1999, p.150 Leer y escribir constituyen dos usos concretos de la lengua. Debido a su complejidad en situaciones diversas, los procesos inherentes a la lectura y escritura implican el desarrollo de competencias comunicativas, las cuales estn, hasta cierto punto, reservadas para quienes a travs de un proceso continuo, reexivo y sistemtico han adquirido nociones lingsticas; entindase, el desarrollo del cdigo escrito o sistema de signos completo e independiente. Esto es, conocer las reglas lingsticas de la lengua que se habla: gramtica (Cassany 1999); lo que para Carlos Lomas (1999) signica un saber del conocimiento lingstico: conocer la lengua; conocimiento que ha de manifestarse a travs del uso en situaciones especcas y contextos diferentes. En efecto, este saber se traslada a un saber hacer, lo que signica el desarrollo de unas etapas en las que intervienen estructuras lingsticas adquiridas y asumidas, que garantizan la seleccin y organizacin de las ideas construidas por el hablante. Lo planteado anteriormente, a modo de indicio, nos revela una situacin de usos de la lengua de carcter intelectual, hasta cierto punto inseparables: leer y escribir. Es por esto que el contenido del presente artculo gira en torno al desarrollo de procesos de comprensin (lectura) y produccin (escritura) de textos escritos en la universidad, especcamente aquellos textos ms demandados por los estudiantes: acadmicos y profesionales. Todo esto, en funcin de las demandas y necesidades comunicativas del sujeto que aprende, con miras a comunicarse adecuadamente en espacios profesionales, laborales y acadmicos. Entonces, nos referimos a todo hablante inmerso en un proceso de interaccin R esumenEl contenido de este artculo gira en torno al desarrollo de procesos de comprensin (lectura) y produccin (escritura) de textos acadmicos escritos en la universidad, segn las necesidades del sujeto que aprende, con miras a comunicarse adecuadamente en espacios profesionales, laborales y acadmicos. En efecto, se presenta una exposicin analtica y reexiva dirigida a docentes y a estudiantes, quienes da tras da estn en contacto con el texto escrito. El artculo concluye planteando algunos indicadores que pueden orientar a que los textos con los que se trabaja en la enseanza-aprendizaje sean re-creados por cada persona y, as, relacionar los esquemas propios de organizacin en funcin de la comprensin y la produccin. Palabras claveenseanza universitaria, comprensin lectora, produccin escrita, deconstruccin discursivaECO S DE S DE LA S FAC U LTADE S Magster en Lingstica Aplicada a la Enseanza del Espaol. Profesor a tiempo completo del Departamento de Lenguas y Literatura de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, Recinto Santo Toms de Aquino.LEER Y E S CRIBIR EN LA U NIVER S IDAD : DE S ARROLLO DE CO MP ETENCIA S CO MU NICATIVA S E INTELECT U ALE SJos Alejandro Rodrguez Encuentre el texto en Leer y escribir en la Universidad hp://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacionPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx

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24 25 24 25Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.24-28Leer y escribir en la universidad: desarrollo de competencias comunicativas e intelectuales, Jos Alejandro Rodrguez comunicativa y social, quien en determinado momento y, como resultado de una situacin comunicativa, quiere manifestar a otros sus deseos, necesidades e intereses. De esa manera, se establece la situacin de comunicacin, cuyo eje central, segn Matos Moquete (1999), es la relacin entre los interlocutores (yo-t) la cual hace de la lengua un modelo, no slo lingstico, sino extralingstico y en el que en forma de discurso se establece la relacin entre lengua y cultura. Los procesos de lectura y escritura, inherentes a un contexto comunicativo implican, por parte del lector o escritor, el reconocimiento del espacio, realidad o situacin en el que se recrea el discurso que se lee o se escribe. As, lo anterior, en funcin del gnero discursivo o tipologa textual, requiere el desarrollo de unos procesos de construccin y deconstruccin discursiva. Dichos procesos son presentados por Martnez (2004) en tres bloques discutidos y analizados a continuacin: a) El componente contextual o la realidad discursiva es donde se establecen relaciones de carcter dialgico entre el enunciador (autor o escritor) y el enunciatario (destinatario o lector). As, en todo enunciado presente en el texto escrito siempre se instaura una relacin dinmica desde el acto de enunciacin intencional, lo cual crea una relacin dialgica y constante entre escritor y lector y donde este ltimo, a travs de sus inferencias, construye no slo el mensaje recibido, sino la situacin contextual que rodea al autor o escritor: quin escribe?, a quin escribe?, con qu intencin o propsito escribe?, cundo, cmo y dnde escribe? Asimismo, quien escribe habr de considerar estas interro gantes con la nalidad de tomar decisiones adecuadas antes de escribir, decisiones que obviamente dependern del con texto o espacio discursivo en el que se recrea la produccin inherente a un gnero y tipologa textual. En ese sentido, Lomas (1999) sostiene que la escritura es una accin lings tica cuya utilidad trasciende el mbito de lo escolar, ya que es una forma de comunicacin habitual en los diferentes mbitos de la vida cotidiana de las personas. Esto conlleva el desarrollo de unos procesos sistemticos de produccin abordados desde diferentes pensadores del discurso. Al respecto, Cervera (1989, p. 224) nos dice: En el proceso de redaccin precisamos de unos pasos que nos conducirn a lograr un estilo propio si combinamos adecuadamente cuali dades como la sencillez, la precisin, la claridad y la originalidad. El autor recomienda familiarizarnos con los procesos de redaccin desde el primer momento. Para esto propone las siguientes indicaciones esenciales: delimitar claramente el tema, adecuar el tono y el registro idiomtico al escrito, a la situacin y al lector, ordenar y estructurar las ideas, distin guir lo importante de lo accesorio mediante la idea esencial y las secundarias. Tambin, usar los elementos de relacin con mayor variedad y propiedad, seleccionar y utilizar un lxico variado, natural y preciso, construir oraciones y prrafos con soltura sin repeticiones innecesarias, utilizar las caractersticas correspondientes a cada modelo de texto y lograr un estilo natural y sencillo de acuerdo con el lenguaje y el gnero elegido. b) El componente estructural o esquemtico, en el que el enunciatario o lector, a partir de sus ideas o conocimientos previos, es capaz de construir sus propios esquemas mentales. Para van Dijk (1990), estos esquemas facilitan enormemente la comprensin de las situaciones, ya que nos proporcionan un marco de referencia sin tener

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26 27Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.24-28Leer y escribir en la universidad: desarrollo de competencias comunicativas e intelectuales, Jos Alejandro Rodrguez 26 27 que organizarlo constantemente. Son estos esquemas los que nos ponen en contacto directo con el texto, una vez llega a nuestras manos. Es por esto que podramos distinguir, inmediatamente, la presentacin de una carta, de un poema o un recetario de cocina. A partir de esto, entonces tomaremos decisiones pertinentes para la lectura, en funcin del gnero o tipologa textual. De acuerdo con Camps (2006), entre las causas de las dicultades de comprensin, se encuentra que los lectores no dominan los niveles intermedios de informacin del texto, entindase, las estructuras textuales ms frecuentes y las marcas formales del texto de los tipos ms frecuentes: Parece ser que este tipo de dcit se produce porque los lectores no poseen esquemas textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para revelar cmo est organizada la informacin ni qu importancia le otorga en el conjunto del texto. En este sentido, el desconocimiento de las estructuras textuales ms frecuentes y de las pistas ms rentables para el lector les impide utilizar estos esquemas para ordenar y relacionar la informacin, as como para planicar su recuperacin posterior, es decir, para recordarla si fuera necesario. Asimismo la ignorancia sobre las marcas formales del texto provoca problemas de comprensin, ya que puede impedir que el lector atribuya con precisin las relaciones estructurales (causales, adversativas, concesivas) entre las ideas de un texto o bien lo hace ser tan dependiente del orden supercial que no puede entender, por ejemplo, una relacin causa-efecto que aparezca cronolgicamente alterada. Tambin puede impedirle que se cree expectativas sobre la informacin siguiente, algo que s puede hacer un lector ms experimentado que, pongamos por caso, despus de un en primer lugar espera una informacin de la misma categora, introducida por un en segundo lugar (pp. 92-93) c) El componente conceptual o de conocimiento como resultado de procesamientos semnticos que consisten en la extraccin del signicado o construccin representativa del texto. Este proceso surge una vez que las palabras han sido reconocidas y conexionadas entre s. La determinacin del tema general y especco, as como la relacin ttulo y contenido, adems del mensaje central, son indicadores que facilitan el dominio conceptual de lo ledo. En otros trminos, seala Martnez (1997): Cuando se lee un texto la memoria no se puede recuperar toda la estructura lineal y supercial que lo compone, sino que el lector procesa y almacena en la memoria a largo plazo (MLP) slo la informacin semntica, la macroestructura que engloba toda la informacin del texto. Esta recuperacin macro-estructural depender, por su puesto, de aspectos ligados a intereses, necesidades, sa beres sobre la organizacin textual, saberes relacionados con el contenido y motivaciones (p. 79) En denitiva, leer comprensivamente no se limita a una actividad mecnica y repetitiva, traducida a una simple de codicacin de los signos grcos o repeticin de palabras. En ese sentido, Cuetos (1991) cuestiona a ciertos autores, quienes al describir los modelos de lectura, como al tratar los trastornos, se cien exclusivamente a los procesos de re conocimiento de palabras por ser exclusivos de la lectura y considerar que un sujeto lee cuando es capaz de transformar los signos grcos en signicado. Segn Cuetos, otros au tores incluyen los procesos de comprensin y consideran que el proceso clave de la lectura es el reconocimiento de palabras, ya que ciertamente si el lector no supera este es tadio, no podr terminar con los dems. En denitiva, si no se llevan a cabo procesos sintcticos y semnticos, la lec tura perdera su principal objetivo: transmitir informacin. Lo planteado anteriormente nos sugiere el perl de un sujeto dotado de competencias comunicativas, que las habr de poner en prctica en funcin de sus habilidades y necesidades comunicativas en diferentes espacios o contextos, bien sean laborales o acadmicos. En lo que respecta al contexto acadmico universitario, el desarrollo de competencias comunicativas e intelectuales, puestas de maniesto en la comprensin y produccin escrita, son fundamentales para el desarrollo satisfactorio de procesos de enseanza y aprendizaje en todas las reas, ciclos y niveles, en donde el estudiante tendr que leer y escribir. Por tanto, el compromiso que conlleva el desarrollo de competencias lectoras y escritas no se reserva al profesor de Lengua Espaola. El conocimiento de las distintas asignaturas (Historia, Filosofa, Biologa, Matemticas) se desarrolla en la medida que leemos para analizar, interpretar y comprender la naturaleza de una determinada disciplina y, as, organizar para despus construir lo aprendido. En ese sentido, Quintanal Daz (2006), sostiene lo siguiente: Es cierto que en la universidad se lee y se escribe diariamente mucho. Y tambin que la lectura se ha convertido en un valiossimo recurso de aprendizaje. Pero en cierto modo hemos de reconocer el defecto en que muchos docentes incurrimos (de buena fe, por no habrsenos presentado motivo de reexin) al trabajar reas distintas a las del lenguaje, considerando que el alumno ya tiene asumidas destrezas lectoras y escritas, cuando la realidad nos conrma que estas habilidades an se encuentran en proceso de

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26 27 26 27Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.24-28Leer y escribir en la universidad: desarrollo de competencias comunicativas e intelectuales, Jos Alejandro Rodrguez

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28 29Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.24-28Leer y escribir en la universidad: desarrollo de competencias comunicativas e intelectuales, Jos Alejandro Rodrguez28 29aprendizaje y que, como tal, hemos de adiestrarlas. De ah que reclamemos una correspondencia del profesorado en su tratamiento y en todas las reas de enseanza. (p.46) Por tanto, antes de concluir este artculo, es pertinente reexionar sobre la incidencia del uso de la lengua en funcin de nuestra rea de enseanza. Para lo dicho previamente, los siguientes indicadores revisten una propuesta de aplicacin y desarrollo de enseanza y aprendizaje: Reconocer las situaciones de lectura y escritura. Profesores y estudiantes han de estar conscientes sobre el texto que leen o escriben en un momento determinado: cul es el gnero discursivo al que corresponde el texto?, qu tipologas textuales estn presentes?, quin escribe?, a quin escribe?, con qu intencin o propsito comunicativo se lee o se escribe?, cul es el espacio contextual en que se recrea el texto? Reconocer experiencias previas y competencias comuni cativas adquiridas. Todo lector y escritor posee esquemas mentales que permiten identicar aspectos relacionados con el texto que se lee o se escribe: qu se lee o se escribe?, en qu situaciones o circunstancias se desarrolla este tipo de texto?, se han ledo o escrito textos como ste?, cundo, cmo, dnde? Crear espacios para la organizacin de las ideas, en funcin de la situacin planteada y el tipo de texto requerido. Cada texto que se lee o se escribe presenta una realidad distinta, a partir del gnero discursivo en que se presenta: posee una estructura denida?, qu modo de organizacin lgica prevalece?, cules ideas son principales?, cules ideas son secundarias? Reconocer el contenido o concepto del texto que se lee o se escribe: cuando leemos o escribimos construimos mensajes. La interpretacin de estos mensajes estar condicionada por la sistematizacin de las ideas que recrean el texto: qu dice el texto?, cul es el tema principal?, cules temas son secundarios?, cul ha sido el esquema de ideas desarrollado por el autor? De los lineamientos hasta aqu planteados se espera que docentes y estudiantes obtengan mejores resultados en sus prcticas, siempre que asuman la integracin de la lengua como punto fundamental para la organizacin de las ideas, tanto al momento de leer como al momento de escribir. Por esto, es necesario que los textos a desarrollar sean re-creados por cada persona y, de esta forma, relacionar sus esquemas particulares de organizacin en funcin de su comprensin y produccin.Referencias bibliogrcas Camps, A. (ed.) (2006). Secuencias didcticas para aprender a escribir. Barcelona: Gra. Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paids. Cervera, A. (1999). Gua para la redaccin y el comentario de texto. Barcelona: Paids. Cuetos, F. (1991). Psicologa de la lectura. Barcelona: Paids Quintanal, J. (2006). Comprensin lectora: uso de la lengua como procedimiento. Caracas: Gra. Lomas, C. (1999). Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Barcelona: Paids. Martnez, M. C. (2004). Estrategias de lectura y escritura de textos. Cali: Universidad del Valle. Moquete, M. (1999). La Cultura de la lengua. Santo Domingo: Editora Nacional van Dijk, T. (1990). Funciones y estructuras del discurso. Barcelona: Geidsa

