Cuaderno de Pedagogía Universitaria

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Material Information

Title:
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Physical Description:
Serial
Language:
Spanish
Creator:
Universidad Católica Madre y Maestra. Programa de Superación del Profesorado.
Publisher:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, 2004-
Place of Publication:
Santiago, República Dominicana
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Caribbean Area   ( lcsh )
Teachers -- Training of -- Dominican Republic -- Periodicals.
Education, Higher -- Dominican Republic -- Periodicals.
Universidad Católica Madre y Maestra -- Periodicals.
Genre:
serial   ( sobekcm )
Spatial Coverage:
Dominican Republic

Notes

General Note:
In Spanish; some abstracts in English and Spanish.
General Note:
Issues also have theme titles.

Record Information

Source Institution:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
Holding Location:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
Rights Management:
All rights reserved by the source institution.
Resource Identifier:
oclc - 868024666
System ID:
AA00021937:00011


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2 1 El Cuaderno de Pedagoga Universitaria es un espacio abierto que pretende colaborar con la formacin permanente de los docentes en el rea pedaggica, proporcionndoles lecturas, reexiones y testimonios que les ayuden a renovarse y actualizarse personal y profesionalmente.CONTENIDOEDITORIAL VOCES DE NUESTROS LECTORES VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA Evaluacin de profesores para la calidad educativa de las universidades Mara Jos Fernndez Daz Memorias del desarrollo y la evaluacin profesoral en la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra desde el ao 1962 hasta el 2000 T edulo Olivo y Luis Henrquez ECOS DESDE LAS FACULTADES Un anlisis del sistema vigente de evaluacin docente de la PUCMM Giovanny Heredia La competencia del profesorado de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra como factor de calidad: un estudio emprico Ginia Montes de Oca El Plan de Mejora de la Evaluacin Profesoral de la PUCMM Centro de Desarrollo Profesoral PASOS Y HUELLAS Entrevista a Amarilis Prez de Zapata NOTAS BIBLIOGRFICAS Resumen de las Memorias del IV Coloquio Iberoamericano sobre la Evaluacin de la Docencia Idelise Sagredo CMICS P ARA EMILIO Juan La Mur . Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. 18 P g. Pg. Pg. Pg. Pg. C uaderno de Pedagoga Universitaria Ao 6 Nmero 11 Enero Junio 2009 ISSN 1814-4144 D irectora General Ana Margarita Hach de Yunn D irectora E jecutiva Marta Vicente de Snchez C onsejo E ditorial Carmen Prez Valerio Rosario Olivo de Regalado Luz Eneida Rodrguez D iseo y D iagramacin Thais de Andrade Impresin Impresora Editora Telo, S. A. Todos los ejemplares estn en lnea con el texto completo en hp://www.pucmm.edu.do/STI/campus/ CDP/ComuncacionPublicaciones/Paginas/ CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx La direccin URL aparece referenciada en el directorio de Latindex: Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientcas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal, en hp://www.latindex.unam.mx/ y en el directorio de revistas electrnicas de educacin de la Organizacin de Estados Americanos (OEI) en www.oei.es/oeivirt/revedu.htm Se agradece la divulgacin para nes formativos. Los puntos de vista de los autores no expresan necesariamente la opinin del Consejo Editorial. Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra Centro de Desarrollo Profesoral Repblica Dominicana Telfono en Santiago: 809-580-1962 Extensin: 4315 Telfono en Santo Domingo.: 809-535-0111 Extensin: 2270 hp://www.pucmmsti.edu.do Email: cuaderno@pucmmsti.edu.do

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2 1 E DITORIALLa evaluacin profesoral es una va para garantizar la calidad educativa de la Educacin Superior. Las y los profesores pueden verse en el espejo que otros les muestran y reexionar sobre su propia prctica, lo cual siempre implica renovacin y dinamismo. Esta posibilidad dota de sentido a la evaluacin y abre la puerta al crecimiento personal y profesional. Adems, la institucin se vale de estos procesos para reconocer e incentivar la accin realizada y para orientar la formacin que todo cuerpo profesoral requiere en una organizacin que, desde su esencia, est en continuo aprendizaje. La calidad de cmo se ensea es tambin la calidad de cmo se aprende; por tanto, la misin de formar profesionales de manera integral se alimenta y se fortalece desde esta va. Una invitacin a precisar el concepto de calidad educativa y adentrarnos en visiones actuales sobre la evaluacin profesoral en las universidades nos la ofrece Mara Jos Fernndez. En su artculo plantea que el contenido de la evaluacin debe desprenderse de la losofa educativa presente en el modelo pedaggico de cada universidad. As, esta autora visualiza la evaluacin en relacin directa con los perles del profesorado y del estudiantado que se construyen a partir de dicho modelo. Tambin desde la perspectiva contempornea, con la intencin de situarnos en el contexto iberoamericano, Idelise Sagredo resume las ideas principales tratadas en el IV Coloquio sobre Evaluacin de la Docencia, celebrado en Mxico en octubre 2008. Esta apelacin a mirar la evaluacin con los ojos de hoy nos acerca a nuestro propio caso, la evaluacin profesoral en la PUCMM. Si queremos auto-analizarnos, el primer paso es saber qu hemos hecho. Los artculos de Tedulo Olivo y Luis Henrquez, as como la entrevista a Amarilis Prez de Zapata constituyen un relato sobre las acciones de quienes nos precedieron. Ellos hablan segn su experiencia vivida y nos cuentan la de sus contemporneos. Estos textos son de gran importancia pues, recordando al lsofo Santayana 1: Lejos de consistir en cambio, el progreso depende de la capacidad de retener. Cuando el cambio es absoluto, no queda ente por mejorar y no se ja direccin para una posible mejora; y cuando no se retiene la experiencia, como entre los salvajes, la infancia es perpetua. Aquellos que no pueden recordar el pasado estn condenados a repetirlo. En efecto, con estas lecturas tomamos conciencia de que, en la dcada de los setenta, la PUCMM fue pionera en la evaluacin profesoral en la Repblica Dominicana y tenemos un ingente camino recorrido. Por esta razn, podemos pensar y proyectarnos con muchos elementos aprendidos que estamos dispuestos a retener y a hacerlos evolucionar. Aunque nuestra trayectoria en la evaluacin profesoral pueda estar llena de fructferas experiencias, el paso del tiempo deja terreno virgen para la lupa de un buen juez. Desde esta perspectiva, Ginia Montes de Oca y Giovanny Heredia examinan crticamente la situacin actual de la PUCMM en relacin a las competencias docentes y a la evaluacin profesoral, proporcionndonos valiosos datos y anlisis extrados de sus investigaciones. Con este bagaje, desde el Centro de Desarrollo Profesoral proponemos los lineamientos generales que sustentan el proyecto de revisin y renovacin de nuestro sistema de evaluacin docente. Hemos partido del contexto y de los planteamientos tericos actuales, de nuestra propia historia y de las inquietudes que suscita el sistema vigente para presentar lo realizado y visualizar cmo proseguir. Si la evaluacin profesoral incide, de hecho, en la calidad educativa, podemos aprovechar estas reexiones para continuar infundiendo entusiasmo y estmulo a la riqueza humana que se construye da a da en las aulas entre el profesorado y el estudiantado de nuestra Universidad. 1 Santayana, G. (1905/1998). The Life of Reason, Vol. 1, pp. 82. New York: Prometheus Books.

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2 3 2 3 Apreciada Marta: Un saludo desde Mendoza. Recib la revista. Se trata de un nmero con materiales que proponen de manera clarsima lo que signica la narracin en el espacio de la educacin. Ha sido un honor para m participar en esa valiosa iniciativa. Quedemos en comunicacin para otros intercambios, tanto de materiales como de experiencias. Con afecto,D aniel Prieto C astilloArticulista invitado, Universidad de Cuyo, MendozaEstimada Marta, qu tal? Espero que bien. Esta maana me ha llegado el envo de los ejemplares de la revista. Muchsimas gracias. Ha quedado muy bien (aunque si Pablo me lo hubiera dicho podra haber enviado una foto en mejores condiciones!). El nmero, en general, ha quedado muy interesante. Creo que tiene un muy buen nivel; me parece riguroso, al mismo tiempo gil y adecuado, y sobre todo tratando un tema novedoso de una forma audaz. Por tanto, no me queda ms que daros mi enhorabuena. Seguro que en cualquier otro momento podremos colaborar, ya sea en la revista como en la propia universidad. Un saludo muy cordial,T oms D omingo MoratallaArticulista invitado, Universidad Complutense de MadridValoro signicativamente la ltima edicin con el tema de La Narrativa Docente como eje central. Destaco las tres secciones ms signicativas para m en esta entrega: La primera, Ventanas Abiertas a la Pedagoga Universitaria, en la cual los escritores invitados exponen argumentos substanciales para incorporar la narrativa en nuestra cotidianidad como docentes. La segunda, Ecos desde las Facultades, en el artculo de La narrativa docente como transformadora de la prctica educativa, se motiva y presenta una gua sencilla y vlida para reexionar sobre nuestra prctica y elaborar un diario docente que permita sistematizar el proceso pedaggico, construyendo aportes para un desarrollo personal y profesional. Finalmente, la seccin Pasos y Huellas presenta cmo el proceso formativo a travs de las diferentes modalidades de los programas relacionados a la Pedagoga Universitaria, ha incidido en la vida de profesores de la Universidad; los testimonios muestran la realidad de los docentes: sus orgenes, los aspectos inherentes a los mltiples roles que coexisten con la funcin de ser docente, as como los conictos naturales que se dan en un departamento acadmico. Gracias a todo el equipo por la entrega, dedicacin y seguimiento para cada edicin as como a los autores por compartir con la comunidad universitaria sus conocimientos y reexiones. R oselys A rias SirProfesora de la Facultad de Ciencias Sociales y Administrativas, Recinto Santo Toms de Aquino, PUCMMRetroalimentacin recibida desde la comunidad acadmica sobre el ejemplar anterior La Narrativa Docente: forjando espacios de reexin correspondiente a Julio Diciembre 2008VOCE S DE N U E S TRO S LECTORE S Para comentar cualquier artculo puede referirse a: cuaderno@pucmmsti.edu.do