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28 29 28 29Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.29-32Investigacin de casos dominicanos: herramienta de aprendizaje en el seminario de estrategia I y II de la carrera de Administracin de Empresas, Rosa Ysabel Ruiz Antecedentes En mayo del 2008, me integr al cuerpo profesoral de Tiempo Completo del Departamento de Administracin de Empresa de la PUCMM, en el Recinto Santo Toms de Aquino (RSTA). All se estaban intercambiando interesantes ideas sobre la forma en que debamos transmitir a los alumnos la inquietud investigativa y, en ese tenor, surge la idea de escribir casos dominicanos que nos sirvieran para estudiar, analizar y vericar grandes teoras administrativas en nuestra propia realidad; de esta manera no sera necesario acudir a casos en otros contextos. Se me notic, entonces, que tendra mi primer grupo de la asignatura Seminario de Estrategia I, la cual es alternativa a los trabajos de tesis en la carrera de Administracin, tiene una duracin de 2 semestres continuos bajo la tutela de un mismo profesor y se tratan temas especcos del rea de conocimiento a la que se reere el seminario. Con la cabeza llena de inquietudes, me preguntaba cmo lograr que los estudiantes aprehendieran el proceso investigativo desde nuestra propia realidad, aplicando las teoras administrativas y estratgicas, obteniendo resultados tiles para todos los involucrados en el proceso. As, despus de varias consultas a compaeros y expertos en metodologa de la investigacin y con el apoyo de la Direccin de Departamental, inici mis clases con la construccin de casos dominicanos mediante la metodologa de investigacin de casos. En este artculo les compartir mi experiencia de leer y escribir en la Universidad, con un enfoque investigativo.Casos dominicanos en el aula: construccin e implementacin de la metodologa Se organizaron ambos semestres de la siguiente forma: en el primer semestre se estudiaron las grandes teoras administrativas y estratgicas, se analizaron casos a la luz de esta teora y se realizaron pequeas actividades de investigacin. En el segundo semestre, los alumnos debieron seleccionar un caso de estudio con estas caractersticas: pero siempre dominicana blemtica estratgica que les llamara la atencin a los estudiantes ponsables autorizaran la realizacin de la investigacin Se les explic a los alumnos que el objetivo era construir casos de estudio desde la realidad dominicana, identicando situaciones dignas de investigar desde la ptica administrativa-estratgica y aportando soluciones y recomendaciones que bien pudieran ser tiles para la organizacin objeto de estudio. Para no descuidar el rigor cientco que queramos proveer a las investigaciones de los alumnos, propusimos el esquema de trabajo que mostramos en la tabla 1:R esumenEn este artculo se relata una experiencia docente relacionada con prcticas de lectura y escritura para la investigacin en el rea de Administracin de Empresas. Primero se contextualiza la iniciativa y luego se desglosa el diseo didctico tal como fue implementado. Se concluye planteando los resultados, es decir, las apreciaciones sobre por qu se logr fomentar el aprendizaje con los estudiantes. Palabras clavemtodo de casos, destrezas de investigacin, prctica pedaggicaECO S DE S DE LA S FAC U LTADE S Magster en Administracin, Organizacin y Direccin de Empresas por la Universidad Camilo Jos Cela y Magster en Administracin Estratgica por la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, Recinto Santo Toms de Aquino. Profesora a Tiempo Completo de esta ltima Universidad. INVE S TI G ACIN DE CA S O S DO M INICANO S: H ERRA M IENTA DE A P RENDI Z A J E EN EL S E M INARIO DE E S TRATE G IA I Y II DE LA CARRERA DE AD M INI S TRACIN DE E MP RE S A SRosa Ysabel Ruiz Encuentre el texto en Leer y escribir en la Universidad hp://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacionPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx

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30 31Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.29-32Investigacin de casos dominicanos: herramienta de aprendizaje en el seminario de estrategia I y II de la carrera de Administracin de Empresas, Rosa Ysabel Ruiz 30 31 Una vez explicada la metodologa de trabajo, los estudiantes seleccionaron sus casos de acuerdo a situaciones que ellos mismos consideraban importantes e interesantes, hasta el punto de merecer ser indagadas. As, en esta primera experiencia, se conformaron siete grupos de trabajo, tal como se indica en la tabla 2:

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30 31 30 31Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.29-32Investigacin de casos dominicanos: herramienta de aprendizaje en el seminario de estrategia I y II de la carrera de Administracin de Empresas, Rosa Ysabel Ruiz Para lograr que los estudiantes se entusiasmaran, al principio del semestre se les intent inculcar la inquietud por la realidad, que pasaran de ser simples espectadores del entorno a ser personas crticas de aquello que observaban. Esta actitud la trabajamos mediante un pequeo ejercicio al inicio de clases: se dedicaban quince minutos a comentar y analizar las noticias de cada da, tanto las relacionadas con administracin como las de cualquier otro mbito, desde Wall Street Journal (lectura casi obligatoria) hasta la revista universitaria. Todo esto, con la intencin de despertar el pensamiento analtico de los alumnos, que ellos se preguntaran el porqu ocurran los hechos, les dieran seguimiento y detectaran sus consecuencias. Paralelamente, para que los estudiantes denieran y se apasionaran por su tema de investigacin, dedicamos un par de sesiones de clases a que expusieran ante sus compaeros ese problema que tanto les haba llamado la atencin. Si esta inquietud expuesta y sometida a las preguntas lograba despertar la curiosidad investigativa de los dems, si aportaba nuevo conocimiento y ayudaba a organizar, resolver o comprender una situacin, adems de anar el pensamiento crtico, entonces era un problema que mereca ser estudiado. Una vez denido el problema de investigacin, pasbamos a la redaccin de las preguntas y los consecuentes objetivos. De forma programada, se iban marcando entregas con contenidos cada vez ms amplios segn la gua asignada. La profesora reciba estas versiones parciales y las devolva con las correcciones pertinentes para ser, a su vez, incluidas en la entrega posterior. Adicionalmente, los avances de los estudiantes eran revisados por los especialistas que visitaban las clases. Teniendo ya claro el problema, las preguntas de investigacin y objetivos, procedimos a trabajar con el marco terico. Para tales nes, se pidi a los alumnos que elaboraran un ndice de los conceptos que ellos entendan que deban manejar, para poder abordar el problema de investigacin planteado. Revisado y aprobado este ndice, los muchachos se lanzaron a la bsqueda de datos y referencias bibliogrcas. Se les hizo hincapi en las fuentes correctas de consulta. Slo artculos acadmicos de la base de datos EBSCO, libros, tesis, y artculos de Google Acadmico. Todo, bajo el mtodo de citacin APA. Este proceso de construccin del marco terico, as como todo el desarrollo del caso, fue supervisado igualmente mediante la entrega de versiones parciales devueltas con sus correcciones. Adems, se realizaron exposiciones por grupos de trabajo, con la nalidad de socializar los avances y someterse a las preguntas de los compaeros. Para nes de evaluacin, se asign una puntuacin tanto para los expositores como para la audiencia, de acuerdo a la calidad de sus intervenciones. El objetivo era incentivar en los estudiantes el intercambio y la discusin. Con esta dinmica desarrollamos todo el esquema propuesto, concluyendo con las exposiciones ante un nutrido grupo de profesores del Departamento y otros relacionados. Esta prctica fue repetida con grupos subsiguientes, corrigiendo fallas detectadas en la primera experiencia. ResultadosConcluido el semestre, pudimos vericar varios hechos: a) Los estudiantes fueron capaces de identicar problemticas en organizaciones dominicanas, tan cotidianas como un colmado o una farmacia. b) Aplicando la metodologa cientca a la investigacin con casos, estas problemticas y/o situaciones estratgicas

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32 33Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.29-32Investigacin de casos dominicanos: herramienta de aprendizaje en el seminario de estrategia I y II de la carrera de Administracin de Empresas, Rosa Ysabel Ruiz32 33pudieron ser contrapuestas, analizadas y estudiadas bajo las teoras administrativas ya previamente discutidas en clase, obteniendo aprendizajes signicativos. c) El desarrollo de procesos investigativos (herramientas de levantamiento de informacin y construccin de un caso) despert en los nuevos investigadores la creatividad y an la agudeza crtica de la realidad. d) Al ser una construccin de nuevos conocimientos desde nuestro contexto, los alumnos descubrieron que no slo las rmas STARBUCKS o DELL, por ejemplo, pueden generar casos interesantes. A ellos les qued claro que en cualquier organizacin se hace estrategia y administracin y que estn capacitados para vislumbrar situaciones, analizarlas objetivamente y actuar en consecuencia, de acuerdo a un orden lgico. e) El hecho de compartir ante un grupo de profesores su propia experiencia, conri a los jvenes un nuevo desafo: presentar algo de calidad. El intercambio de ideas entre profesores y estudiantes se realiz en un ambiente de respeto y crecimiento acadmico, que gener provecho intelectual para ambas partes. f) En el Departamento vamos, poco a poco, generando informacin propia y especca de nuestro contexto, lo cual redunda en el desarrollo de entorno empresarial dominicano.A modo de reexinDesde este primer intento, los Seminarios de Estrategia han transcurrido en la misma lnea, de tal forma que los profesores de la ctedra de Estrategia del RSTA hemos acordado asumir esta metodologa para las clases de Seminario I y II, independientemente de cul sea el profesor que imparta la asignatura. Conjuntamente y, gracias a las observaciones de otros compaeros, los docentes hemos ajustado errores y detalles a raz de las primeras experiencias. En esta forma de impartir docencia, combinando investigacin con situaciones prcticas en el contexto dominicano, se presentan tambin dicultades. Intentar desarrollar en los estudiantes la inquietud de preguntarse cosas, de observar el entorno, de que algo les llame la atencin y se pueda expresar en trminos de problemas de investigacin y objetivos, no ha resultado una tarea fcil. Haciendo una mirada retrospectiva puedo armar, sin temor a equivocarme, que esta vivencia en el aula ha sido altamente enriquecedora, no slo para el alumno sino para mi experiencia docente. Adems, el tomar en cuenta un contexto netamente dominicano, desde un colmado hasta un gran banco, ha constituido un valioso aprendizaje. Y, ms an, el esfuerzo invertido ha encontrado la mejor de las recompensas: el crecimiento humano, tico, investigativo, estratgico y profesional de nuestros estudiantes.

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32 33 32 33Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.33-35Leer y escribir en la universidad: una experiencia personal, Ariosto Daz Uno de los logros notables derivados de cursar recientemente la Especialidad en Pedagoga Universitaria (EPU), como profesor de la PUCMM, fue aprender a redactar un diario de manera metdica que sirviera de herramienta efectiva para el crecimiento docente. Un diario de este tipo recoge las vivencias de clase con todo lo que implica el quehacer acadmico. Esto permite recopilar informacin signicativa del proceso de enseanza-aprendizaje, incluyendo el afn y el trajn del trabajo, tanto de los estudiantes como del profesor, as como la interaccin que se da entre uno y otro. Con ello conseguimos acumular suciente informacin para despertar el inters investigativo del profesor. Si bien es cierto que desde hace varios aos llevo un diario docente, antes de participar en la EPU, ste consista en observaciones de los aspectos que consideraba positivos o negativos del trabajo de los estudiantes de Estomatologa en las prcticas clnicas. As, una vez terminado el semestre, usaba las informaciones como orientacin para asignar la nota nal. Indudablemente, era un instrumento til, pues me aportaba elementos que me facilitaban la evaluacin. Sin embargo, como elemento de crecimiento y desarrollo personal, su utilidad era muy limitada, pues no tena clara conciencia de su importancia ni del verdadero alcance de su correcta implementacin. Ahora bien, despus de nalizar la EPU he podido internalizar de manera formal los elementos que hacen del diario docente un verdadero instrumento de crecimiento y superacin. Esto as porque he comprendido su verdadera importancia, cada da me entusiasmo ms con este recurso y me esfuerzo por perfeccionarlo. El hecho de dejar por escrito las incidencias de cada vivencia constituye una rica fuente de datos cuyo anlisis posterior, de alguna manera, nos permite reexionar y evaluar nuestro desenvolvimiento acadmico. As, obtenemos datos que podemos usar en mejorar o cambiar conductas torcidas que de otra manera habramos mantenido. En efecto, el diario se convierte en una voz amiga que constantemente nos est diciendo si el rumbo que llevamos es correcto o necesita recticacin. Una particularidad especial del mencionado diario es que las anotaciones que hago sobre el trabajo de los estudiantes y su proceso de aprendizaje estn a la disposicin de ellos para que, cuando lo consideren oportuno, lean lo que escribo sobre ellos. Por tanto, el diario se convierte en un vehculo de evaluacin continua que, al dar seguimiento de forma metdica al proceder estudiantil, potencia la interaccin profesor-alumno y propicia un acercamiento que permite conocer mejor a cada estudiante, adems de R esumenLas reexiones escritas habitualmente por un docente en su diario de clase se transformaron, segn se testimonia en este artculo, en un proyecto de innovacin pedaggica, tanto en las asignaturas impartidas como en una iniciativa que est ayudando a impulsar mejoras curriculares en el Departamento acadmico correspondiente. Palabras clavediarios del profesor, recursos de enseanza, bibliotecas universitarias, prctica pedaggica, motivacin a la lecturaECO S DE S DE LA S FAC U LTADE S Odontlogo por la Universidad Autnoma de Santo Domingo. Especialidad en Pedagoga Universitaria por la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, campus de Santiago y profesor a tiempo completo en esta misma Universidad. Forma parte del Comit de Adecuacin Curricular del Departamento de Estomatologa, a cargo de la actualizacin bibliogrca. LEER Y E S CRIBIR EN LA U NIVER S IDAD : U NA E XP ERIENCIA P ER SONALAriosto Daz Encuentre el texto en Leer y escribir en la Universidad hp://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacionPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx

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34 35Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.33-35Leer y escribir en la universidad: una experiencia personal, Ariosto Daz 34 35 ofrecerle un trato ms personalizado. Igualmente, les ayudo de manera ms efectiva a resolver sus problemas de aprendizaje, fomento un dilogo que me lleva a descubrir la forma particular de aprender de cada uno. Con esto, hacemos ms efectivas nuestras estrategias de enseanza, ya que cada estudiante, como ser humano, es nico e irrepetible y una estrategia de enseanza que es efectiva en uno, puede que no lo sea en otro. Entonces, fue precisamente en los albores de mi labor docente donde registr mi primera gran inquietud, al interactuar con los estudiantes de Estomatologa y detectar en ellos su pobre ortografa y cortedad al redactar. Esto me indujo a que en el ao 1982 me entrevistara con el Director del Departamento de Humanidades de esa poca, el profesor Orlando Alba, al cual llev mis quejas por el deciente desenvolvimiento ortogrco de los estudiantes. El profesor Alba me explic que el problema no vena dado por mala teora en las clases de letras, sino que los estudiantes cada vez leen menos y esa deciencia es arrastrada desde el bachillerato. Para ese tiempo no tena claro el concepto de alfabetizacin continua. Esto lo aprendimos luego del libro Aprender, Leer y Escribir en la Universidad, de la argentina Paula Carlino, al cursar la EPU. Esta autora sostiene en su libro que los estudiantes universitarios cada da leen menos, coincidiendo en este sentido con lo dicho antes por el profesor Alba. Esto, en cierto modo, castra el proceso de alfabetizacin continua, dicultando el uso del lenguaje acadmico y su particular vocabulario. En consecuencia, impide comprender textos y desarrollar el pensamiento, dando como resultado el empobrecimiento constante del lxico de los estudiantes. Otro hecho, registrado tambin en mi diario docente, es la tendencia de los estudiantes a usar folletos (casi siempre mal elaborados) de manera masiva, como medio de estudio. Esta situacin contribuye a que ellos se alejen del libro y limiten su aprendizaje. Los estudiantes se acomodan al folleto, el cual usan como estrategia para pasar un examen y luego lo abandonan. De esta manera, pierden cada vez ms los hbitos de lectura, cayendo en lo que llamamos facilismo acadmico, castrando con ello su proceso de alfabetizacin acadmica. A esto se le agrega la bsqueda de datos en Internet, donde tambin los estudiantes se nutren de conocimientos, con el inconveniente de que muchas veces entran a sitios que ofrecen informacin poco actualizada o con datos obsoletos que no se corresponden con nuestros programas. Adems, no siempre ellos preguntan por la calidad de los sitios que visitan, aunque a veces el profesor le sugiere direcciones conables pero que, al n y al cabo, slo ofertan resmenes de temas especcos y no aprovechan de manera efectiva las facilidades de leer artculos de revistas cientcas de prestigio internacional, utilizando las bases de datos de la biblioteca de la Universidad o a travs de la sala Rima, que suple de multitud de datos actualizados. Los docentes no estamos exentos de culpa en este problema. No exigimos a los estudiantes de manera formal y obligatoria el uso de textos; al contrario, nos acomodamos tambin al empleo de folletos que facilitan el manejo simple de las teoras e incluso, accedemos fcilmente a las exigencias de los estudiantes que nos piden copias de las diapositivas de PowerPoint proyectadas en clase, como nica fuente de estudio para ciertas pruebas escritas. No obstante, el folleto, empleado de manera apropiada, es un valioso auxiliar que no debemos echar a un lado, pero jams debe ser usado como medio de

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34 35 34 35Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.33-35Leer y escribir en la universidad: una experiencia personal, Ariosto Daz estudio nico y principal, pues, en opinin del profesor Manuel Poblete, de la Universidad de Deusto y que tuvimos el honor de conocer durante su reciente visita a la PUCMM, el folleto es la vulgarizacin del libro. De los registros del diario surge tambin la idea que dio forma a nuestro Proyecto Pedaggico, desarrollado junto al doctor Narciso Matos, cuando cursamos la Especialidad en Pedagoga Universitaria. En dicho proyecto hicimos un estudio acerca de los recursos para leer y estudiar que usan los estudiantes de Estomatologa de nuestra Insitutucin. Para tal n aplicamos una sondeo entre los alumnos de los distintos niveles y encontramos, entre otros resultados, que los estudiantes utilizan preferentemente el folleto para estudiar y, en ciertas materias, nunca usan libros. Por tanto, ellos dan un uso limitado a la biblioteca universitaria, a pesar de que esta ltima est bien surtida de textos actualizados que se corresponden con nuestros programas curriculares. Esto se evidenci cuando hicimos una revisin y clasicacin por especialidades de todo el material bibliogrco estomatolgico con que cuenta la biblioteca. La anterior situacin est en camino de solucionarse, ya que se aprovechar la revisin curricular que se est llevando a cabo en el Departamento de Estomatologa y se exigir el uso obligatorio de libros de textos como medio de estudio en las distintas especialidades. Para ello, contamos con el apoyo de la Directora del Departamento y el Decano de la Facultad de Ciencias de la Salud. En consecuencia, el anhelado sueo de que nuestros estudiantes vuelvan al libro est en un buen momento. Desde luego que, para hacer que los estudiantes se reeran al libro y lo conviertan en un instrumento permanente de aprendizaje que trascienda su vida acadmica, no basta con imponerlo de manera obligatoria. Debemos ser creativos, diseando estrategias inteligentes y planes motivadores que conviertan la lectura de libros en una experiencia graticante. De esta manera, se demuestra que con la lectura apropiada de textos fortalecemos nuestras competencias y nos hacemos mejores profesionales, capaces de insertarnos en condiciones ms ventajosas en el mbito laboral. As, se pueden organizar espacios de debates de nuevos temas publicados y poner tareas de revisin bibliogrca. stas son actividades que de alguna manera nos muestran qu tan provechosos pueden ser los libros. Por otra parte, no slo los estudiantes deben volver al libro. Nosotros, los docentes, debemos ser los primeros en demostrar que tenemos los libros como compaeros inseparables y que nos mantenemos al da acerca de las nuevas publicaciones. Con esto seremos capaces de recomendar textos actualizados y pertinentes, sin olvidar el aprovechamiento de otros recursos, verbigracia el Internet. No obstante, debemos ser vigilantes y supervisores responsables de los sitios que acceden, para evitar que se confundan y se pierdan en la maraa de datos muchas veces desactualizados y que no estn acordes con nuestros programas. A propsito de lo dicho anteriormente, y es un dato registrado en mi diario, observ en las clases cmo una estudiante buscaba datos en Internet desde su telfono mvil para completar un cuestionario que deban entregarme. Esta es una iniciativa positiva de una aprendiz que se vale de los recursos de las nuevas tecnologas. Sin embargo, al revisar lo que haca comprob que muchas de sus respuestas se basaban en datos obsoletos o simples, precisamente porque la pgina de Internet a la que accedi no ofreca datos actualizados ni se correspondieran con nuestra docencia; por ende, tuvimos que intervenir para reorientar a la estudiante en su bsqueda. Casos como ste son comunes de acuerdo a nuestras observaciones y es un ejemplo de cmo los estudiantes le echan mano a la va ms fcil de resolver un problema, sin detenerse a pensar si sta es la adecuada. Asignar tareas de bsqueda de datos en revistas de reconocido prestigio, las cuales estn disponibles en las bases de datos de la biblioteca y en la sala Rima, crea un hbito positivo de buena lectura. Adems, los estudiantes descubren cmo sus conocimientos aumentan y los ponen en condiciones ms ventajosas para hacerle frente a situaciones especcas. Una estrategia que estoy implementando con xito en la prctica clnica, es elaborar un cuestionario con base en los conocimientos que deben dominar los estudiantes de ltimo ao de Estomatologa y sobre los cuales he detectado que tienen lagunas. Dicho cuestionario cumple la funcin de solidicar esos conocimientos, ya que para contestarlo deben consultar las fuentes bibliogrcas que les indico, pues ah encontrarn las repuestas adecuadas. Esta es otra manera de habituarlos al libro y que comprendan la importancia de conocer fuentes de consulta, que contribuyan al aumento de su capacidad de discernimiento y, adems, los incentive a tener su biblioteca personal. Otra estrategia que hemos usado y que persigue el doble propsito de encariar a los estudiantes con el libro y reforzar sus conocimientos es que, durante un semestre de prctica clnica, escogemos un da a la semana para, en un perodo de media hora diaria, estudiar un captulo de un libro previamente seleccionado y que se corresponde con nuestras exigencias curriculares. Con este procedimiento se ha llegado a estudiar el libro completo durante el semestre, aportando a la prctica clnica la calidad que se merece, elevando el perl profesional de nuestros egresados y, por antonomasia, el prestigio de nuestra Institucin.

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36 37Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.36-39Sondeo al profesorado de la PUCMM sobre las prcticas de lectura y escritura, Centro de Desarrollo Profesoral 36 37 IntroduccinEn ocasin de poner en circulacin este ejemplar nmero 12 del Cuaderno de Pedagoga Universitaria con el tema de Leer y Escribir en la Universidad, en el Centro de Desarrollo Profesoral de la Ponticia Universidad Catlica y Maestra (PUCMM) se consider oportuna la iniciativa de realizar un sondeo entre el profesorado sobre las prcticas de lectura y escritura en la docencia. El propsito del sondeo es aportar a la comunidad acadmica de la PUCMM un primer anlisis sobre la temtica desde el cual se podran impulsar prximas investigaciones y, de alguna manera, propiciar el diseo de polticas de gestin acadmica acordes a los datos recogidos. Con esto se busca, en denitiva, ayudar a continuar construyendo una mejor Universidad entre las personas que formamos parte de ella. En este informe se exponen los referentes tericos que dieron lugar al instrumento, se describe la estructura del mismo, las condicionantes del estudio y algunas caractersticas de la poblacin encuestada. Luego se analizan los resultados obtenidos sobre la lectura, por un lado, y la escritura, por otro. Se concluye con una sntesis de los resultados y se sugieren lneas generales de accin.El instrumento Los referentes tericos en los que se fundament el proceso de elaboracin del instrumento, en la modalidad de cuestionario, provienen de Carlino (2003, 2005), sobre el concepto de alfabetizacin acadmica en la Educacin Superior. A partir de las investigaciones en este sentido, se abre paso a una manera diferente de tratar el trmino. Algunas caractersticas contrastantes en esta evolucin conceptual se presentan de manera sucinta en la Tabla 1 (Carlino 2003, p. 410): Por tanto, en el trnsito efectuado se deja atrs la creencia de que las destrezas de R esumenDesde el Centro de Desarrollo Profesoral de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra se realiz un sondeo entre el profesorado para indagar sobre las prcticas de lectura y escritura que implementan en sus asignaturas. En este informe se exponen los referentes tericos que dieron lugar al instrumento, se describe la estructura del mismo, las condicionantes del estudio y algunas caractersticas de la poblacin encuestada. Se concluye con una sntesis de los resultados y se sugieren lneas generales de accin.Palabras clavelectura, escritura, prcticas de enseanza, sondeos al profesorado, desarrollo profesoralECO S DE S DE LA S FAC U LTADE S* En el diseo y la administracin del sondeo y en la escritura de este artculo han participado diversos profesionales de la comunidad acadmica de la PUCMM, tanto del equipo de trabajo del Centro de Desarrollo Profesoral, como fuera de ste. Dichas personas son Ana Margarita Hach, Ivn Carrasco, David Capelln, Ivee Ramrez, Inmaculada Torres, Annerys Santana y Marta Vicente. Se agradece de manera especial al profesorado participante del sondeo su colaboracin para intentar hacer de la PUCMM una institucin educativa cada vez ms comprometida con la excelencia. SONDEO AL P ROFE S ORADO DE LA PU C MM S OBRE LA S P RCTICA S DE LECT U RA Y E SCRIT U RA Centro de Desarrollo Profesoral Encuentre el texto en Leer y escribir en la Universidad hp://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacionPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx Centro de Desarrollo Profesoral