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2 3 2 3 VOCE S DE N U E S TRO S LECTORE SL A VI P EA P EDA G G ICA, U N E SP ACIO ABIERTO AL DLO G OE stos encuentros, de carcter informal entre el profesorado de la PU C MM, se organizan dos veces al ao para compartir ideas y opiniones sobre los artculos del ltimo ejemplar del C uaderno de Pedagoga Universitaria. E l tema anterior fue L a N arrativa D ocente y las reuniones se llevaron a cabo el 20 y el 27 de mayo de 2009, en Santo D omingo y en Santiago. A continuacin reseamos las ideas principales que se dialogaron.E n Santo D omingoLa sesin inici con una invitacin a preguntarnos por el tema central del cuaderno, la narrativa docente. Qu tan importante es ese tema para dedicarle un nmero completo? Las respuestas giraban en torno a la intencin, al deseo de contar algo sobre nuestra vida en las aulas. Finalizamos compartiendo experiencias enriquecedoras del Diplomado en Pedagoga Universitaria, que la mayora de los asistentes haba completado recientemente. Contar para qu? Narrar lo que sucede en el aulaNarrar lo que sucede en el aula tiene un gran valor; el contacto con los estudiantes es diferente a las interacciones cotidianas y, si no se registra, se pierde. Tal es el caso de contar qu pas en una clase, si se introdujo algo nuevo o cules elementos no acontecieron en esa sesin. Una profesora confes que inquietudes como esas siempre le rondan en la cabeza, por lo que se interes en ir a la Pea para tener la oportunidad de hablar sobre ello. En una de las ancdotas que alguien mencion se invitaba a un alumno a escribir la relatora de una clase. En la prxima ocasin el texto se lea en voz alta y todos retroalimentaban el punto de vista del narrador. La riqueza de esta ancdota radica en que la palabra escrita desbordaba la inclinacin individual del docente a reexionar y serva como insumo de un nuevo compartir. El proceso de escribir y, por tanto, de ordenar lo vivido en una clase es un proceso de reexin, de aprendizaje permanente, pues siempre podemos mejorar. De hecho, la Secretara de Estado de Educacin, cuando emprendi la reforma curricular en el primer Plan Decenal, propona la elaboracin de diarios, donde el o la maestra plasmara cada cierto tiempo la parte cualitativa de lo que sucede en un aula. Citamos uno de los artculos: como deca Aristteles, toda trama, toda historia bien contada ensea algo, y ensea aspectos universales de la condicin humana. A este tipo de comprensin que se pone en juego al contar historias se puede llamar inteligencia narrativa, que est mucho ms cerca de la sabidura prctica y del juicio que de la ciencia (p. 7). Estas palabras apoyan nuestra conviccin docente de que el crecimiento travs de la educacin no es slo cognitivo, sino que abarca la totalidad de la dimensin humana. Contar para qu? Narrarse a s mismoQu implica una autobiografa docente? Es difcil narrar para narrarse a s mismo; sin embargo, cuando escribimos y compartimos facetas tan vitales de nuestra vida profesional y afectiva, ocurre un cierto espejismo y los dems comienzan a narrarse tambin con uidez y apertura. Es una bsqueda para asir nuestra historia, para tomar la vida en las manos. En el Cuaderno se publicaron fragmentos de narraciones autobiogrcas. La forma en que fueron organizadas evidencia un patrn evolutivo en las trayectorias docentes: cmo se llega a las aulas, la rearmacin de esta decisin en el tiempo y, durante el camino, la humildad de adentrarse en la profesionalizacin pedaggica. Uno de los profesores que public su narracin autobiogrca describi las sensaciones de miedo que enfrent antes de escribir, que le hua a sentarse frente al papel. Sin embargo, el resultado nal fue de tranquilidad, la aprensin inicial no tena razn de ser. En los relatos se expresan trayectorias de vida que dejan huellas: hoy le dije a una alumna que si no me gustara dar clase, no lo hara, aunque me pagaran un milln de pesos, dijo una de las profesoras presentes. La experiencia del Diplomado en Pedagoga UniversitariaLa pregunta pero en qu medida la narrativa docente es habitual entre nosotros, aqu en la Universidad? introdujo a las vivencias del Diplomado en Pedagoga Universitaria. Para los integrantes de este programa, el mismo constituy, en su esencia, una reexin sobre lo que ocurre en el aula. Lo aprendido en el Diplomado marc una diferencia; el entusiasmo ha trascendido a los Departamentos, a las coordinaciones de las asignaturas similares, con la intencin de formar pequeas comunidades de aprendizaje. Los relatos autobiogrcos que se desarrollaron fueron ms difciles para los profesores jvenes, pues haba mayor resistencia, quizs porque son ms radicales. A veces resulta ms fcil la mirada al otro que a uno mismo; de hecho, en nuestra formacin tradicional, el docente tiene la verdad absoluta, solemos ensear como aprendimos. Una profesora plante que, tras haber nalizado el Diplomado, la narrativa docente le llamaba la atencin porque la investigacin poda ser una dimensin importante en el tratamiento del tema. Lo que comienza por un relato puede convertirse en un proceso de conceptualizacin, de construccin de nuevos conocimientos. Es posible utilizar la reexin de procesos sociales y culturales para inferir, argumentar o comparar, entendiendo la educacin como mediacin hacia una mejor humanidad, hacia la creacin de nuevas lneas de pensamiento. Adems, existe una dimensin tica en la reexin docente. Como profesores, buscamos muchas veces homogeneizar los procesos cognitivos, pero nos damos cuenta de la inutilidad de esto cuando llegamos a la evaluacin. Entonces, esperamos que los estudiantes sean autnomos, que autorregulen sus conocimientos, que reejen nuestro xito como docentes. Pero si enseamos para la homogeneidad! Indefectiblemente, en cada curso nos enfrentamos con retos diferentes, nuestras estrategias, por fuerza, tienen que ir variando.

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4 5 4 5 E n Santiago La elaboracin del ejemplar anteriorPara introducir la sesin, una de las articulistas se remont a sus propias vivencias en los estudios de maestra, cuando tena que escribir una reexin diariamente. El profesor peda elegir algo en lo que se quisiera profundizar y desarrollarlo. Como era una prctica poco habitual, las primeras veces requirieron un gran esfuerzo. Ella tambin explic cmo coordin con la co-autora para escribir el texto. A partir de un bosquejo, ambas desarrollaron el artculo de manera independiente y result interesante al nal darse cuenta de que haban escrito ideas complementarias. Considerando la secuencia en que los artculos fueron publicados, se propuso un orden alternativo, que ayudara a la lectura. Comenzaramos con una primera parte que incluyera el artculo sobre el diario reexivo, de Federica Castro y Rafaela Carrasco; luego, las reexiones de los docentes de la PUCMM que seleccionaron Mary Cantisano y Rosa Mara Cifuentes. Como segunda parte, aadiramos los textos de los autores invitados, Daniel Prieto y Fernando Vsquez, que tratan sobre razones para incorporar la narrativa entre los docentes y los estudiantes. Por ltimo, para cerrar el ejemplar, los artculos de corte conceptual, el de Pablo Mella con Toms Domingo, y el de Pedro Urea. Entonces, para quienes no dispongan de tiempo de leer todo el ejemplar, la primera seccin sera la ms recomendada. Las palabras convencen pero el testimonio arrastraA partir de aqu, dialogamos sobre experiencias propias en el uso de la narrativa, as como el valor de la misma en las relaciones con el estudiantado. Un profesor coment que escribe diarios de clase todos los das. Cada cierto tiempo en el semestre, se leen en el aula esas notas para comentarlas. El resultado es la cercana; el diario reeja las interacciones que se van dando y sirve de orientacin sobre cmo continuar en la asignatura. El nuevo reto es construir algo similar con los colegas. Ha habido un intento, organizando por especialidades los recursos para Estomatologa en la Biblioteca y compartiendo esto con los dems profesores. El pequeo gesto ha motivado el dilogo y el entusiasmo. A partir del relato del profesor, sobre su experiencia tan positiva al socializar el diario con los estudiantes, nos surgieron dudas sobre la posibilidad de que ellos, en ocasiones, manipulen la informacin recibida para buscar ventajas evaluativas. Por ejemplo, que alaben al profesor en su desempeo de manera exagerada. Con relacin a esto, hicimos referencia a la cita de la pgina 8, donde se argumenta por qu asumir la narratividad: nuestro trabajo con esta forma de inteligencia busca 1) ampliar la referencialidad (ms mundo para nuestros estudiantes), 2) ampliar la comunicabilidad (ms humanidad y sociabilidad para ellos, ms dilogo con otros), 3) comprensin de s (que se entiendan mejor a s mismosque puedan narrar su propia historia). En efecto, nuestra disposicin a interiorizar hace que los estudiantes sean ms humanos y puedan abrirse canales de comunicacin entre ellos mismos y con nosotros. Adems, de esta forma, los jvenes estudiantes se van acostumbrando a hablar en base a contenidos escritos, con mayor objetividad. Hay tan poco rigor en la discursividad de los medios de comunicacin! Cuando escribimos, sin embargo, se da un proceso reexivo, se trabajan elementos que se sienten, de los que uno est convencido. Por eso, como dice el refrn, las palabras convencen pero el testimonio arrastra, los diarios no contienen palabras fras, sino testimonios de vida, eventos que han sucedido, vivencias que se reconstruyen y se muestran a otros con la intencin de generar identicacin, solidaridad y aprendizaje. La autenticidad del docenteLa idea que surgi, acerca de que los estudiantes manipularan los sentimientos inherentes a cualquier diario, condicionando as el tipo de contenido que se escribe, condujo a profundizar en la transparencia y la autenticidad de un docente. Un profesional suele verse a s mismo en constante evolucin; se expande cuando mejora su capacidad para comprender procesos, cuando ampla sus marcos de referencia y, en este sentido, los estudiantes constituyen siempre nuevos retos para un docente. Si como profesores y profesoras tememos entablar una comunicacin de sentimientos en el aula, estamos reejando ser miembros de una sociedad fundada en el miedo a la autoridad; nuestra Universidad, como institucin social, no est exenta de esa circunstancia. La perspectiva de que el acto educativo permite la afectividad del docente, no es tan fcil de asumir en nuestra cultura. La actitud hacia la narratividad requiere de otro mbito, no autoritario, ms bien un mbito de igualdad, de respeto, de escucha profunda en la que se reciben las historias de vida; es una apertura a la transparencia. Por estas razones, en este nmero del Cuaderno no se ha tratado la narrativa como herramienta o como simple estrategia didctica. Tenemos la visin de ella como una metodologa, una conceptualizacin nueva dentro del rea de la pedagoga, donde lo que se valora es la vida misma. La consolidacin de nuestra identidad como educadores no nos puede remitir slo a la produccin de conocimientos; tiene que permear el ser. Tambin es parte de nuestra realidad social la ausencia de una cultura de la lectura y la escritura. El profesorado no suele escribir y se crean, as, limitaciones alrededor de su prctica. Este Cuaderno es una oportunidad para reexionar escribiendo, tal como se ve en la participacin frecuente de egresados de la Especialidad en Pedagoga Universitaria.

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4 5 4 5 El artculo pretende abordar la evaluacin del profesorado universitario como factor de calidad de las Universidades en el contexto actual, centrndose especcamente en la docencia. Es evidente que este tema viene generando gran produccin cientca y permite analizarse desde muy diversas perspectivas. En este trabajo, se abordar, en primer lugar, la evaluacin como factor de calidad, su fundamentacin y las diversas posiciones y argumentos de estudiosos sobre la evaluacin del profesorado a travs de los cuestionarios de estudiantes. En segundo lugar, se plantean algunos aspectos a tener en cuenta en la evaluacin de profesores, tales como la necesidad de partir del modelo pedaggico de cada universidad, tomando en cuenta la realidad y retos de la educacin superior en el contexto actual para garantizar un sistema de evaluacin coherente y consistente. Igualmente, se analiza la necesidad de contemplar en la evaluacin las competencias docentes del profesorado universitario referidas especcamente a la formacin de las competencias del estudiantado. Se destaca la importancia de la toma de decisiones para la calidad, especialmente dirigida a la formacin del profesorado y se naliza con unas conclusiones generales.L a evaluacin del profesorado, factor de calidad de las universidadesDesde hace varias dcadas, la evaluacin del profesorado universitario es un tema recurrente en la literatura educativa. Por una parte, sigue siendo un tema de inters, que se maniesta y se vincula cada vez con mayor frecuencia con procesos de democratizacin de las sociedades y de mejora e innovacin de la funcin docente (Tejedor, F.J. y Jornet, J., 2008); pero, por otra, sigue siendo un tema controvertido y polmico con posiciones encontradas. Ahora bien, la funcin de los profesores en la Universidad no se limita exclusivamente a la docencia, tambin la investigacin y la gestin son funciones que le competen y, en consecuencia, deben ser objeto de evaluacin. Si de lo que se trata, por tanto, es evaluar al profesorado universitario en lo que constituyen sus funciones, es obvio que una evaluacin del desempeo debe abarcar estas funciones. No obstante, en ciertas universidades la funcin que realmente desempean se limita casi exclusivamente a la docencia. En este documento nos centraremos en este ltimo aspecto como factor fundamental de la formacin de los estudiantes. Es evidente que el profesorado es un elemento esencial en cualquier centro educativo por su especial responsabilidad en los procesos claves de enseanzaaprendizaje. Si la razn de ser de los centros es la formacin de los estudiantes, es obvio que son los profesores agentes fundamentales de estos procesos; por tanto, la valoracin de su desempeo puede representar un sistema para mejorar, tanto los propios procesos como los resultados de la accin docente y, en consecuencia, la institucin a la que representan. Por un lado, permiten a la Universidad conocer una parte fundamental de los procesos de enseanzaaprendizaje para tomar las medidas que sean necesarias; por otro, puede aportar a los profesores informacin relevante para su propia mejora. La calidad de la Universidad depende, en gran medida, de sus recursos humanos y el profesorado es primordial en el hacer de una Universidad. En este artculo se pretende abordar la evaluacin del profesorado universitario como factor de calidad de las Universidades. Se plantea la necesidad de partir del modelo pedaggico de cada universidad, tomando en cuenta los retos de la educacin superior en el contexto actual. Adems, se analiza la necesidad de contemplar en la evaluacin las competencias docentes, referidas especcamente a la formacin de las competencias del estudiantado. Se destaca la importancia de la toma de decisiones para la calidad, especialmente dirigida a la formacin del profesorado y se naliza con unas conclusiones generales. EVAL U ACIN DE P RO F E SORE S P ARA LA CALIDAD ED U CATIVA DE LA S U NIVER S IDADE SMara Jos Fernndez Daz*V ENTANA S ABIERTA S A LA P EDA G O G A U NIVER S ITARIA* Doctora en Filosofa y Letras, Seccin Pedagoga. Profesora Titular del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Vicedecana de Investigacin de la Facultad de Educacin de la misma universidad.

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6 7 6 7 En este sentido, los modelos de calidad, tanto los basados en gestin de calidad total como en certicacin a travs de Normas ISO o sistemas de acreditacin, entre otros, le coneren especial relevancia, tanto a nivel de modelo como en la parte ms operativa, al contemplar la valoracin del desempeo del personal como un factor primordial. Desde hace bastantes dcadas y en muchos pases se utilizan y aplican sistemas de evaluacin del profesorado, unas veces vinculados a la funcin formativa de la evaluacin, aportando informacin a las instituciones y al propio profesorado de las valoraciones de su trabajo docente y otras con nfasis en la funcin sumativa en cuanto se toman decisiones para renovacin, formacin, promocin, acreditacin o incentivacin segn la valoracin obtenida por el profesor. En muchos casos, las decisiones en esta lnea no han estado exentas de crticas importantes. Sin embargo, si la funcin docente es reconocida institucional y socialmente como una de las tareas fundamentales de la Universidad, es evidente que debe ser valorada y, en consecuencia, reconocida en su justa medida. De otro modo, quedar en un aparente valor educativo y social pero no ser real. Uno de los problemas ms debatidos ha girado en torno a las tcnicas y procedimientos que se vienen utilizando para la evaluacin de los profesores. Sistemas de autoevaluacin, evaluacin por pares, evaluacin por la direccin, cuestionarios de estudiantes, portafolio, son, entre otros, procedimientos utilizados para evaluar al profesorado universitario. De entre todos ellos es la evaluacin por estudiantes uno de los procedimientos ms utilizados y probablemente el ms cuestionado. Spooren, Mortelmans y Denekes (2007) se hacen eco de las posiciones acerca de la inuencia de la evaluacin en la mejora de las estrategias instructivas que ha generado debates cientcos desde hace ms de una dcada. Mientras que los defensores mantienen el fuerte impacto positivo sobre la mejora de dichas estrategias y expresan su utilidad cuando los estudiantes se implican y preocupan por la calidad, los detractores maniestan sus dudas acerca de la validez de las percepciones de los estudiantes de la enseanza. Los mencionados autores muestran el cuestionamiento de muchos investigadores al probar la inuencia que determinados factores como el tamao de la clase, las expectativas del grado, el gnero o la edad, entre otros, tienen sobre las evaluaciones de los estudiantes, lo que hace cuestionar la validez de las percepciones de stos. En consecuencia, se pone en duda la estrecha relacin entre las evaluaciones de los estudiantes y la mejora signicativa de la calidad de la enseanza. En esta misma lnea, Felton et al. (2008) arman que las evaluaciones de los estudiantes proporcionan a los profesores un feedback vlido y sealan que muchos profesores las cuestionan porque creen que los puntos de vista de aquellos sobre la calidad de la enseanza estn sesgados por factores extraos. En los estudios realizados por Felton et al. (2004) sobre las evaluaciones que realizan voluntariamente estudiantes de college americanos a travs de [sitio web] Ratemyprofessors.com se concluye que se consideran cursos de alta calidad cuando el profesor es atractivo y el curso, fcil. Es evidente que el carcter voluntario hace que la muestra pueda no ser representativa pues es auto-seleccionada, pero apunta en la lnea que ya hemos sealado por otros autores. En el estudio realizado posteriormente (Felton et al., 2008) se conrma la estrecha relacin entre calidad y facilidad y entre calidad y motivacin. Estudiantes canadienses y americanos estn inuenciados de forma parecida por la facilidad del curso y la apariencia del profesor, pero no se encuentran diferencias signicativas por departamentos e instituciones, aunque estos estudios sobre las valoraciones en la pgina web mencionada, segn sus autores, pueden ser dudosos para examinar la calidad y ecacia de la enseanza. Otros estudios muestran diferencias en la enseanza en funcin de variables de profesor (Prosser et al., 2003), como edad, experiencia docente, categora acadmica, tipo de relacin con la Universidad, formacin y otros factores.