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36 37 36 37Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.36-39Sondeo al profesorado de la PUCMM sobre las prcticas de lectura y escritura, Centro de Desarrollo Profesoral lectura y escritura del estudiantado dependen en gran parte de su formacin previa, de un esfuerzo individual de cada persona y de un abordaje compensatorio o aislado desde la gestin universitaria. Se abre el umbral hacia una enseanzaaprendizaje de la lectura y la escritura que se desarrolla por el trabajo integrado de toda la comunidad acadmica y en la que se asume la complejidad inherente al proceso de insercin en una cultura disciplinar. Con base a estas ideas, se buscaba indagar sobre el tipo de prcticas de lectura y escritura que el profesorado de la PUCMM implementa en sus asignaturas y las concepciones que las justican. Se elabor, entonces, un cuestionario de 20 tems, de los cuales 10 estaban destinados a recoger informacin acerca de las prcticas de lectura y otros 10 de las prcticas de escritura. En cada caso, 4 tems permitan elegir una de slo dos alternativas; 3 y 2 tems, respectivamente, requeran responder segn una escala Likert (siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca). En los tems restantes se ofrecan hasta un mximo de 13 alternativas de respuesta, pudiendo elegir ms de una y abriendo en algunos casos la posibilidad a contestar Otros, especique, por si las respuestas predeterminadas no abarcaban la totalidad de opciones. Para sostener la delidad de los datos se mantuvo el anonimato de las respuestas. Las variables que midi el cuestionario son: las concepciones del profesorado sobre las prcticas de lectura y la escritura en su docencia, las justicaciones que dan razn de dichas concepciones, as como las estrategias y los recursos con que los profesores implementan sus prcticas. Caractersticas de los participantes y condicionantes del estudioSe administr el cuestionario a 124 profesores del Campus de Santiago y a 62 del Recinto Santo Toms de Aquino, en Santo Domingo. La muestra se seleccion de manera proporcional por cada Facultad y de acuerdo al nmero de profesores que trabajan en ellas. Algunas caractersticas de los participantes se desglosan en la tabla 2. El estudio estuvo condicionado por limitaciones de tiempo, lo cual incidi en el tamao de la muestra y en el proceso de construccin del cuestionario. Asimismo, era preciso que este sondeo se realizara en paralelo con otro al estudiantado correspondiente del profesorado ya encuestado. No obstante, esta iniciativa puede ser enriquecida con estudios subsiguientes en los que se delimite con mayor precisin el foco de estudio y se midan las variables con niveles ms altos de rigurosidad metodolgica.Resultados 1Los resultados de Santo Domingo y Santiago no reejaron diferencias signicativas de contexto, por lo que se analizaron desde el conjunto de la muestra. Se han tomado en cuenta para este artculo solamente los datos contestados por ms de un 50% de los participantes. Sin embargo, para desarrollar la interpretacin de los resultados, en algunos casos se har referencia a las respuestas que no fueron contestadas dentro de ese rango signicativo. Sobre la lectura Segn los indicadores que midieron la primera variable, las concepciones sobre la lectura como prctica acadmica, los resultados indican que el 82% del profesorado participante considera que la lectura es un proceso interactivo entre el texto y el lector. El 65% del mismo apoya la idea de que la interpretacin del sentido del texto se construye en un dilogo con el autor, tomando en cuenta el rol que ste ha asumido y su nalidad. Sin embargo, en discrepancia con las concepciones previamente expuestas, segn los referentes tericos del cuestionario, un 76% del profesorado tambin asume la lectura como una habilidad bsica, general y transferible a cualquier contexto, en vez de ser, ms bien, una prctica social, que se construye entre una comunidad de hablantes. En cuanto a la segunda variable, las justicaciones dadas por los docentes en razn de las concepciones asumidas, los resultados evidencian que el 83% siempre o casi siempre ensea a leer para que el estudiantado incorpore las visiones culturales, conceptuales y procedimentales propias de la disciplina. El 74% siempre o casi siempre asigna lecturas para favorecer la superacin personal del estudiantado y el 68% asigna ejercicios de lectura para mejorar esta competencia, que debi ser aprendida en niveles anteriores. Adems, el 96% selecciona los textos para incrementar los conocimientos generales del estudiantado y el 55% lo hace para que conozcan 1 El instrumento y el anlisis estadstico de los datos se encuentra disponible a travs de Ivn Carrasco (icarrasco@pucmmsti.edu.do) en el Centro de Desarrollo Profesoral de la PUCMM, Campus de Santiago.

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38 39Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.36-39Sondeo al profesorado de la PUCMM sobre las prcticas de lectura y escritura, Centro de Desarrollo Profesoral 38 39 otras realidades. De manera general, en el estudio se observa consistencia entre las concepciones de los docentes y las razones que las fundamentan. Sobre las restantes dos variables, las estrategias y los recursos empleados por los docentes en sus clases, por un lado, los datos indican que el 96% de ellos evala las lecturas asignadas pidiendo al estudiantado que reconstruya el signicado del texto aportando nuevas ideas, un 76% dice que lleva a cabo prcticas de socializacin de lo ledo, un 62% asigna lectura individual, un 55% pide resmenes y un 54% estipula ejercicios de lectura fuera del aula. Por otro lado, el de los recursos empleados, un 77% reporta que en sus clases asigna para lectura libros de consulta, un 75% lo hace con libros de texto, un 66%, con artculos de revistas especializadas y un 58%, con artculos cientcos. Los datos de estas dos ltimas variables constituyen un foco de inters para el anlisis, de acuerdo a los referentes tericos en los que se basa el sondeo. Esto as, porque si los docentes emprenden el proceso de enseanza con las expectativas que reejan sus concepciones y justicaciones sobre la lectura, es preciso que exista un diseo didctico equiparable a las intenciones que se plantean. Sin embargo, el profesorado participante no contest de manera signicativa el uso de estrategias tales como actividades previas a la lectura, reconstruccin de la situacin de comunicacin, establecimiento de propsitos, guas de lectura, lectura grupal, ejercicios de lectura en el aula y relaciones entre lo contenido en el texto con otros textos conocidos. Dichas estrategias implican, en efecto, la orientacin y el acompaamiento cercano del docente a la lectura entendida como proceso de construccin de conocimiento por parte del estudiantado. Se espera de ste ltimo, entonces, que aporte nuevas ideas sobre lo ledo, que elabore resmenes y realice ejercicios fuera del aula sin que existan, al parecer, sucientes estrategias que le den seguridad para ir mejorando paulatinamente sus destrezas con el grupo. En cuanto a los recursos, bsicamente textos cientcos de la disciplina, el empleo de stos reeja coherencia con el inters de integrar al estudiantado en la cultura disciplinar, pero no as con la intencin tambin reportada de favorecer en el mismo dicha competencia, que debi ser adquirida previamente y para aportar a la superacin personal. En ese caso, los docentes habran conrmado tambin el uso de textos literarios, artculos de peridicos y de revistas de contenido general, as como de superacin personal. Adems, sobre el uso de textos cientcos, los mismos no parecen provenir de la seleccin autnoma del estudiantado a partir de las bases de datos universitarias, lo cual se interpretara como un resultado de habilidades adquiridas en la Educacin Superior. Sobre la escritura A partir de los indicadores que midieron la variable sobre las concepciones de la escritura como prctica acadmica, los resultados indican que el 92% del profesorado participante considera que la escritura es un proceso que permite organizar el pensamiento y construir conocimiento. Asimismo, el 82% admite que cuando se escribe se dialoga con otros, considerando el rol asumido por quien escribe y el asignado a los interlocutores. Sin embargo, al igual que en la lectura, tambin la mayora, de 65%, concibe la escritura como una habilidad bsica, general y transferible a cualquier situacin, en vez de ser una prctica social, propia de la comunidad de hablantes. Esta ltima idea se contrapone a la concepcin reportada de que la escritura es un proceso construido en dilogo con otros pues en ese caso no sera transferible a cualquier situacin y adquirida previamente como habilidad bsica. En cuanto a los indicadores que midieron las justicaciones dadas por los docentes en razn a sus concepciones, los datos muestran que, con los ejercicios de escritura, el 73% del profesorado se propone establecer relaciones entre conceptos disciplinares y aanzar los aprendizajes y el 70% se propone que el estudiantado aprenda a comunicar conceptos y opiniones. El 65% ensea a escribir, siempre o casi siempre, para que el estudiantado incorpore las visiones culturales, conceptuales y procedimentales propias de la disciplina y el 59% lo hace para ayudar a mejorar esta competencia, que debi ser aprendida en niveles anteriores. Estos porcentajes reportados por la mayora concuerdan con la concepcin de que la escritura es un proceso que permite organizar el pensamiento y construir conocimiento. Sin embargo, al conocer los resultados de la variable de las estrategias, expuestos a continuacin, los datos reejan ciertas discordancias entre lo que el profesorado piensa y lo que hace en sus asignaturas. En efecto, segn los indicadores que midieron las estrategias empleadas, un 64% de los mismos pretende que sus estudiantes refuercen el sentido del texto citando otros textos y un 52% asigna ejercicios fuera del aula. Pero no contestaron signicativamente utilizar estrategias de escritura en grupos, partir de la situacin de comunicacin, propiciar ejercicios de autorregulacin del proceso, asignar ejercicios de escritura fuera del aula ni escritura individual. Tampoco reportaron en ms de un 50% realizar ninguna de las siguientes estrategias: actividades de correccin grupal y por pares dirigidas por el profesor, corregir y mandar a reescribir errores ni elaborar mapas semnticos previos a la redaccin del primer borrador. Paradjicamente, reconocieron que el estudiantado no es capaz de escribir el texto en un primer intento y asumen que el profesorado no solamente corrige el producto nal. Tal como se reeja en las respuestas, no parece existir coherencia entre las expectativas que el profesorado se forma sobre la escritura como herramienta de aprendizaje y el diseo didctico que se implementa en funcin de dichas expectativas. Segn lo reportado, el estudiantado parece llevar gran parte de la carga de su proceso de aprendizaje, lo cual sera lo esperado,

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38 39 38 39Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.36-39Sondeo al profesorado de la PUCMM sobre las prcticas de lectura y escritura, Centro de Desarrollo Profesoral Referencias bibliogrcas Carlino, P. (2003, enero-marzo). Alfabetizacin acadmica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere, 6 (20), pp. 409-420. Mrida: Universidad de Los Andes. Extrado el 27 de febrero de 2010, de: hp://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19736/1/articulo7.pdf Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Carlino, P. (2009, julio-diciembre). Prcticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canad E.E.U.U. y Argentina. Cuaderno de Pedagoga Universitaria 6 (12), pp. 6-17. Santiago: Centro de Desarrollo Profesoral, PUCMM. pero slo si su esfuerzo estuviera apoyado sucientemente por un engranaje de estrategias didcticas para tales nes. Las grcas A y B dan cuenta del contraste analizado.ConclusinA partir de cuatro variables, el cuestionario buscaba indagar entre el profesorado de la PUCMM las concepciones que tienen sobre la lectura y la escritura y el tipo de prcticas que emplean en la docencia para desarrollarlas. En trminos generales, el cuestionario meda qu piensan los docentes y, por tanto, qu hacen. En cuanto a lo que piensan los docentes, las respuestas indicaron que las destrezas de lectura y escritura ocupan un rol tan preponderante como el de construir conocimiento, organizar el pensamiento, ayudar a la incorporacin disciplinar y comunicar conceptos. Pero los docentes se abstuvieron de reportar el empleo de estrategias didcticas donde el papel del profesorado y del aprendizaje en equipo constitua una mediacin importante para el logro de las expectativas. En palabras de Carlino (2009), parece ser que se exige escribir pero no se ensea, los alumnos escriben para demostrar el saber y no para desarrollarlo (p. 13). Y ese desarrollo, la mayora de las veces, slo se da segn la posibilidad de recibir orientacin sobre cmo hacerlo (p. 13). A la luz de los datos analizados se reconoce que una gran parte del profesorado de la PUCMM asume la preocupacin por la lectura y la escritura como herramienta vital de aprendizaje en la Educacin Superior pero necesita, igual que el estudiantado, ayuda. De nuevo, las palabras de Carlino (2009, p. 12) lo expresan claramente: aprender a escribir para cada asignatura universitaria requiere enseanza explcita acompaada de acciones institucionales para que los docentes puedan llevarla a cabo. Asimismo, los datos aportados por el sondeo parecen apoyar la pertinencia de pensar sobre la alfabetizacin acadmica en la Institucin con la nueva perspectiva que plantean las investigaciones de Carlino (2003, 2005). En este sentido, leer y escribir en la universidad implica el ingreso a una nueva cultura escrita, distinta a la que el estudiantado vivenci en la Educacin Media. Y, de suma importancia, dicho proceso de aprendizaje se desarrolla en equipo, con el compromiso de toda la comunidad acadmica y con las polticas educativas que hagan posible dicha participacin conjunta. Por ltimo, no menos esencial, en cada disciplina se debe hacer lugar para las prcticas discursivas especcas con las que se elabora el conocimiento. En cada una de estas ideas est implcita la necesidad de que el profesorado se involucre en una trayectoria continua de formacin, de manera que, con ayuda, le sea posible armonizar la claridad con que asumen sus expectativas de enseanza con una convincente riqueza de logros en el aprendizaje del estudiantado.