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6 7 6 7 Parece comprensible que algunos se cuestionen la validez y utilidad de las evaluaciones de los estudiantes cuando hay estudios que muestran su relacin con factores ajenos a la propia accin docente. Sin embargo, la investigacin contina aportando informacin y evidencias. En relacin con el tema que nos ocupa, se han realizado estudios de evaluacin de los mismos profesores a lo largo de perodos distintos durante varios aos o semestres y se encuentra consistencia en los resultados a pesar de las variaciones de grupos e incluso de materias o cursos, lo que muestra la abilidad de una mayora de evaluaciones y, en consecuencia, de su utilidad y valor para la toma de decisiones. Es evidente que la evaluacin del profesorado debe abarcar informacin correspondiente a distintos perodos e incluso a distintas materias o cursos, mxime si conduce a decisiones relevantes para el profesor, ya que circunstancias especcas en un determinado curso o momento pueden condicionar los resultados de la misma. En estos casos, es necesario ser cautos en la toma de decisiones, pero, en general, la consistencia en los resultados en diversas evaluaciones se mantiene. Tambin se precisa resaltar la necesidad de utilizar distintos procedimientos para la evaluacin del profesorado y tomar en cuenta variables que pueden condicionar algunos resultados, como, por ejemplo, el nmero de estudiantes por aula, estableciendo sistemas que ponderen esta diversidad de situaciones. Para Marsh (1987), reconocido estudioso de este tema, uno de los propsitos claves de las evaluaciones de la enseanza por los estudiantes es proporcionar feedback que pueda motivar a mejores estrategias docentes. Este autor seala algunos aspectos en los que hay consenso entre los que deenden la evaluacin del profesorado a travs de los estudiantes. Son los siguientes: 1) multidimensional; 2) able y estable; 3) principalmente una funcin del profesor ms que del curso que ensea; 4) relativamente vlido en funcin de diversos indicadores de enseanza ecaz; 5) relativamente afectado por variables hipotetizadas como sesgos potenciales; y 6) considerada til para el profesorado como retroalimentacin para su enseanza, para los estudiantes con la nalidad de elegir el curso y para la toma de decisiones de los administradores. Algunos apuntan la importancia de la atencin al seguimiento personal y la correcta informacin sobre el uso, procedimiento y resultados de estas evaluaciones. A pesar de los debates y cuestionamientos mencionados, la realidad muestra que este sistema de evaluacin a travs de los estudiantes sigue siendo utilizado en muchas universidades y existe un cierto consenso en el rol fundamental que desempean en estos procesos evaluativos. Tambin la investigacin sobre estos temas y especialmente los estudios sobre diseo de instrumentos, abilidad, validez, entre otras de constructo, siguen siendo del inters de muchos profesionales, docentes e investigadores, entre otros. En todo caso, la valoracin de estos sistemas debe estar asociada a la toma de decisiones que de su aplicacin se derive y no cabe duda que la principal proyeccin debe realizarse en el cambio, la mejora y el impulso de la innovacin de los procesos de enseanza-aprendizaje que deben conducir a una mejor formacin de los estudiantes. Ahora bien, no todas las evaluaciones son igualmente vlidas, ables y tiles. Se precisa que cumplan requisitos fundamentales que garanticen una evaluacin de calidad. Analizaremos a continuacin algunos de estos aspectos.Modelo de evaluacin fundamentado en el modelo pedaggico de la universidad Un aspecto importante a la hora de abordar la evaluacin de profesores es fundamentar terica y cientcamente los aspectos a evaluar; es decir, aquello que va a ser el objeto de evaluacin. Con mucha frecuencia, la evaluacin de profesores carece de una fundamentacin y una base, al menos explcita, y se encuentran procedimientos en los que es difcil identicar el modelo pedaggico que subyace e incluso procedimientos que se repiten sistemticamente a lo largo del tiempo, independientemente de que hayan cambiado las formas, procedimientos, metodologas de enseanza, recursos, etc. Es evidente que hay aspectos o indicadores comunes a modelos pedaggicos diferentes e incluso se justican a lo largo del tiempo, pero hay otros que deben cambiar en funcin de la propia dinmica de los modelos pedaggicos de la educacin superior o de los institucionales que sustentan la accin formativa universitaria. Un sistema de evaluacin de profesorado debe fundamentarse, en primer lugar, en el modelo pedaggico que adopte la universidad en cuestin, ya que ello conlleva implicaciones en las formas y procedimientos de enseanza de su profesorado. Por ello, se debe partir de este elemento. Es obvio que las universidades varan en su forma de concebir la formacin de sus estudiantes y en sus formas de hacer docencia. Actualmente asistimos a un proceso de cambio importante en la educacin superior en los pases de la Unin Europea y, en general, en la educacin superior de una mayora de pases. El ya famoso principio del aprender a aprender conlleva una accin docente centrada esencialmente en el estudiante como agente de su propia formacin. As, se pone mayor nfasis en el aprendizaje que en la enseanza. Es el estudiante el que toma la iniciativa, tal y como seala Davies (1998), y quien, con una actitud activa, ir progresivamente construyendo su propio aprendizaje. En este contexto, el papel del profesorado consiste en impulsar y promover el aprendizaje de los estudiantes a travs de las actividades y tareas que permitan adquirir las competencias previstas en la formacin para el perl profesional de sus estudios. Las implicaciones para el profesorado son evidentes; debe planicar acciones o tareas que permitan que el estudiante vaya construyendo su propio aprendizaje, su propio bagaje formativo y su autonoma. La accin docente no se puede limitar a dictar clases ms o menos magistrales sino a disear acciones formativas, a dar seguimiento, a orientar al estudiante, a evaluar aquello que se pretende alcanzar en el estudiante, es decir, las competencias como eje vertebrador de los procesos de enseanza-aprendizaje. Como sealan algunos autores (Stes et al., 2008), sta debera ser una meta importante en la educacin superior y para ello el rol del profesorado universitario es crtico. Este cambio ante las formas que tradicionalmente se han venido utilizando, no signica que el rol del profesorado adquiera una funcin secundaria, exija menor trabajo y su actividad resulte ms fcil, menos compleja y de menor responsabilidad. Por el contrario, el papel del profesorado en impulsar la formacin