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40 41Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.40-46Entrevista a Elizabeth Narvez, Sonia Cadena y Beatriz Elena Calle, investigadoras y docentes de la Universidad Autnoma de Occidente, en Cali, Colombia 40 41 1. N os gustara conocer cmo se ha gestado su vinculacin docente e investigativa al tema de L eer y escribir en la Universidad.El origen de las trayectorias acadmicas de cada una de nosotras ha sido distinto, sin embargo la convergencia de nuestros intereses nos convoca hoy en esta entrevista. Beatriz Elena Calle se interes por la enseanza de la lectura y la escritura desde el 2001 como tutora en programas de formacin de maestros, con su participacin en grupos de discusin, tertulias de maestros y sus estudios de postgrado en la enseanza del lenguaje, inicialmente en la educacin Media y Bsica y, posteriormente, en la universidad. Actualmente, sus intereses investigativos estn relacionados con el apoyo de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en procesos de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. Para Sonia Cadena, la formacin en el campo de las ciencias de la educacin, concretamente en la enseanza de la literatura y del espaol, le permiti acercarse a la complejidad de las prcticas de enseanza y aprendizaje de la escuela colombiana, en los niveles de la educacin bsica y la media vocacional. Los espacios de discusin que se animaron y construyeron durante ms de dos dcadas, en una institucin pblica, constituyeron una plataforma que brindaba una perspectiva sobre la manera en que podran desarrollarse los procesos de construccin de sentido y signicado en la Educacin Superior, a travs de la lectura y la escritura. Posteriormente, la obtencin de un ttulo de Maestra en Educacin acredita el inicio de su trayectoria como docente en la formacin de pregrado. Las primeras bsquedas por comprender las especicidades de la lectura y la escritura en la Educacin Superior se orientaron hacia el diseo, desarrollo y uso de materiales didcticos impresos y, luego, en el marco de un proyecto de investigacin entre 1999 y 2001, al desarrollo de una herramienta apoyada en tecnologas de la comunicacin y la informacin para gestionar la produccin de textos.P A S O S Y HU ELLA SENTREVI S TA A ELI Z ABET H NARVE Z *, S ONIA CADENA** Y BEATRI Z ELENA CALLE***, INVE S TI G ADORA S Y DOCENTE S DE LA UNIVER S IDAD A U TNO M A DE OCCIDENTE EN CALI COLO M BIA R esumenEn esta entrevista, Cuaderno de Pedagoga Universitaria se interesa por conocer la experiencia docente e investigativa de un equipo de tres acadmicas de la lengua en relacin a las prcticas de lectura y la escritura en una universidad colombiana. Ellas hablan del contexto, de sus motivaciones para profundizar en el tema, de las iniciativas implementadas y de las proyecciones que las llevarn a encontrar nuevos caminos de exploracin.Palabras claveuniversidades, investigacin, lectura, escritura, formacin docente* Fonoaudiloga, Especialista en la Enseanza de la Lectura y la Escritura en Lengua Materna y Magster en Lingstica y Espaol, por la Universidad del Valle en Cali. Docente del Departamento de Lenguaje de la Facultad de Comunicacin Social de la Universidad Autnoma de Occidente en Cali.** Licenciada en Educacin, mencin Espaol y Literatura por la Universidad de Santiago de Cali. Magster en Educacin, mencin Evaluacin y Currculo por Ponticia Universidad Javeriana, Cali. Directora del Centro de Desarrollo Acadmico de la Universidad Autnoma de Occidente en Cali.*** Fonoaudiloga, Especialista en la Enseanza de la Lectura y la Escritura en Lengua Materna y Magster en Lingstica y Espaol, de la Universidad del Valle en Cali. Docente del Departamento de Lenguaje de la Facultad de Comunicacin Social de la Universidad Autnoma de Occidente en Cali. Encuentre el texto en Leer y escribir en la Universidad hp://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacionPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx

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40 41 40 41Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.40-46Entrevista a Elizabeth Narvez, Sonia Cadena y Beatriz Elena Calle, investigadoras y docentes de la Universidad Autnoma de Occidente, en Cali, Colombia Elizabeth Narvez se ha vinculado a la docencia e investigacin sobre la lectura y la escritura en el mbito universitario desde el ao 2003 durante la formacin de Maestra en Lingstica y Espaol. Particip en un proyecto de investigacin denominado Interactividad y comprensin de textos escritos en el mbito universitario, que se ocup del anlisis de las interacciones que se construan entre el maestro y los estudiantes durante situaciones de enseanza de la lengua escrita en dos asignaturas, una presencial y una no presencial, ofrecidas en una misma universidad y al inicio de la formacin de pregrado. Este primer trabajo mostraba, entre otros aspectos, que la enseanza de la comprensin y composicin escrita en una misma universidad se realizaba bajo enfoques y contenidos diferentes; el presencial se ocupaba de la enseanza sistemtica de escritos para el aprendizaje acadmico, como la resea, desde perspectivas de la lingstica textual y la psicolingstica, mientras que el no presencial se centraba en la enseanza de la composicin desde una perspectiva gramatical, concibiendo la escritura como el dominio de una serie de reglas morfolgicas, lxicas y sintcticas. Al parecer, estas profundas diferencias se relacionaban con las concepciones que justicaban la necesidad de ambas asignaturas: para el caso presencial pareca ser una introduccin a las demandas sociales y acadmicas que impona la formacin universitaria; mientras que para el caso no presencial la sustentacin pareca corresponder a la remedialidad, es decir abordar los problemas de escritura no resueltos en la educacin escolar previa (Rincn, Narvez & Roldn, 2005). En el ao 2005, el grupo investigador formado por las profesoras Sonia Cadena, Elizabeth Narvez y Mara Mercedes Chacn, desarroll el proyecto titulado Comprensin de textos escritos acadmicos (TEA) y tareas escritas (TE), en las asignaturas Fundamentos de economa I e Introduccin a la ingeniera I, del ciclo inicial de formacin universitaria, en la Universidad Autnoma de Occidente. Este trabajo explor las condiciones contextuales concretas en las que surgan y se desarrollaban actividades de comprensin de textos escritos acadmicos y tareas escritas en dos asignaturas del rea profesional, para hacer una aproximacin desde las concepciones de maestros y estudiantessobre la naturaleza y la relacin de la comprensin de textos escritos acadmicos, las tareas escritas a partir de ellos y la formacin universitaria. Los anlisis permitieron corroborar que la planeacin de las asignaturas profesionales, que demande a los estudiantes leer y escribir como actividades reiterativas y para las cuales se disponga de poco tiempo, que los enfrenta con mltiples y complejas fuentes de desarrollo terico y con el propsito de ser evaluados, puede terminar en una dinmica poco rigurosa. Esto ltimo puede generar angustia y ansiedad, sobre lo cual el estudiante tiene y quiere tener poco control, asunto que puede terminar incidiendo en la calidad educativa que ofrece una institucin de Educacin Superior (Cadena, Narvez & Chacn, 2008). En el marco de este proyecto de investigacin iniciado en el 2005, adelantamos un evento acadmico denominado Primer Encuentro de Lectura y Escritura en la Educacin Universitaria, en el ao 2006, del que surgi una publicacin que fue el resultado del esfuerzo y de la prctica real de la escritura acadmica, porque el proceso estuvo atravesado por constantes revisiones, comunicacin entre editores y autores, la mayora con formacin en ciencias del lenguaje. Por lo anterior, esta experiencia mostr que no slo los estudiantes necesitan hacer conciencia sobre sus procesos escriturales, sino que tambin nosotros, los profesores e investigadores de lengua, tenemos la responsabilidad de seguir pensando nuestras prcticas letradas acadmicas (Narvez & Cadena, 2008).2. Ustedes han incursionado en el tema desde la perspectiva del desarrollo profesoral, C ules fueron sus motivaciones?Los hallazgos de los estudios, referenciados en la respuesta anterior, en dos tipos de escenarios distintos: las asignaturas de lengua y las asignaturas de formacin profesional, as como las experiencias de discusin adelantadas en el evento de 2006 condujeron a la siguiente reexin: el dominio disciplinar de los profesores universitarios es una condicin muy importante, pero no suciente para ejercer la docencia en la educacin superior. La formacin de posgrado y en investigacin que posee un docente construye y aporta, pero no resuelve los problemas de la enseanza de los contenidos disciplinares por medio de tareas de lectura y la escritura. En consecuencia, durante el 2007, formulamos un nuevo proyecto de investigacin titulado Interacciones y concepciones que se construyen a partir de la comunicacin digital, en una experiencia de formacin de maestros sobre lectura acadmica, en esta oportunidad desarrollado con la profesora Beatriz Elena Calle. El grupo investigador consider que una manera de enfrentar el complejo escenario de la lectura y la escritura en el mbito universitario era a travs del apoyo a los maestros, con propuestas de formacin que les permitieran comprender la enseanza como un proceso de comunicacin que se construye en la interaccin verbal y no verbal, y el aprendizaje como una construccin que depende, en gran medida, de procesos de comprensin y composicin de textos escritos. Por consiguiente, este proyecto intentaba explicar el diseo, puesta en marcha y el anlisis crtico de una propuesta de formacin dirigida a maestros universitarios de

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42 43Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.40-46Entrevista a Elizabeth Narvez, Sonia Cadena y Beatriz Elena Calle, investigadoras y docentes de la Universidad Autnoma de Occidente, en Cali, Colombia 42 43 la Universidad Autnoma de Occidente, con el n de analizar su incidencia en la revisin de algunas concepciones sobre cmo se entiende y cmo se realiza la comprensin de textos escritos acadmicos en asignaturas del rea profesional. El proyecto se formul a partir de algunas creencias que, segn la literatura revisada, era necesario confrontar. La primera era dejar de considerar(se), tanto a los docentes como a los estudiantes, como consumidores de informacin (informvoros), para resignicar la lectura y la escritura acadmica como una prctica didctica con los documentos escritos, gestionada y construida por los participantes en tanto sujetos sociales y generadores de sentido. La segunda, confrontar la idea de que la lectura y la escritura son habilidades genricas, para reconsiderarlas como prcticas situadas y relacionadas con los campos de conocimiento. Por esa razn, resalta la necesidad de apoyar a los colectivos docentes de los campos de saber, en la toma de conciencia sobre los modos de leer y escribir, as como de ensear ambas prcticas como especcas y relativas a sus campos de conocimiento especializado. Por ltimo, y en relacin con la creencia anterior, poner en discusin el que son los profesores de lengua, expertos y responsables de los cursos de lectura y escritura, quienes formarn a los estudiantes universitarios como lectores y escritores de sus campos disciplinares y profesionales. En ese sentido, el principal rasgo de la propuesta de formacin fue la defensa de un trabajo colegiado entre profesores de los campos profesionales y los profesores de lengua en el que se legitimara hablar de las propias prcticas docentes con la lectura y su relacin con la enseanza de los contenidos disciplinares en los cursos profesionales (Narvez & Cadena, 2009).3. Podran describir brevemente la experiencia de formacin docente que realizaron en su universidad?Los objetivos de la propuesta eran: primero, comprender que la lectura acadmica es un proceso de construccin de sentido a partir de los documentos asignados para apoyar el aprendizaje universitario y presenta especicidades que no se abordan en la escolaridad previa de los estudiantes. Segundo, cuestionar la idea de que gran cantidad de bibliografa y de actividades de lectura no necesariamente revierten en la calidad de los aprendizajes de los saberes especializados del campo; y tercero, reconocer que los escritos asignados para lectura acadmica en el aprendizaje universitario son unidades especializadas, en virtud de la complejidad de su estructura y de la carga conceptual que los caracteriza. La propuesta de formacin se caracteriz por evidenciar la necesidad de que los maestros participantes, en equipos inter-disciplinares, reconocieran el valor de la lectura acadmica como una prctica atravesada por la interrogacin, la conversacin oral y escrita en el marco de asignaturas de formacin profesional. Por esa razn, se disearon actividades que suscitaran en los maestros participantes la vivencia de su rol de novatos en el campo de la enseanza de la lectura acadmica, situacin que se induca porque las lecturas que se realizaron eran de dicho campo y no tpicas de sus reas disciplinares o profesionales de formacin (Narvez, Cadena & Calle 2009).4. Cmo valoran el estado de las prcticas de lectura y escritura en su universidad?Para responder esta pregunta ser til contextualizar un proyecto de investigacin interuniversitario en el que participamos actualmente y se denomina Para qu se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidacin de la cultura escrita acadmica del pas 1, nanciado por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, en Colombia (Colciencias). En esta investigacin participan ms de 35 docentes representantes de 17 universidades pblicas y privadas del pas. El proyecto particip en una convocatoria de preseleccin de proyectos desde enero de 2008 y en septiembre del mismo ao, despus de dos procesos de revisin de pares, fue aprobado. En este estudio se asume que las prcticas de lectura y escritura acadmica son prcticas sociales e institucionales, que hacen parte de una tradicin y tienen un carcter situado en un tiempo y en un espacio, por eso se denominan Prcticas Socio-discursivas Acadmicas, entre las que se incluyen: la investigacin, la produccin intelectual, la divulgacin cientca y la enseanza. Hasta diciembre de 2011, la investigacin se propone describir, caracterizar, analizar e interpretar dichas prcticas acadmicas de lectura y escritura en algunos programas de pregrado presenciales de las universidades colombianas participantes, con el n de proponer unas orientaciones de poltica al respecto. El estudio es descriptivo e interpretativo y en l se articula la recoleccin y anlisis de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Se organiza en 4 fases de las cuales dos se han iniciado. La Fase 0, que consisti en la construccin del proyecto, la validacin y discusin de la metodologa 1 Los investigadores principales de esta investigacin son el profesor Mauricio Prez Abril (mauricioperezabril@gmail.com) de la Pontica Universidad Javeriana, de Bogot y la profesora Gloria Rincn Bonilla (gloriarinconbonilla@gmail.com) de la Universidad del Valle.