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8 9 8 9 del alumno hace que deba organizar su trabajo de forma concreta para el logro de las competencias, tanto genricas como especcas. Se trata de denir y delimitar con claridad las competencias y niveles que el estudiante debe alcanzar y las formas en que pondr de maniesto el nivel de logro. Todo ello conlleva una planicacin rigurosa y una programacin de la docencia detallada en sus objetivos, competencias a lograr, actividades y tareas para que el estudiantado alcance el nivel de dominio de las competencias previamente establecidas. Tambin se deben prever los procedimientos de evaluacin que permitan mostrar dicho logro. De aqu que el seguimiento del trabajo del estudiante, su asesoramiento, la organizacin de actividades y tareas diversas, junto a la determinacin de los procesos evaluativos integrados en el proceso de aprendizaje, hacen que el profesorado deba utilizar diversidad de tcnicas metodolgicas en ambos procesos -o en los dos mbitos de un mismo proceso-. Investigaciones realizadas muestran cmo la forma en que los profesores plantean su enseanza tiene importantes implicaciones en el modo en que los estudiantes abordan su aprendizaje. Este enfoque supone un cambio sustantivo en la forma de planicar y en las formas de trabajar, tanto de estudiantes como de profesores. Los recursos que faciliten una mayor interaccin tanto a nivel de gran grupo, de pequeo e individual adquieren especial relevancia. As, el uso de los recursos informticos o las plataformas virtuales, entre otros, constituyen, en este contexto, recursos necesarios que el profesor debe utilizar adecuadamente para que el estudiante adquiera las competencias previstas. Sin embargo, el uso en s de la plataforma no signica necesariamente haber adoptado este nuevo modelo. La utilizacin para informar, poner el programa o la gua docente a disposicin del estudiante, comunicar noticias o fechas, entre otros, no supone un cambio de paradigma, como es obvio. De aqu que el modelo pedaggico que adopte cada universidad tendr anexo un modelo docente de un tipo u otro que conllevar a un sistema de evaluacin que debe diferenciarse del que adopte otro sistema. Aunque parece existir un cierto acuerdo con este planteamiento, con frecuencia se producen discrepancias importantes entre lo que se pretende en el centro y lo que se evala al profesor. La evaluacin debera permitir deducir con claridad el modelo de enseanza-aprendizaje que caracteriza a la universidad. E valuacin de competencias docentes para la formacin en competencias de los estudiantesOtro aspecto importante a considerar, estrechamente relacionado con lo anteriormente expuesto, est relacionado con qu evaluar. Se ha sealado la importancia de partir del modelo pedaggico y de los principios que todo centro educativo, en este caso la Universidad, debe tener. De esta manera la evaluacin ser consistente con ella. Ahora bien, parece obvio que la evaluacin de la docencia o de la enseanza debe tomar en cuenta las competencias docentes que el profesorado maniesta en esta actividad. En este sentido, es lgico pensar que las competencias docentes deben estar intrnsecamente vinculadas con las competencias que el estudiante debe alcanzar en el marco de la educacin superior en el momento presente, donde el enfoque de los procesos de enseanza-aprendizaje giran en torno a dichas competencias. El profesor debe plasmar en su programacin, en su gua docente, las competencias genricas o especcas que el estudiante debe alcanzar y los procedimientos de evaluacin que permitirn mostrar la adquisicin de las mismas y su nivel de logro. Evidentemente se debe partir de los objetivos y competencias de la titulacin o de la carrera que se trate para ir concretando y especicando en cada materia o asignatura las que le competen, teniendo siempre presente el perl profesional para el que debe habilitar dicha formacin. Este es uno de los pilares a tener en cuenta a la hora abordar con coherencia y consistencia la evaluacin de la actividad docente del profesorado. No vale cualquier metodologa o tipo de actividad si no se justica para permitir el logro de la competencia para la cual se dise en un proceso que permita al estudiante adquirir y demostrar su nivel de logro. Naturalmente, habr que tener en cuenta la naturaleza de los estudios y de la carrera con la especicidad de sus competencias. Por tanto, la evaluacin del profesorado que se enmarque dentro de este contexto deber contemplar las competencias docentes del profesor para que el estudiante alcance las competencias denidas en cada caso, como eje central de los procesos de enseanzaaprendizaje actualmente demandados. As, se incluirn las formas de enseanza que requiere este modelo, su uso y adecuacin, valorando los procedimientos metodolgicos, las tareas para el logro de todas y cada una de las competencias, las actividades de orientacin y seguimiento del estudiante, los recursos utilizados en la forma requerida de interaccin, los procedimientos de evaluacin, entre otros componentes, en un proceso de coherencia y consistencia entre aprendizaje y enseanza. Ahora bien, como ya se ha sealado, este enfoque precisa tener en cuenta tanto los procesos como el nivel de adquisicin de dichas competencias, es decir, el aprendizaje generado, ya que es criterio fundamental de la ecacia de la accin docente. El planteamiento de qu evaluar ha llevado a muchos a tratar de denir qu es la buena enseanza, con planteamientos diversos a los mencionados anteriormente pero que aportan ideas relevantes. En este sentido, cabe destacar lo que tambin sigue siendo una polmica entre los profesionales de la educacin con implicaciones, tanto a nivel de formacin como de evaluacin del profesorado. Para unos, el conocimiento del contenido es lo ms importante; para otros, debe de ir unido al conocimiento de las estrategias pedaggicas, metodolgicas o didcticas. Para Gilbert (s/f) las mejores descripciones de enseanza reconocen que el contenido es un componente necesario de buena enseanza pero est lejos de ser suciente. Los estndares van ms all de simples mediciones orientadas a los contenidos. E valuacin y toma de decisiones para la calidad Para que la evaluacin sea un factor de calidad de la Universidad, debe conducir a una toma de decisiones que realmente permitan mejorar los procesos y resultados de la misma. Dichas decisiones pueden ir dirigidas a los profesores, estudiantes, administradores o gestores de la propia Universidad. A modo de sntesis, se presentan algunas de las decisiones que se pueden tomar en este momento, siendo algunas de ellas recomendables e incluso imprescindibles:

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8 9 8 9 1. La evaluacin debe constituir un elemento de formacin para el propio profesorado en el modelo pedaggico y, en consecuencia, en el modelo de accin docente que la universidad adopte. En este contexto, el profesorado debe conocer tanto el sistema como el contenido de aquello de lo que va a ser evaluado para que adopte las medidas pertinentes en la aplicacin del modelo docente de la universidad en la que desarrolla su accin. 2. El profesor recibe las valoraciones sobre el nivel de desempeo de dicha accin. Es, sin duda, una estrategia adecuada para lograr que el profesorado universitario adopte el modelo que la universidad ha decidido para s y mejore su propio desempeo. Es una funcin fundamental que siempre debe utilizarse en primeras fases de la implantacin de un sistema de evaluacin del profesorado para permitir al profesorado mejorar por s mismo y generar cultura evaluativa en el centro. Progresivamente la evaluacin debe tener un reconocimiento de distintas formas si realmente se valora como factor de calidad. 3. La formacin del profesorado de las universidades debe ser consistente con las necesidades detectadas en las evaluaciones de los mismos, al margen de los estudios que se realicen para atender a aspectos especcos de una titulacin o carrera. 4. Los procedimientos de evaluacin, realizados en las condiciones adecuadas, pueden servir a los gestores o administradores para la seleccin, promocin, acreditacin, reconocimiento e incentivacin del profesorado por parte de la institucin o por organismos con competencias para ello. 5. La evaluacin debe impulsar la innovacin docente, como factor de calidad por excelencia.Conclusiones De la exposicin realizada, destacamos a continuacin algunas conclusiones relevantes. Son las siguientes: 1. Las Universidades deben implantar sistemas que les permitan adoptar medidas para la calidad educativa de su institucin y, entre ellas, una de las ms relevantes est relacionada con la evaluacin de su profesorado. 2. La evaluacin del profesorado debe basarse, en primer lugar, en el modelo pedaggico de la Universidad de que se trate, partiendo de sus principios, misin, valores y, en consecuencia, del modelo de enseanza-aprendizaje que decida adoptar, en consonancia con los principios generales del modelo de educacin superior del momento y adaptado al contexto especco. 3. La evaluacin del profesorado debe utilizar distintos sistemas y procedimientos, aunque la valoracin de los estudiantes est reconocida por una mayora como un elemento fundamental. 4. Por otra parte, la evaluacin de la actividad docente debe contemplar, por una parte, aspectos relacionados con las propias actividades de enseanza-aprendizaje pero debe tener presente que es el estudiante el principal objeto de atencin y el que da sentido a dichos procesos. De aqu que uno de los retos importantes de la evaluacin del profesorado debe abordar los resultados del alumno, no tanto en trminos de calicaciones cuanto el nivel de las competencias que ha logrado adquirir. 5. La toma de decisiones es fundamental en un proceso evaluativo. Puede ir dirigida a los estudiantes, a los profesores o a los gestores o administradores de la Universidad. En todo caso, debe dirigirse especialmente a la innovacin y la mejora de la calidad, en este caso de los procesos de enseanzaaprendizaje de los estudiantes y, en consecuencia, de sus resultados. No obstante, hay que tener presente tambin otras relacionadas con la seleccin, formacin, promocin, reconocimiento, incentivacin econmica o de otro tipo.Referencias bibliogrcasDavies, J. L. (1998). The shi from teaching to learning: Issues of stang policy arising for universities in the twenty-rst century. Higher Education in Europe, 33 (3), 307316. Felton, J., Mitchell, J. & Stinson, M. (2004). Web-based student evaluation of professors: the relations between perceived quality, easiness and sexiness. Assessment and Evaluation in Higher Education, 29 (1), 91-108. Felton, J., Koper, P.T., Mitchell, j. & Stinson, M. (2008). Aractiveness, easiness and other issues: student evaluations of professors on Ratemyprofessors.com. Assessment and Evaluation in Higher Education, 33, (1), 45-61. Gilbert, L.S. Developing a teacher assessment instrument: validation e implications. Extrado el 24 de Abril de 2009, de: hp://ncate.coe.uga.edu/standards/standard2/artifacts/GAFrameworkVali%08dation.pdf Marsh, H.W. (1987). Students evaluations of university teaching: research ndings, methodological issues, and directions for further research, International Journal of Educational Research, 11 (3), 253-388. Prosser, M. and Barrie, S. (2003). Using a student-focused learning perspective to strategically align academic development with institutional quality assurance. In: R. Blackwell and P. Blackmore (eds.) Towards Strategic Sta Development in Higher Education. Buckingham: Open University Press. Spooren, P., Mortelmans, D. & Denekes, J. (2007). Student evaluation of teaching quality in higher education: development of an instrument based on 10 Likert-scales, Assessment & Evaluation in Higher Education, 32 (6), 667-679. Stes, A., Gijbles, D. & Van Petegen, P. (2008). Student-focused approaches to teaching in relation to context and teacher characteristics. Higher Education, 55, 255-267. Tejedor, F.J. & Jornet, J. (2008). La evaluacin del profesorado universitario en Espaa. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, N Especial 2008 Extrado el el 28 de abril de 2009, de hp://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-tejedorjornet.html