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42 43 42 43Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.40-46Entrevista a Elizabeth Narvez, Sonia Cadena y Beatriz Elena Calle, investigadoras y docentes de la Universidad Autnoma de Occidente, en Cali, Colombia mediante juicio de pares. En la Fase I, se aplic una encuesta dirigida a los estudiantes de los programas acadmicos de las universidades participantes que representaran las reas del saber reconocidas por la UNESCO2. Est pendiente la ejecucin de las fases II y III (Narvez & Chois, 2009). Atendiendo a la aplicacin de la encuesta, se podra responder cmo valoramos el estado de las prcticas de lectura y escritura en la universidad. Se aplicaron 3.719 encuestas distribuidas en las reas de saber de la UNESCO, tal como indica la Tabla 1. El cuestionario inclua 22 preguntas organizadas en 4 secciones. La primera seccin recogi datos generales de los estudiantes. La segunda seccin contena preguntas con opcin mltiple que indagaban -de acuerdo con su propia experiencia sobre la presencia de la lectura y la escritura en distintas actividades acadmicas, adems de las asignaturas. La tercera seccin recolectaba el nombre del profesor y de la actividad acadmica que recordaran como una experiencia signicativa con la lectura y la escritura. La cuarta seccin se organiz a partir de preguntas que nos permitieran conocer la presencia y las caractersticas de las prcticas de lectura y escritura en asignaturas de la formacin profesional. Teniendo en cuenta que en la Universidad Autnoma de Occidente los datos de la encuesta aportaban informacin sobre tres reas de saber: Humanidades y artes; Ciencias sociales, educacin comercial y derecho; e Ingeniera, industria y construccin, podramos hacer algunas armaciones provisionales en torno a los comportamientos de dichos resultados en contraste con los resultados nacionales. Los resultados de la encuesta conrman que en las universidades participantes lo que ms se lee y escribe son los apuntes de clase propios (83.68%) y los materiales elaborados por el profesor (79.78%). A pesar de que punta alto leer los apuntes de clase propios, es llamativo que los apuntes de otro compaero no sean tan consultados (33.27%). De modo que la tendencia es que se lea y se escriba para prcticas de evaluacin escrita (85.99%) y para la realizacin de exposiciones (86.39%) en el marco de las asignaturas (88.78%). En relacin con el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin, la consulta en la Web y la lectura de blogs para responder a actividades acadmicas es una tendencia nacional (76,82%), en contraste con la poca presencia de la escritura online (7.88%). En cuanto a las prcticas de aula, los resultados de la encuesta para nuestra universidad coinciden con los nacionales, en las reas -por ejemplose lee tanto dentro como fuera de clase (37% en Humanidades y artes y 44% en Ciencias sociales, educacin comercial y derecho), mientras que en Ingeniera, industria y construccin se lee ms fuera de la clase (84%). Lo mismo sucede con la discusin oral de los textos que se asignan para lectura, es una prctica con mayor tendencia en Humanidades y artes (70%), as como en Ciencias sociales, educacin comercial y derecho (89%) y punta ms bajo en Ingeniera, industria y construccin (61%). Finalmente la tendencia nacional reporta que lo frecuente es que los profesores corrijan el contenido de los textos que se escriben (63.35%). Algunos resultados que resultan llamativos en nuestra Universidad son los relacionados con los semilleros de investigacin3, como espacios acadmicos distintos a las asignaturas, dado que puntan ms alto en Ingeniera, industria y construccin (23.08%) pero se comportan de manera similar al promedio nacional (20.17%). A pesar de este resultado se observa que en los semilleros slo el 7.69% de los encuestados reeren que escriben artculos y ponencias a pesar de que el 23.08% dice leer para responder a las actividades de los semilleros. Las prcticas de lectura de artculos cientcos se reportan con un 38.46% y se comportan de manera similar al promedio nacional (40.45%). Sin embargo, la lectura en ingls 2 Educacin, Humanidades y artes, Ciencias sociales, educacin comercial y derecho, Ciencias, Ingeniera, industria y construccin, Agricultura, Salud y servicios sociales y Servicios. 3 Los Semilleros de Investigacin son, en Colombia, una estrategia pedaggica extracurricular que tiene como nalidad fomentar la cultura investigativa entre los estudiantes de pregrado, que se agrupan para desarrollar actividades que propendan por la formacin investigativa, la investigacin formativa y el trabajo en red (Gonzlez, 2008).

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44 45Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.40-46Entrevista a Elizabeth Narvez, Sonia Cadena y Beatriz Elena Calle, investigadoras y docentes de la Universidad Autnoma de Occidente, en Cali, Colombia 44 45 4 En Colombia, los programas de cursos son documentos en los que se organiza y ocializa la planeacin de las asignaturas que los profesores o las unidades que los agrupan hacen de sus asignaturas (ubicacin curricular, justicacin, objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin) y que entregan a los estudiantes al iniciar un curso.5 Estar activos indica cursos que a la fecha de la recoleccin de la informacin no se han suspendido como oferta acadmica de la institucin.en nuestra universidad se reporta de manera muy superior (92%) en relacin con el promedio nacional (62%) mientras que crear blogs, hacer comentarios para blogs y aportes para discusiones online no puntan en el rea de Ingeniera, industria y construccin. La misma ausencia de respuestas se reporta para la posibilidad de reescritura y la cantidad de pginas escritas como indicador de evaluacin para esta rea. La elaboracin de tablas y esquemas para responder a los compromisos universitarios, en el rea de ciencias sociales, educacin comercial y derecho punta en 44,44% en contraste con un 25% en Humanidades y artes y 15,38% en Ingeniera, industria y construccin. Mientras que los que ms leen durante una clase son los de ciencias sociales, educacin comercial y derecho (61.11%), cuyo resultado reporta por encima del promedio nacional (52,11%), y tambin en relacin con Humanidades y artes (41,6%) e Ingeniera, industria y construccin (46,15%). La diversidad, complejidad y dispersin de estos resultados tanto a nivel nacional como para el caso de cada una de las universidades participantes, potencia la decisin de adelantar estudios de casos que ayuden a comprender las condiciones en las que se desarrollan las prcticas acadmicas de lectura y escritura, relacionadas con la investigacin, la produccin intelectual, la divulgacin cientca y/o la enseanza en las universidades participantes y, de ese modo, aproximarse en detalle a las cualidades de las interacciones y gestiones que se construyen entre los participantes y los documentos que circulan para ser ledos y escritos. Preguntas como: Por qu no es frecuente leer artculos cientcos en las asignaturas? A qu se dedican los estudiantes en los semilleros de investigacin? Sobre qu y cmo se formulan las preguntas por parte del profesor y de los estudiantes a los documentos que se leen y escriben? Qu tipo de interrogantes se formulan a los captulos de los libros? Cundo, cmo y para qu se hace la lectura en clase? Con qu propsitos y de qu manera se gestiona la reescritura de los documentos producidos por los estudiantes? Qu otras prcticas acadmicas de investigacin, produccin intelectual y/o de divulgacin de la ciencia, adems de las asignaturas, probablemente estn incidiendo en la formacin de lectores y escritores acadmicos? tendrn un lugar fundamental en la aproximacin que se realice a la cotidianidad de dichas prcticas y sus singularidades (Narvez & Chois, 2009).5. Cmo proyectan continuar su investigacin?, Qu lneas de trabajo les interesa explorar?En relacin con procesos de investigacin, existen dos caminos emprendidos. El primero se reere a la investigacin en curso, a la que se hizo referencia en la pregunta anterior y que tendra como fases siguientes la recoleccin y anlisis de la informacin relacionada con los programas de curso4 ac tualmente activos5, que se ofrecen en cualquier momento de la formacin, y se justican por diversas razones: las dicultades que presentan los estudiantes del mbito universitario para comprender y producir textos escritos; el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para estudiar; la importancia de la lectura y la escritura en la formacin sociohumanstica; y la enseanza explcita de las prcticas discursivas propios del mbito acadmico, cientco y/o profesional. As, se ha iniciado el diseo de un grupo de discusin con los participantes del equipo investigador que nos permita reconocernos como investigadores y al mismo tiempo miembros de las comunidades acadmicas en las que estamos recogiendo informacin. Explorar las motivaciones, los valores y los signicados sociales que otorgamos al objeto de estudiolas prcticas de lectura y escritura acadmica en la universidad y al proceso mismo de la investigacin, es una oportunidad para desarrollar una conciencia metodolgica y epistemolgica como investigadores, al mismo tiempo que se usa la tcnica y se comprende su pertinencia para realizar otros grupos de discusin con docentes, estudiantes y directivos institucionales (Rincn, Narvez & Prez, 2009). Finalmente, se realizarn los estudios de casos de aquellas prcticas acadmicas que en el contexto de las universidades participantes estn generando un impacto positivo desde la perspectiva de los profesores y los estudiantes. El segundo camino est relacionado con una investigacin que tiene como objeto de estudio las prcticas de escritura relacionadas con el uso de la plataforma e-learning Moodle como apoyo a las asignaturas presenciales que se ofrecen en la Universidad Autnoma de Occidente. La primera etapa del trabajo explor los usos y las razones que impulsan a los profesores a utilizar la herramienta. Para ello se aplic una encuesta a 74 profesores que de acuerdo con los reportes institucionales utilizaban peridicamente la plataforma durante el semestre enero junio de 2009. Los primeros anlisis evidencian que se la utiliza para evaluacin (41,9%)

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44 45 44 45Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.40-46Entrevista a Elizabeth Narvez, Sonia Cadena y Beatriz Elena Calle, investigadoras y docentes de la Universidad Autnoma de Occidente, en Cali, Colombia 6 El diplomado cuenta con una plataforma virtual que permite por un ladola interaccin de los participantes y del equipo tutor, en torno a los documentos que se deben producir (talleres, proyectos especcos, documentos tericos) y por otroponer en discusin las problemticas abordadas en las sesiones presenciales del Diplomado, las rutas metodolgicas que se han emprendido y los avances de los proyectos especcos. y refuerzo de aprendizajes (58,1%), esta diferencia de porcentajes permitira inferir que los encuestados podran estarse ocupando del proceso ms o igual que del producto. En la etapa siguiente se realizarn entrevistas semiestructuradas a algunos de lo encuestados, con el n de seleccionar y realizar estudios de caso de prcticas que puedan destacarse sobre la relacin escritura acadmica y uso de la herramienta Moodle. En cuanto a procesos de formacin se pueden destacar dos aspectos, uno relacionado con la formacin de jvenes investigadores y el otro con la formacin de docentes. Sobre el primero, es importante decir que desde el ao 2006 como parte del programa Escuela de Estudiantes Investigadores de la Universidad Autnoma de Occidente, se desarrollan experiencias de formacin organizadas en tres mdulos, uno de ellos es el de lectura y escritura acadmica que tiene una duracin de 22 horas presenciales y que se desarrollan en 11 sesiones de dos horas semanales durante un semestre acadmico. En este programa los estudiantes participan de manera voluntaria porque no tiene un costo adicional al de su matrcula, pueden pertenecer a distintos programas acadmicos de pregrado -diurnos y nocturnos de la Instituciny encontrarse en diferentes momentos de la formacin profesional. El mdulo ofrece a los participantes elementos para: la seleccin de documentos acadmicos; criterios para diferenciar la escritura acadmica de otros tipos de escritura; condiciones para anticipar algunos de los procesos de lectura y escritura relacionados con la formulacin de un problema de investigacin; y estrategias de interrogacin para los textos escritos (Narvez, 2009). Sobre el segundo proceso de formacin, actualmente se est desarrollando un Diplomado en Pedagoga y Didcticas Universitarias el cual se inici en julio de 2009 y terminar en julio de 2010. Este espacio formativo convoca a 40 profesores de las distintas facultades y su propsito central es disear y poner en marcha proyectos de enseanza y aprendizaje en la Educacin Superior, acordes con la reexin e investigacin sobre la prctica y sobre los desarrollos de la pedagoga contempornea, considerando las especicidades de los campos, las disciplinas y las asignaturas. Los profesores participantes se enfrentan a procesos de lectura y escritura6 sobre temas de pedagoga, didctica, investigacin accin educativa, formacin por competencias, entre otros -que en pocos casos corresponde a su formacin disciplinary que probablemente les han permitido reconocer saberes que se consideraban aprendizajes implcitos sobre la docencia, logrados en niveles de formacin postgraduado, como la maestra o el doctorado.6. I ncidir en las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes universitarios es, de hecho, una tarea de cierta complejidad para la gestin acadmica. Por consiguiente, es conveniente abordarla estratgicamente desde diversas modalidades. Podran sugerir algunas de ellas?, cul o cules consideran de mayor prioridad? Se podra decir, de acuerdo con los expuesto a lo largo de este texto, que uno de las primeros aspectos que se ha de replantear en relacin con la investigacin y la formacin sobre prcticas de lectura y escritura en el mbito acadmico, tiene que ver con la idea tan difundida de que el centro de todo inters son los estudiantes, generalmente del pregrado, en formacin. Por el contrario, las experiencias e investigaciones reportadas conrman la importancia de asumir estos fenmenos como prcticas imbricadas en la cultura institucional y organizacional de las universidades, as como sus interacciones con las tradiciones y cotidianidad de la cultura acadmica en los contextos sociales y econmicos de los pases suramericanos. Pensar desde esta perspectiva satura de preguntas y desafos este campo de conocimiento en tanto emergen, entre otros aspectos, actores y participantes como los estudiantes de postgrado, los egresados, los profesores con formacin en lenguaje y los de las dems reas de sabery las directivas universitarias; as como las demandas simultneas de hacer investigaciones que permitan por un lado, construir polticas institucionales y nacionales y por el otro, concebir marcos tericos emergentes de nuestras propias condiciones universitarias. En sntesis, se debe iniciar un proceso en el que se

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46 47Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.40-46Entrevista a Elizabeth Narvez, Sonia Cadena y Beatriz Elena Calle, investigadoras y docentes de la Universidad Autnoma de Occidente, en Cali, Colombia46 47Referencias bibliogrcasCadena, S., Narvez E., Chacn, M. (2008). Tareas escritas y asignaturas del rea profesional. Los desafos de la lectura y la escritura en la educacin superior: caminos posibles. Narvez y Cadena. Comp. Universidad Autnoma de Occidente. Narvez, E. y Cadena, S. (2008). Los desafos de la lectura y la escritura en la educacin superior: caminos posibles. Ed. Universidad Autnoma de Occidente. Pags. 478 Narvez, E. & Cadena, S. (2009). La enseanza de la lectura acadmica: un objeto de formacin docente. Lectura y Vida, 30 (1): 56-67. Narvez, E., Cadena, S., Calle, B. (2009). Una prctica de lectura acadmica en una experiencia de formacin de docentes universitarios. Magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin, 2, 371-382. hp://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion/09/ magis-tres/numero-dos/PDFS-2/10-NARVAEZ.pdf Narvez, E. (2009). Dimensionar las caractersticas de la escritura acadmica y anticipar su demanda: un caso en la formacin de jvenes investigadores. III Encuentro Nacional y II Internacional de lectura y escritura. Red de lectura y escritura en educacin superior (Redlees). Colombia. Narvez, E. y Chois, P. (2009). La lectura y la escritura acadmica en la universidad colombiana: aproximaciones desde un proyecto de investigacin interuniversitario. Congreso Internacional Lectura 2009: Para leer el XXI. Cuba. Rincn, G., Narvez, E. & Roldn, C. (2005). Las formas de organizacin y enseanza de la comprensin de textos. Ensear a comprender textos escritos en la universidad. Anlisis de dos casos. Cali, Colombia: Colciencias y Universidad del Valle. Rincn, G. Narvez, E. & Prez, M. (2009). Construyendo un proyecto de investigacin sobre lectura y escritura mientras leemos y escribimos. III Encuentro Nacional y II Internacional de lectura y escritura. Red de lectura y escritura en educacin superior (Redlees). Colombia. desmitique la idea de que las asignaturas son los nicos espacios privilegiados en la formacin de lectores y escritores acadmicos para pensar en las instituciones como escenarios epistemolgicos relacionados con sistemas de produccin y reproduccin de ideologas. En conclusin, nos enfrentamos a una agenda acadmica y poltica en las que las prioridades no son fciles de identicar, pero en la que se visibiliza la importancia de discusiones en el marco de redes de conocimiento e investigacin as como intercambios acadmicos que puedan construirse, entre otros, gracias a los puentes tejidos por la escritura, tal como ha sido posible en esta oportunidad en la que hemos puesto en su consideracin nuestras ideas y trayectorias en esta entrevista.