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10 11 10 11 Desde 1962 hasta 1987T edulo Olivo*En este trabajo se intenta reconstruir una memoria parcial de las principales actividades dentro de los primeros veinticinco aos de historia de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM), desde 1962 a1987, en el mbito del desarrollo y la evaluacin profesoral.1 La UCMM2 surge en el escenario dominicano, comprometida con el desarrollo econmico y social del pas, consciente de que para concretizar la contribucin al desarrollo la Institucin debe centrarse en la formacin integral de los recursos humanos, que sern los responsables de realizar las transformaciones que el pas necesita. Por tanto, los programas de desarrollo y evaluacin profesoral se emprendieron como tarea prioritaria y, por tal razn, en este artculo se vinculan estrechamente ambos programas.1. Desarrollo Profesoral1.1 L os inicios Como un slido cuerpo profesoral constituye la base del xito de una universidad, la UCMM inici el Programa de Superacin del Profesorado3 (PSP) en el ao 1966. El reglamento de este Programa plantea como objetivo principal la preparacin especializada y la elevacin del nivel acadmico del personal docente de la Universidad (UCMM, 1968, p. 1). La Universidad cifr altas esperanzas en este Programa y lo consider de importancia para su xito, a largo plazo. Por esto, en el mismo ao de 1966, envi al primer grupo de profesores a especializarse a universidades norteamericanas. Estos profesores, al terminar sus especialidades, se reincorporaron a la Universidad. Tambin fueron enviados a los Estados Unidos algunos estudiantes de la incipiente carrera de Ingeniera Electromecnica, para que concluyeran all sus estudios. Dos de ellos, a su regreso al pas, se unieron al cuerpo docente de la Institucin.1.2 L a dcada del setenta En 1977, la Universidad, sin descuidar la preparacin profesional de sus profesores, se ocup de la formacin pedaggica de sus V ENTANA S ABIERTA S A LA P EDA G O G A U NIVER S ITARIAME M ORIA S DEL DE S ARROLLO Y LA EVAL U ACIN P RO F E S ORAL EN LA PONTI F ICIA UNIVER S IDAD C ATLICA MADRE Y MAE S TRA DE S DE EL AO HA S TA EL Tedulo Olivo y Luis Henrquez Licenciado en Filosofa, Universidad Autnoma de Santo Domingo. Magster en Psicologa Social y Desarrollo Humano, Central Michigan University, Estados Unidos. Licenciado en Derecho en la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra y profesor del Departamento de Ciencias Jurdicas de esta Universidad, en el Campus de Santiago. Diplomados en Seguridad Social, Derecho Procesal Penal, Derecho Inmobiliario y Abogado de la Consultora Jurdica de la Tesorera de la Seguridad Social, en Santiago.1 En este artculo no he podido referirme a los aportes de todos los participantes en las actividades de desarrollo y evaluacin profesoral, por carecer de informacin concreta al respecto.2 En el ao 1987, en la celebracin del Jubileo de Plata de la Universidad, Su Santidad Juan Pablo II la reconoci como Universidad Catlica y Ponticia. 3 Desde el ao 2006 el nombre de esta Unidad acadmico-administrativa de la PUCMM es Centro de Desarrolllo Profesoral.En este artculo se intenta reconstruir una memoria de las principales actividades en el mbito del desarrollo y la evaluacin profesoral desde el ao 1966 hasta el 2000. Se da cuenta de las principales gestiones realizadas para el desarrollo profesoral, as como las ideas y las acciones que dieron origen al Reglamento de Carrera Docente, que condujo a las primeras implementaciones de la evaluacin profesoral, iniciativa que posicion a nuestra Universidad como pionera en el pas dentro de esta rea. Asimismo, se relata el desenvolvimiento de la evaluacin hasta el ao 2000, fecha en que inicia la gestin actual del Centro de Desarrollo Profesoral.

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10 11 10 11 docentes. Para esto, contrat en noviembre de 1977 a la Dra. Irma Salas, experta chilena. La Dra. Salas condujo un seminario cuya nalidad fue el adiestramiento pedaggico del personal docente de la Universidad y, especcamente, la elaboracin de un proyecto para el Programa de Superacin de Profesores, ya existente en la Institucin (Salas, 1977, p.1). A este seminario asistieron los profesores del Departamento de Educacin y el Lic. Radhams Meja, Vicerrector Acadmico, quien estuvo presente en la mayora de las sesiones. En el mismo se elabor un proyecto cuya nalidad era estimular y promover la superacin profesional y docente de los profesores de la UCMM en forma efectiva y permanente (Salas, 1977, p 5). En el marco de este proyecto, se propuso que el PSP operara como una unidad adscrita a la Vicerrectora Acadmica y fuera coordinado por un(a) profesor(a) del Departamento de Educacin. Adems, ste deba contar con la colaboracin de un grupo de apoyo, constituido por profesores de ese Departamento, para ejecutar las distintas actividades del programa. En el ao de 1978, la licenciada Amarilis Prez de Zapata fue designada directora del programa y bajo su direccin se conform el grupo de apoyo propuesto, que realiz con ella varias y oportunas actividades de superacin profesoral.1.3 L a dcada del ochentaEsta fue una dcada rica en actividades, que le dieron un fuerte impulso al PSP. Este Programa propici un conjunto de eventos tendentes a impulsar el desarrollo profesoral del cuerpo docente de la Universidad. A continuacin se describen los eventos signicativos: 1.3.1 Actividades propiciadas por el proyecto OEA-UCMM El proyecto Desarrollo de un sistema de capacitacin acadmica para profesores universitarios en coordinacin con la Organizacin de Estados Americanos (OEA) empez a ejecutarse en el 1982 y propici las actividades siguientes: a) Taller sobre Desarrollo Profesoral. Fue conducido por la Dra. Ligia Parra, experta colombiana en el tema, en junio de 1982. Los objetivos de este taller fueron: presentar y discutir los ltimos avances en la teora y en la prctica del desarrollo profesoral y determinar, con el equipo de profesores participantes, la estrategia ms adecuada a las condiciones de la Universidad en ese momento. Este taller repercuti positivamente en la estructuracin y conformacin de un equipo multidisciplinario de profesores que impulsaran el desarrollo profesoral entre sus compaeros. b) Taller sobre Estrategias de enseanza-aprendizaje. Celebrado en junio de 1983, fue conducido por la Dra. Julia Mora, directora de la Maestra en Docencia Universitaria de la Universidad del Valle, en Cali, Colombia. En este taller se abordaron los conceptos de docencia, proceso y estrategias de enseanza-aprendizaje y se analizaron las diferencias entre las estrategias individualizadas y socializadas. c) Taller de Supervisin educativa y manejo de personal universitario. Se celebr en septiembre de 1983 y fue dirigido por el Dr. Rafael Coln-Cora, especialista en comportamiento organizacional, de la Universidad de Ro Piedras, Puerto Rico. El taller fue diseado para dotar a los participantes, quienes ocupaban posiciones directivas, de tcnicas modernas de supervisin y desarrollo de personal. El propsito fundamental era motivar a los participantes a emplear las herramientas modernas de supervisin en el manejo del personal universitario y familiarizarse con los factores individuales y organizacionales que afectan el comportamiento dentro de una institucin. d) Taller de Tecnologa Educativa. Esta actividad tuvo lugar en octubre de 1983 y fue conducida por la Dra. Alicia Rojas, especialista en tecnologa educativa y profesora de la Universidad Estatal de la Florida, en Tallahassee. En este taller se realizaron presentaciones tericas de inmediata aplicacin en el quehacer docente, para asegurar aprendizajes efectivos en los alumnos. e) Seminario sobre Evaluacin del Rendimiento Acadmico Estudiantil. Se celebr en noviembre de 1983. El facilitador fue el Dr. Enrique Batista, profesor de la Universidad de Antioquia, en Medelln, Colombia. El propsito fundamental de esta actividad fue familiarizar a las participantes con los conceptos, tcnicas y procedimientos que facilitaran y mejoraran la labor evaluativa de los profesores respecto al aprendizaje de los estudiantes. f) Seminario sobre Didctica de las Ciencias Sociales. Este evento, realizado en mayo de 1984, fue dirigido por el Dr. Fernando Arias Galicia, profesor de la Universidad Autnoma de Mxico. El propsito de este seminario fue proveer conocimientos y estrategias de enseanzaaprendizaje a los profesores de la Facultad de Ciencias Sociales y Administrativas, para facilitar un desempeo ms efectivo de su rol. g) Taller sobre Didctica de las Ingenieras. En junio de 1984 fue celebrado este taller, dirigido por el Dr. John Cowan, profesor de la Heriot Wa University, de Edimburgo, Gran Bretaa. El objetivo fue mejorar el currculo y la enseanza en la Facultad de Ingeniera, mediante el diseo del proceso enseanza-aprendizaje, basado en un nuevo modelo centrado en el estudiante. 1.3.2 Otras actividades de desarrollo profesoral a) Taller sobre Desarrollo y Evaluacin de Profesores. Auspiciado por la OEA, la Asociacin Dominicana de Rectores de Universidades y la Universidad Interamericana. Este taller se celebr en el Campus de Santiago, en marzo de 1983. El mismo