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46 47 46 47Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.47-51Resea del libro Los elementos de la enseanza de la escritura: un recurso para los instructores de todas las disciplinas por Katherine Goschalk & Keith Hjortshoj, Martha E. Bez Parecera que los autores, Goschalk & Hjortshoj, han entrevistado a docentes de universidades dominicanas para registrar sus quejas sobre la calidad de la escritura de los estudiantes cuando citan expresiones comunes de docentes norteamericanos, quienes dicen: Mis estudiantes no escriben o piensan claramente, Ellos no saben cmo elaborar un argumento, No saben cmo usar y documentar una fuente y No saben cmo leer de manera crtica y analtica. Estas expresiones de preocupacin sobre lo que escriben y cmo escriben los estudiantes crea el escenario para las preguntas de trasfondo que aborda este libro, como por ejemplo, Qu es lo que est mal con la escritura de los estudiantes? y ms, Quin es el responsable de mejorar esta escritura? La respuesta que dan los autores a estas interrogantes resulta en un reconocimiento de dos asuntos bsicos. Primero, que la evaluacin de la calidad de un escrito no posee estndares o criterios universalmente aceptados. Aunque podamos identicar elementos comunes en un buen escrito, las diferencias entre un informe cientco, un ensayo o un reporte de laboratorio imponen criterios distintos de calidad. Segundo, que ensear a escribir no es responsabilidad exclusiva del profesor de [espaol], sino que implica a todos los docentes y en particular a aquellos que trabajan las reas temticas ms fundamentales de las distintas concentraciones profesionales, cuyos estilos de escritura son ms bien especializados. Aunque lo escrito es eminentemente responsabilidad del estudiante, la responsabilidad del docente radica en crear el contexto adecuado para que la experiencia de escribir sea parte de un proceso de aprendizaje signicativo y productivo. El libro se organiza en 10 captulos que plantean cuestionamientos muy diversos; sin embargo, he optado por resumir su contenido R esumenSe resea un libro dirigido a docentes de todas las disciplinas que comparten la insatisfaccin sobre la calidad de la escritura de los estudiantes de pregrado. Los autores toman como base sus experiencias en las aulas y resultados de estudios para presentar orientaciones sobre cmo asumir la enseanza de la escritura desde una perspectiva distinta a la tradicional. Se abordan preguntas del tipo cmo podemos disear asignaciones escritas que sean efectivas? y cmo debemos responder y evaluar los textos de los estudiantes? Las respuestas a stas y otras cuestiones podran ayudar a todo docente que se interese por enriquecer su prctica.Palabras claveescribir a travs del curriculum, destrezas de escritura, asignaciones escritas, procesos de aprendizajeNOTA S BIBLO G RFICA S RE S EA DEL LIBRO LO S ELE M ENTO S DE LA EN S EAN Z A DE LA E S CRIT U RA : U N REC U R S O P ARA LO S IN S TR U CTORE S DE TODA S LA S DI S CI P LINA S P OR K AT H ERINE G OTT S C H AL K & K EIT H HJ ORT SH O J Martha E. Bez* 1 El ttulo original de la obra es The Elements of Teaching Writing: A Resource for Instructors in All Disciplines. Publicado en el 2004 por Bedford/St. Martins. El libro se encuentra disponible para el profesorado en el Centro de Desarrollo Profesoral de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, campus de Santiago. 2 Katherine Goschalk y Keith Hjortshoj son profesores de Ingls en la Universidad de Cornell en Estados Unidos. Ambos pertenecen al John S. Knight Institute for Writing in the Disciplines en esa Universidad. Este Instituto ofrece seminarios y cursos intensivos de escritura a estudiantes de todos los niveles y de una ampliada variedad disciplinaria. El Instituto tambin imparte cursos y seminarios dirigidos a docentes de los programas acadmicos de la universidad.* Magster en Desarrollo Internacional por Brandeis University, Massachuses, EEUU y Especialista en Estudios Internacionales e Interdisciplinarios en Poblacin y Desarrollo Sostenible por la Universidad de Chile. Actualmente es Encargada de la Unidad de Investigacin de la Vicerrectora de Relaciones Interinstitucionales, Innovacin e Investigacin de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, campus de Santiago, as como docente por asignatura de esta misma Universidad. Encuentre el texto en Leer y escribir en la Universidad hp://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComunicacionPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx

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48 49Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.47-51Resea del libro Los elementos de la enseanza de la escritura: un recurso para los instructores de todas las disciplinas por Katherine Goschalk & Keith Hjortshoj, Martha E. Bez 48 49 alrededor de dos preguntas fundamentales que orientan lo que los autores quieren decir con la creacin del contexto adecuado para escribir. Por un lado, est la cuestin de cmo podemos disear asignaciones de escritura que sean efectivas, con las que el estudiante se sienta comprometido, que formen parte de su proceso de aprendizaje y cuyos resultados sean satisfactorios. Por otro lado, vemos la preocupacin sobre cmo debemos los docentes responder y evaluar los escritos de los estudiantes. Ambas cuestiones forman parte de un proceso para mejorar la calidad y capacidad de aprendizaje a travs de lo que los estudiantes escriben. Diseo efectivo de las asignaciones escritasCrear el contexto del que somos responsables para obtener mejores resultados en la escritura de los estudiantes empieza por integrar actividades de escritura al diseo de nuestras clases. Esto es retador en clases que se han caracterizado por cubrir contenidos, ms que por ensear a los estudiantes a aprender sobre la asignatura. Por tanto, el objetivo de ensear a escribir se enfrenta de manera conictiva con la cantidad de material al que aspiramos cubrir. Cuando esto ocurre, el estudiante entiende que las asignaciones de escritos son un mtodo de evaluacin, entonces perciben una desconexin de la escritura con el proceso de aprendizaje, aunque la conexin exista de manera real. Goschalk & Hjortshoj, sugieren que, a travs de asignaciones y actividades cuidadosamente planicadas, podemos crear el tipo de experiencia de aprendizaje que se corresponde con nuestros objetivos de enseanza. Estas actividades no slo incluyen la escritura como medio de expresin, sino que, adems, se vinculan con otras actividades y asignaciones como lecturas, discusiones y presentaciones orales en clase. La combinacin de los elementos anteriores potencia el nivel de compromiso del estudiante con su propio aprendizaje y mejora la dinmica de la interaccin universitaria. Al respecto, asignar lecturas con propsitos claramente denidos, fomentar la discusin en clase cuidando que el estudiante se sienta en un ambiente seguro y ofrecer guas claras para las presentaciones en clase son algunas de las estrategias que contribuyen a mejorar la experiencia de aprendizaje del estudiante y que tienen un efecto directo sobre lo que escriben. Una vez identicado el lugar que ocupan las asignaciones escritas dentro de los objetivos de enseanza de la clase, considerar la efectividad de su diseo tambin exige tomar en cuenta los siguientes aspectos: La retrica de las asignaciones Con frecuencia, los docentes dedicamos muy poco tiempo a planicar nuestras asignaciones y obviamos el hecho de que, cuando lo hacemos, estamos inuenciando lo que los estudiantes escribirn. Si nuestras asignaciones son claras, los estudiantes deberan saber de qu estn escribiendo, para quin, con qu propsito y de qu forma o con qu estilo esperamos que escriban. Muchas veces damos como obvias las respuestas a estas preguntas, esperando que los estudiantes puedan deducirlas automticamente y su capacidad de deduccin no siempre nos satisface. Motivarlos a comprometerse con las asignaciones escritas empieza por dejar claramente denidos los aspectos anteriores. La retrica de las asignaciones tiene que ver, adems, con las condiciones en las que escriben los estudiantes y estas condiciones pueden tomar muchas formas. Podemos plantearles que escriban para el docente y sus compaeros de clase, pero tambin podramos sugerirles escenarios hipotticos desde donde puedan escribir adoptando el rol de un personaje hipottico o imaginario. Independientemente de las condiciones retricas que les planteemos, lo importante es que denamos los lmites dentro de los cuales el estudiante es libre de escribir. La secuencia de las asignaciones escritas Una de las razones por la que nos sentimos insatisfechos con la calidad de la escritura de los estudiantes tiene que ver con las expectativas y los estndares que nos creamos. Algunas veces aspiramos a asignaciones escritas con un alto nivel al comienzo del curso y otras veces esperamos que los estudiantes escriban como escribiramos nosotros o un experto en el tema. Estas expectativas tienen un impacto en la forma en que respondemos y evaluamos los escritos de los estudiantes, como veremos ms adelante. Frente a este nivel de expectativa, los trabajos de los estudiantes resultan pobres porque esperamos que dominen contenidos y reejen habilidades que ellos todava no poseen. Detrs de esta situacin se encuentra, adems, el hecho de que no le hemos dado a los estudiantes la oportunidad de que practiquen lo suciente con la escritura o de que la asignacin que le hemos encomendado est mal ubicada en la secuencia de actividades para los propsitos de enseanza de la clase. Goschalk & Hjortshoj recomiendan que ofrezcamos la posibilidad a los estudiantes de practicar con pequeos

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48 49 48 49Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.47-51Resea del libro Los elementos de la enseanza de la escritura: un recurso para los instructores de todas las disciplinas por Katherine Goschalk & Keith Hjortshoj, Martha E. Bez escritos o escritos informales antes de las grandes asignaciones. Algunas de estas actividades preparatorias pueden incluir escribir resmenes, documentar observaciones en laboratorio o en el campo y explicar de manera escrita conceptos y trminos lingsticos bsicos de la clase antes de emprender con otras asignaciones ms complejas. Sobre lo anterior, una analoga interesante que nos sugieren los autores es la de pensar en el curso desde la perspectiva del navegante, para quien la palabra signica movimiento y direccin. Los docentes, debemos pensar nuestras asignaciones como actividades progresivas. Informes de investigacin Los proyectos de investigacin son uno de los tipos de asignaciones de escritos ms retadores para los estudiantes y sobre los que los docentes sentimos ms desilusiones a la hora de leerlos. Esto se debe tanto a que asumimos que los estudiantes saben lo que signica investigar y que saben cmo hacerlo, con lo que suponemos que estn en la posicin de producir escritos con el nivel de autoridad de un experto en ese campo sin un acompaamiento intenso por parte del docente. Cuando asignamos trabajos de investigacin, necesitamos especicar el tipo de escritura que esperamos, el pblico al que va dirigido y el tipo de recursos y fuentes de informacin que esperamos que usen los estudiantes. Por otro lado, la recomendacin es que la asignacin se desarrolle en etapas: una breve propuesta, un borrador inicial, un borrador completo, presentaciones en clase y, nalmente, el sometimiento del documento nal. Cada una de estas etapas debe tener el acompaamiento intenso del docente. Estructurar los trabajos de investigacin en etapas ayuda a que, con nuestro acompaamiento, el estudiante vaya mejorando su escritura y, quizs de esta forma, se previene el plagio.Respuesta y evaluacin a los escritos de los estudiantesLa atencin que damos a disear la asignacin tiene tanta importancia como el cuidado que prestamos a las asignaciones escritas que nos entregan los estudiantes. Antes de tomar cualquier accin con las asignaciones entregadas es importante que reexionemos sobre lo que haremos con ellas, por qu y cules son nuestras alternativas. Una actitud comn en los docentes es que empecemos a leer las asignaciones con el propsito en mente de calicarlas, porque nuestra necesidad ltima es asignarles una calicacin. Sin embargo, esta actitud limita la valoracin de los trabajos de los estudiantes a instrumentos de evaluacin y nos privamos de considerarlos como instrumentos de comunicacin. Este ltimo punto nos invita a que participemos en un dilogo en el que leemos lo que nos tratan de comunicar los estudiantes y luego respondemos o comentamos. En parte, la actitud del profesor calicador se ve reforzada por la mala percepcin de que lo que ms les importa a los estudiantes de pregrado es la calicacin. Finalmente esta percepcin se convierte en una creencia tan reforzada entre