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12 13 12 13 se centr en la presentacin de dos ponencias sobre modelos de programas de desarrollo y evaluacin profesoral. Una a cargo del profesor Tedulo Olivo, director del PSP, y quien suscribe este artculo, presentando la ponencia Apuntes para un Bosquejo de Modelo de Desarrollo y Evaluacin de Profesores (Olivo, 1983) y, la otra, a cargo del Dr. Al Smith, de la Universidad de Florida. Tras la exposicin de experiencias institucionales sobre el referido tema, se dise en grupo un modelo general de desarrollo y evaluacin profesoral, que sirvi de base al Informe Final del seminario. b) Cuarto Seminario Internacional de Pedagoga Universitaria. Este evento fue celebrado en Santo Domingo, en septiembre de 1986, en el Instituto Tecnolgico de Santo Domingo. Reuni a los coordinadores de los proyectos de pedagoga universitaria auspiciados por la OEA, y a profesores y autoridades acadmicas interesados en el tema del desarrollo y evaluacin profesoral. En el seminario se presentaron diferentes experiencias y modalidades, respecto al tratamiento de este tema. El director del PSP, quien suscribe, present la ponencia Desarrollo profesoral y calidad de la docencia: la experiencia de la Universidad Madre y Maestra (Olivo, 1986a) c) Panel sobre Desarrollo Profesoral. En este concurrido evento, celebrado en noviembre de 1986, en el Campus de Santiago, con la asistencia de profesores y personal directivo de las cuatro facultades, se abordaron diferentes aspectos del desarrollo profesoral, tomando en cuenta diversos enfoques del mismo. En este contexto, el director del PSP, quien suscribe, trat la dimensin personal del desarrollo profesoral, desde la perspectiva del desarrollo humano de los profesores como adultos, y resalt las caractersticas de los profesores en las diferentes etapas de su carrera (Olivo, 1986b). 2. Evaluacin Profesoral2.1 Reglamento de Carrera Docente y primer proceso de evaluacin profesoralUno de los componentes esenciales de la misin que la Universidad est llamada a cumplir en la sociedad es la formacin de los recursos humanos que sta demanda. Como la Universidad est consciente del papel protagnico que el profesorado juega en la realizacin de esta tarea, desde los primeros aos de su existencia ha considerado prioritaria la evaluacin de su desempeo. Por eso, tras el esfuerzo, la dedicacin y el trabajo tesonero de los profesores P. Felipe Arroyo s.j., Manuel Jos Cabral, Ramn Prez Minaya, Mario Peralta y Ricardo Minio, entre otros, en el perodo 1968-1970, la Universidad redact su primer Reglamento de Profesores y de Carrera Docente. Su nalidad fue regir las relaciones entre el profesor y la Universidad, instaurar la Carrera Docente y establecer los criterios para la evaluacin profesoral. El Reglamento sirvi de marco normativo para conducir el primer proceso de evaluacin profesoral realizado en la Madre y Maestra, en el ao acadmico 1969-1970, cuyos resultados fueron comunicados a los profesores en diciembre de 1970. Este hecho constituye un hito en la historia de la educacin superior dominicana, pues la PUCMM fue la primera universidad dominicana que instaur un sistema formal de evaluacin profesoral. Este Reglamento consta de ciento veintin artculos y tres apndices. En los artculos del 72 al 82 se regula todo lo concerniente al proceso de evaluacin profesoral. El artculo 76 especica las personas responsables de evaluar al profesor: el Decano de la Facultad, el Director del Departamento y dos profesores pertenecientes, dentro de lo posible, a la misma rea de conocimientos del profesor a evaluar. De conformidad con el literal b) del artculo 81, tambin forma parte del expediente de evaluacin profesoral el informe de las actividades desarrolladas en el ltimo ao por el profesor evaluado, presentado por l mismo en un formulario especial. El organismo responsable de administrar y procesar la evaluacin profesoral era el Comit de Carrera Docente, cuyos miembros, con base en los resultados de la misma, hacan las recomendaciones de lugar a las instancias correspondientes. En los casos justicados, segn el artculo 82, el profesor poda apelar sobre los resultados ante el Consejo Acadmico. Las funciones del Comit de Carrera Docente estn consignadas en los artculos 75, 81 y 109 del Reglamento. En lo que respecta a su composicin, el artculo 110 seala sus siete integrantes: el Vicerrector Acadmico, presidente ex ocio; el Decano de la Facultad de Ciencias y Humanidades, miembro ex ocio; un Decano y cuatro profesores representantes del cuerpo profesoral. Estos ltimos cinco miembros son designados por el Rector. Segn consta en los documentos de archivos del CDP, fueron miembros del primer Comit de Carrera Docente: Ricardo Minio, Vicerrector Acadmico, presidente ex ocio; Mario Peralta, Decano de la Facultad de Ciencias y Humanidades, miembro ex ocio; Ramn Prez Minaya, Decano de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas; Julio Cross, Venecia Joaqun y Ramn Flores, miembros representantes del cuerpo profesoral. En los documentos referidos, no aparecen los datos correspondientes al cuarto representante de los profesores, para completar los siete miembros del Comit. 2.2 Revisin del sistema de evaluacin profesoralTiempo despus de haber concluido el primer proceso de evaluacin, la Universidad emprendi varias acciones tendentes a mejorar el sistema de evaluacin profesoral. Entre ellas cabe mencionar las siguientes: 2.2.1 Designacin de un comit para la revisin de los procedimientos e instrumentos empleados en la evaluacin de profesores. Nombrado por el seor Rector el 10/05/1972, este Comit rindi un informe (Cabral et. al., 1972), en el que incluy, entre otras, cuatro recomendaciones, que fueron: a) Denir con claridad, preferentemente desde su contratacin, cules eran las funciones o responsabilidades que el profesor deba desempear, en base a las cuales sera evaluado para evitar que experimentara confusin e inseguridad al respecto. b) Redenir las responsabilidades del profesor dividindolas en dos grandes reas: Transmisin del conocimiento y cooperacin con el funcionamiento de la Institucin. En la primera rea se

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12 13 12 13 incluyen como bsicas: la docencia, la tutora y la investigacin, y como complementarias, las publicaciones, conferencias y asistencia a seminarios. En la segunda, se incluyen como bsicas: el trabajo en comit y la asistencia a las reuniones; como complementarias se consideraron el servicio a la Facultad y a la comunidad. c) La manera de calcular el ndice del profesor en su evaluacin. Esto es explicado de manera detallada, tomando en consideracin la ponderacin de cada rea a ser evaluada y la de cada evaluador. d) El empleo de cuatro cuestionarios para recoger informacin evaluativa de los profesores: primero, el informe personal del profesor al Director del Departamento, en el que da cuenta de todas las actividades por las cuales fue evaluado; segundo, el cuestionario para los directores de la Unidad; tercero, el cuestionario para los colegas evaluar al profesor, y cuarto, el cuestionario para que los estudiantes evaluaran al profesor. 2.2.2 Un nuevo Reglamento de Profesores y de Carrera Docente. La Junta de Directores aprob un nuevo Reglamento de Profesores y de Carrera Docente en octubre de 1973, lo revis y conrm en mayo de 1974. En este nuevo reglamento se resaltan cinco caractersticas: a) Es menos extenso que el anterior. El actual contiene 99 artculos, mientras el anterior tiene 121. Adems de suprimir artculos, reorganiza y precisa el contenido de varios de ellos. b) Al sealar los requisitos para obtener un determinado rango profesoral dentro de la carrera docente, por ejemplo el de Instructor, explcitamente seala: Obtener el nivel apropiado en su evaluacin (UCMM, 1974, Art. 8, literal d). c) Aade dos fuentes ms, proveedoras de informacin para la evaluacin del profesor. Adems del informe que rinde el profesor sobre sus actividades, la evaluacin del Decano, del Director del Departamento y de dos profesores. El literal d) del artculo 60 incluye los departamentos y/o comits administrativos, de investigacin y de extensin universitaria. El literal e) del mismo artculo incorpora, por primera vez, a los estudiantes como evaluadores de la actividad docente del profesor. d) Mientras en el primer Reglamento, la apelacin de los resultados de la evaluacin por parte del profesor se supeditaba a que fuera un caso justicado, el artculo 69 del nuevo Reglamento escuetamente indica que el profesor podr apelar el resultado de su evaluacin ante el Consejo Acadmico (UCMM, 1974, Art. 69). 2.2.3 Asesora del Dr. Enrique Batista para la revisin del sistema de evaluacin profesoral de la PUCMM En febrero de 1984, con los auspicios del Proyecto OEA-UCMM, fueron contratados los servicios del Dr. Enrique Batista, para que asesorara a la Universidad en la revisin del sistema de evaluacin profesoral. El Dr. Batista se reuni con los diferentes consejos de las facultades para detectar cmo era percibido por stos el proceso de evaluacin profesoral y cules cambios deban introducirse en el mismo. Posteriormente, se realiz un anlisis estadstico bastante acucioso de los formularios empleados por las distintas fuentes que provean informacin evaluativa del quehacer profesoral. En especial, hizo un anlisis muy detallado del formulario usado por los estudiantes. Como resultado de esta asesora, el Dr. Batista rindi un informe (1984), en el que trat los siguientes tpicos: a) Necesidad de la evaluacin; b) Propsitos que deba cumplir la evaluacin; c) Fuentes de informacin en la evaluacin; d) Anlisis de los cuestionarios empleados; y e) Recomendaciones nales. En lo que respecta a la necesidad de la evaluacin, sta fue conrmada por la percepcin que de ella tenan los miembros de los consejos de de Facultad. Ellos consideraban que la evaluacin del desempeo docente formaba parte de la evaluacin del logro de las metas por la Universidad. En cuanto a los propsitos de la evaluacin, el informe conrmaba lo que era lugar comn en el tratamiento del tema. Los dos propsitos fundamentales eran: a)