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50 51Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.47-51Resea del libro Los elementos de la enseanza de la escritura: un recurso para los instructores de todas las disciplinas por Katherine Goschalk & Keith Hjortshoj, Martha E. Bez 50 51 los docentes que puede terminar creando una profeca autocumplida. Las respuestas que esperan los estudiantes Pensar que lo nico que espera el estudiante como respuesta a sus escritos es la calicacin, adems de ser una idea errnea, limita su experiencia de aprendizaje. Estudios en Estados Unidos revelan que, pese a esta percepcin de los profesores, los estudiantes no estn satisfechos ni siquiera con buenas calicaciones si stas no vienen acompaadas de un anlisis juicioso de parte de sus profesores. Los estudiantes verdaderamente aprecian que al regresarles sus trabajos puedan encontrar cualquier respuesta que responda sus angustiantes preguntas sobre Qu tal result el trabajo?, pudo comprender lo que trataba de decir? y qu piensa sobre ello? Por otro lado, el mismo estudio indic que los estudiantes se sentan insultados y molestos cuando reciban poca o ninguna retroalimentacin sobre sus trabajos. Para responder a los trabajos de los estudiantes podemos considerar varias opciones, dependiendo del tipo de asignacin y del tamao de la clase. Podemos responder individualmente, colectivamente e, incluso, no llegar a responder si se tratan de asignaciones informales o de ejercicios de escritura en clase, siempre que dejemos esta ltima expectativa clara en los estudiantes. Si nuestras respuestas son individuales, Goschalk & Hjortshoj nos recomiendan primero leer de manera receptiva cada trabajo, dejando que nos comuniquen lo que quieren expresar. Luego, responder al escritor con comentarios organizados al nal del documento o en una hoja separada. Posteriormente, volver al documento e insertar preguntas especcas, sugerencias o elogios donde consideremos til hacerlo. Finalmente, si es necesario, determinar la calicacin. Las respuestas colectivas son vlidas, especialmente si se trata de clases con muchos estudiantes y, adems, pueden considerarse como complemento a las respuestas individuales. Se trata de identicar patrones o errores comunes entre los trabajos y compartirlos con el aula o escribirlos en un documento que se puede repartir en la clase. Otros formatos de respuesta vlidos incluyen citar a los estudiantes para discutir los problemas durante las horas de tutora, hacer revisin de pares e invitar a que los mismos estudiantes autoevalen sus trabajos antes de entregarlos. La dinmica de las revisiones Responder a las asignaciones escritas no siempre genera los frutos que esperamos que tenga. Esto se debe a que, en muchas ocasiones, nuestras retroalimentaciones llegan muy tarde como para que los estudiantes las consideren con el n de mejorar otras asignaciones que le suceden, porque no hay una secuencia de trabajos que permita tal consideracin o porque los estudiantes entienden que el primer borrador de su escrito es el nal. Esto ltimo est relacionado con el desconocimiento por parte de los estudiantes del arduo proceso de revisin que implicaron los productos nales de los textos que estn acostumbrados a leer, crendose la ilusin de que estos textos fueron el resultado de la inspiracin, el talento y la experiencia de los autores y que no necesitaron revisin. La falsa idea de que el primer borrador es el ltimo es en parte responsable de las debilidades que vemos en la mayora de los trabajos de los estudiantes. Pero, solicitar a los estudiantes revisin tambin es complejo. Por un lado, si pedimos a los estudiantes que hagan revisiones sin las orientaciones adecuadas, ellos tendern a hacer correcciones de forma. Por el contrario, si les ofrecemos sugerencias detalladas, ellos limitarn sus revisiones a las observaciones que le hemos sealado. En este sentido, un aspecto fundamental que debemos reforzar es que la revisin implica que los escritores hagan cambios en varios momentos del proceso de escritura. Atendiendo a esta consideracin, los docentes podemos crear varios momentos de revisin antes de la entrega nal de un trabajo escrito. Las correcciones a nivel de oraciones Aprender a escribir es un proceso recursivo, no lineal. Por esta razn, un estudiante que escriba bien para una asignatura no necesariamente tendr el mismo xito en otra asignatura, en la que tiene que enfrentarse a un nuevo vocabulario y nuevos estilos de redaccin. Los docentes entonces nos vemos enfrentados a ayudar a los estudiantes a mejorar sus escritos a nivel de oracin, lo que implica ayudarlos a que no comentan errores gramaticales y a que mejoren sus estilos de redaccin. Muchos estudiantes comenten errores a nivel de sus oraciones porque no estn conscientes de las opciones que tienen en trminos de sintaxis y de los contextos que pueden manejar. As que podemos ayudarlos a mejorar sus escritos siguiendo estrategias tiles como exponerlos a modelos de escritos que pueden imitar, proporcionarles modelos de ensayos de otros estudiantes, darles pequeas asignaciones para que practiquen, motivarlos a que escuchen y que lean en voz alta, escoger oraciones especcas dentro de los escritos de los estudiantes que pueden beneciarse de mejoras de estilo, entre otras formas. Retroalimentar a los estudiantes a nivel de oracin es muy benecioso para ellos, pero demanda un nivel de conocimiento que los docentes no siempre tenemos, o lo tenemos intuitivamente. Cuando no sabemos qu decir acerca de las oraciones, entonces podemos apoyarnos en un libro de escritura, aunque no lo asignemos a los estudiantes.

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50 51 50 51Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6/ Nmero 12 / Julio-diciembre de 2009 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.47-51Resea del libro Los elementos de la enseanza de la escritura: un recurso para los instructores de todas las disciplinas por Katherine Goschalk & Keith Hjortshoj, Martha E. Bez Sin embargo, es peor corregir al estudiante por un error que no existe que no decir nada cuando tengamos duda. Debemos evitar confundir al estudiante cuando realmente queremos ayudarle. Tanto el diseo de los contextos en los que escriben los estudiantes como la calidad de las retroalimentaciones que stos reciben de sus docentes crean una importante diferencia en lo que escriben. Ambos aspectos van ms all de la responsabilidad inherente al estudiante, es de hecho la gran responsabilidad de los docentes de todas las disciplinas. Comentarios sobre la lectura del libroLa lectura de este libro, Los elementos de la enseanza de la escritura, nos persuade en varios sentidos. En cierta medida, nos invita a ampliar la consideracin del docente que ensea a escribir a todos aquellos que participan del proceso de formacin del estudiante. Por otro lado, nos cuestiona sobre la consideracin de la escritura en el currculum de las carreras universitarias, haciendo un nfasis necesario sobre la transversalidad de esta actividad en el desarrollo del programa de carrera. Adems, esta lectura logra aterrizar nuestras expectativas sobre las capacidades de escritura de los estudiantes de pregrado y nuestra participacin en hacer que stas expectativas crezcan y se vayan alcanzando dentro del proceso de enseanza. Entiendo que la lectura en detalle de este libro no slo es valiosa para mejorar nuestra postura frente a los trabajos de escritura de los estudiantes, sino, incluso, para mejorar nuestra propia actitud frente a lo que escribimos y la capacidad que tienen nuestros escritos de convertirse en modelos e inspiracin para los estudiantes. Utilizar las estrategias sugeridas por Goschalk & Hjortshoj nos da la oportunidad de encauzar la insatisfaccin con la escritura de los estudiantes de una manera ms productiva, motivndonos, adems, a encontrar nuevas formas de contribuir en el fortalecimiento de la habilidad de los estudiantes para comunicarse a travs de la escritura. La responsabilidad de hacer que los estudiantes sean mejores pensadores y escritores es de todos los que participamos en su formacin y, desde nuestra rea de especializacin, tenemos mucho que ensear y aprender. Sin importar las asignaciones que dominen nuestras clases, en unas ms que en otras, tenemos la oportunidad de diversicar los estilos de escritura de los estudiantes, de mejorar su redaccin y de ofrecerles conanza para que comuniquen de manera efectiva lo que aprenden y piensan a travs de la escritura. En suma, seguir las recomendaciones de este libro nos ayuda a ser profesores ms efectivos.

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IN S TR U CCIONE S P ARA LO S A U TORE SCuaderno de Pedagoga Universitaria es una publicacin semestral de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, coordinada por su Centro de Desarrollo Profesoral. Desde la concepcin de la escritura como instancia formativa, constituye una de las vas para propiciar la formacin permanente de los y las docentes en el rea pedaggica, convocndoles a participar con textos cientcos, ensayos, entrevistas, testimonios y reseas bibliogrcas. La publicacin, adems, acoge artculos de autores invitados. I LOS ARTCU LOS 1. La primera pgina del artculo debe contener: 2. Para orientar a los autores sobre la escritura de los resmenes y palabras hay una gua disponible en lnea en: hp://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComuncacionPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx 3. Se estipula que los artculos para la seccin Ventanas Abiertas a la Pedagoga Universitaria no deben exceder una longitud de 7 pginas. Para Ecos desde las Facultades, 6 pginas; Notas Bibliogrcas, 5 pginas y Pasos y Huellas, 4 pginas. Sin embargo, queda a opcin de la Direccin General de la publicacin la posibilidad de variar dichos lmites. 4. Los artculos deben corresponder a la temtica pedaggica seleccionada para cada nmero y se dar preferencia a textos que no hayan sido publicados con anterioridad. Los artculos se reciben en formato de Microso Word, a 1 espacio y en tipografa Arial 11, mrgenes izquierdo y derecho de una pulgada. Todas las pginas deben estar numeradas, as como cada grca o tabla. 5. Para el uso de citas se requiere el formato APA1 A continuacin se muestran algunos casos: Cuando la cita directa o textual es corta, (menos de 40 palabras), se coloca integrada al texto del informe, entre comillas, siguiendo la redaccin del prrafo donde se hace la cita. Por ejemplo: En el proceso de la investigacin, no se debe empezar a escribir hasta que uno no haya completado el estudio. (Acosta Hoyos, 1979, p. 107) Cuando la cita directa o textual es de 40 o ms palabras, se cita en un bloque, sin comillas, a espacios sencillos, dejando una sangra dentro del texto del informe. Por ejemplo: Aunque slo las investigaciones o inventos realizados puedan alcanzar los derechos de autor que concede la ley, ente investigadores siempre se respeta la prioridad que alguien ha tenido para elegir un tema; ya que existen innidad de problemas para investigar y de nada vale una competencia que no lleve a un mejor perfeccionamiento. (Acosta Hoyos, 1979, pp.16-17). 6. Al nal del documento se incluyen las referencias bibliogrcas, si corresponde. Se ordenan alfabticamente y se escriben segn el formato APA. A continuacin se muestran algunos ejemplos: Libros y folletos: Apellido, A. A., Apellido, B. B. & Apellido, C. C. (Ao de publicacin). Ttulo del documento: subttulo (Edicin). Lugar: Editorial. Artculo de publicaciones peridicas: Autor, A. Autor, B. & Autor, C. (Ao de publicacin mes / mes). Ttulo del artculo. Ttulo de la publicacin peridica, Vol., (nm.), pgina inicial nal. Revista en formato electrnico: Autor, A., Autor, B. & Autor, C. (Ao de publicacin mes / mes). Ttulo del artculo. Ttulo de la publicacin peridica Vol., (nm.), pgina inicial nal. Extrado da mes, ao, de [URL] II P ROCEDI M IENTO S 1. Los artculos se envan, en versin impresa y digital, a la Coordinacin de Comunicacin y Publicaciones del Centro de Desarrollo Profesoral: mvicente@pucmmsti.edu.do, telfono en Santiago, (809) 580-1962, ext. 4315 y en Santo Domingo, 809-535-0111, ext. 2240. 2. Cada autor debe anexar una foto suya de frente y a color. Si es en formato digital, con un tamao no menor de 7.0 pxeles. 3. El Consejo Editorial examinar cada artculo segn criterios de pertinencia, coherencia, aporte y estilo para decidir sobre la conveniencia de su publicacin. En algunos casos, podr aceptar el artculo con algunas modicaciones o podr sugerir una forma ms adecuada. Se le noticar al autor/a la aceptacin o no de dicho material, as como cualquier cambio al mismo. 4. La Direccin General de la publicacin se reserva el derecho de no publicar un artculo que no haya sido entregado a tiempo. 5. Los artculos que no se ajusten a lo establecido sern devueltos hasta tanto cumplan con los requisitos sealados. 6. Est estipulado un incentivo econmico para los autores cuyos artculos se publican. Para procesar el pago institucionalmente se requiere enviar estos datos a la Coordinacin de Logstica del Centro de Desarrollo Profesoral, natavarez@pucmmsti.edu.do: a) Copia de cdula o pasaporte, b) Direccin de la residencia y c) Nacionalidad. 7. El envo de una colaboracin para su publicacin implica, por parte del autor-a, la autorizacin a la PUCMM para su reproduccin, por cualquier medio, en cualquier soporte y en el momento que lo considere conveniente, salvo expresa renuncia por parte de esta ltima. 1 Para el profesorado de la PUCMM, se recomienda consultar en la Biblioteca: Rodrguez, L. (2004). Formato de presentacin de los trabajos de las asignaturas segn estilo de la American Psychological Association (APA). Santiago de los Caballeros: PUCMM.

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La exposicin del docente tiene funciones especcas de gran valor potencial: proveer informacin actualizada sobre investigacin y teora recientes, sintetizar ideas que se encuentran dispersas en la bibliografa, sealar contradicciones y problemas implcitos, adaptar explicaciones a los estudiantes y transmitirles entusiasmo. [Sin embargo,] la escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para construir mejores comprensiones y tambin para incrementar su retencin, porque los estudiantes recuerdan mejor lo que ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes [y los libros] les han contado. Goschalk & Hjortshoj, como se cita en Carlino, Leer, escribir y aprender en la universidad 2005, p. 9

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C entro de D esarrollo Profesoral e-mail: cuaderno@pucmmsti.edu.do Santiago 809-580-1962, ext. 4315 Santo Domingo 809-535-0111, ext. 2270