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14 154 No inclu en las Referencias bibliogrcas el Reglamento de Profesores y de Carrera Docente del 1970 porque, a pesar del gran esfuerzo que hice, no encontr un ejemplar fechado en ese ao. No obstante, sostengo que el ejemplar existe y es el fechado a mano en la pgina frontal como de1963, que me facilit el Ing. Marino Grulln, y que us en este trabajo. Me baso en los siguientes hechos: a) En febrero de 1970, Mons. Roque Adames, al nal de su perodo como Rector, design un Comit de Carrera Docente Transitorio para poner en vigencia el Reglamento de Carrera Docente. b) El Informe del Comit de Revisin, citado en este trabajo y remitido al seor Rector el 4 de julio de 1972, hace recomendaciones para la modicacin del artculo 76 del Reglamento vigente, el mismo del Reglamento a que aludo. c) En conversaciones separadas con los profesores Mario Peralta y Ricardo Minio, testigos de primer orden por haber participado en la elaboracin de de ese Reglamento, ambos me conrmaron la existencia del documento de 1970. Facilitar el desarrollo y mejoramiento de la docencia mediante un proceso de retroalimentacin; b) Proveer informacin dedigna que facilitara la toma de decisiones administrativas sobre los evaluados. En lo concerniente a las fuentes que aportaban informacin para la evaluacin del profesor, el informe resaltaba cuatro: el estudiante, el Director del departamento, el Decano y el profesor mismo. Se hicieron interesantes puntualizaciones sobre cada una de estas fuentes. Como ya se mencion anteriormente, el anlisis minucioso de los cuestionarios empleados ocup una buena parte del trabajo del asesor durante su estancia en la Universidad. De este anlisis surgieron recomendaciones especcas sobre cada uno de los cuestionarios. Por ltimo, en lo que se reere a las recomendaciones nales del informe, se destacan las siguientes: a) La funcin principal del programa de evaluacin profesoral debe ser el mejoramiento docente; b) La informacin evaluativa de los estudiantes debe hacerse con temes especcos; c) Si la evaluacin va a repercutir en el mejoramiento docente, la ocina encargada de esto debe contar con programas de formacin para ofrecer a los profesores; d) El profesor debe recibir informacin detallada tem por tem de los formularios utilizados en su evaluacin; e) Para evitar factores contaminantes, la evaluacin no debe ser aplicada ni al nal del semestre ni cerca de una actividad evaluativa del rendimiento estudiantil. Luego de relatar los eventos signicativos que se llevaron a cabo en la PUCMM con relacin al desarrollo y la evaluacin profesoral, concluimos este artculo convencidos del valor de todas las iniciativas con las que se ha buscado forjar la profesionalizacin del cuerpo acadmico universitario. Estamos seguros de que, a corto plazo, podr dotarse de un nuevo Reglamento de Profesores y de Carrera Docente que armonice con las exigencias de la realidad actual y sea un instrumento apto para seguir trillando el camino de la excelencia acadmica. Referencias bibliogrcas4 Cabral, C. et. al. (1972). Informe del Comit de Revisin de los Procedimientos e Instrumentos Empleados en la Evaluacin de Profesores. Santiago: UCMM. Batista, E. (1984). Informe de la Revisin del Sistema de Evaluacin Profesoral de la UCMM. Santiago: UCMM. Olivo, T. (1983). Apuntes para un Bosquejo de Modelo de Desarrollo y Evaluacin de Profesores. Santiago: UCMM. Olivo, T. (1986a). Desarrollo Profesoral y Calidad de la Docencia: la Experiencia de la Universidad Madre y Maestra. Santo Domingo: INTEC. Olivo, T. (1986b). La Dimensin Personal del Desarrollo Profesoral como Desarrollo Humano Adulto. Santiago: UCMM. Olivo, T. (2009). Conversacin con los profesores Mario Peralta y Ricardo Minio. Archivo personal. Salas, I. (1977). Seminario sobre Programa de Superacin del Profesorado. Informe Final. Santiago: UCMM. UCMM (1968). Reglamento del Programa de Superacin del Profesorado. Santiago: UCMM. UCMM (1974). Reglamento de Profesores y de Carrera Docente. Santiago: PUCMM.

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14 15De 1988 hasta 2000 Luis Henrquez *Este artculo pretende contribuir a la reconstruccin histrica de la evaluacin y la formacin profesoral en la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM) durante el perodo comprendido entre 1988 y 2000. Por este motivo, antes de su lectura, sugerimos leer primero la parte del artculo que corresponde al Prof. Tedulo Olivo para poder comprender mejor el contexto en que se desarrolla este trabajo. El perodo que abordaremos, de unos trece aos, estuvo marcado por los sucesivos cambios de direccin en la Unidad encargada de la formacin y la evaluacin, el Programa de Superacin del Profesorado (PSP). Luego de un perodo de ocho aos del Prof. Tedulo Olivo, el Dr. Luis Domnguez lo sucedi en 1988 y, algunos meses despus, quien subscribe sustituy a su vez al Dr. Domnguez hasta principios de 1990. Desde esa fecha hasta el 1995 ocup la direccin la Prof. Neisy Gmez, sucedindola la Prof. Adriana Mrquez, quien estuvo hasta el 2000, fecha en que se inicia en la direccin la actual incumbente, Prof. Ana Margarita Hach. A la par con los cambios de direccin, en los primeros aos de la dcada de los noventa nuestro pas atraves por una severa crisis econmica que repercuti de alguna forma al interior de nuestra Universidad, y debi reejarse en el desenvolvimiento del Programa en algunas de sus lneas de accin. Es interesante destacar que las memorias editadas por este programa, en los primeros siete aos del perodo reseado, presentan un mismo patrn descriptivo de las actividades que muestran una continuidad con el perodo del Prof. Olivo. El esquema seguido para presentar las principales actividades desarrolladas es como sigue: conclusin de uno como en preparacin del siguiente. Cuando se tenan cambios de rangos se especicaban los mismos. tablas que presentaban la distribucin por rango (instructor, auxiliar, asociado, titular y el rango de profesor emrito) y por facultad.5 y entrenamientos, apoyo econmico para la participacin en eventos acadmicos nacionales e internacionales). profesoral, consistentes fundamentalmente en algunos cursos cortos y jornadas de didctica, cursos sobre el uso de las nuevas tecnologas de la informacin, y en especial las jornadas de orientacin para los profesores de nuevo ingreso, a las cuales se invitaban a los dems profesores. El cambio en el patrn de presentacin de la memoria coincide con el declive de algunas de las ms importantes acciones impulsadas en el PSP. En cuanto a los procesos de evaluacin, el PSP contaba con un Comit de Carrera Docente, conformado principalmente por el Vicerrector Acadmico, el director del PSP y representantes de las diferentes facultades. El carcter dado a este Comit era tal que los profesores que integraban el mismo se les inclua en su carga acadmica las horas que dedicaban a esa funcin. La ocina diriga todo el proceso evaluativo y preparaba los expedientes de los profesores que cumplan con los reglamentos vigentes para su promocin de rango. A la salida del Prof. Tedulo ya se vislumbraba la necesidad de modicar los instrumentos de evaluacin de los docentes, directores, decanos y vicerrectores.* Licenciado en Educacin, mencin Matemtica y Fsica, por la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra y Profesor Asociado del Departamento de Ciencias Bsicas de la misma universidad, Campus de Santiago. Maestra en Matemtica por la Universidad de Puerto Rico.5 Los rangos acadmicos siguen ese orden y la asignacin de los mismos es exclusiva a los profesores de tiempo completo. Los profesores por asignatura, es decir, con contratos peridicos para la imparticin de cursos, no pertenecan a la Carrera Docente. Tampoco los profesores por jornadas, cuyos contratos eran anuales. Las facultades eran las de Ciencias y Humanidades, Ciencias Sociales y Administrativas, Ciencias de la Ingeniera y Ciencias de la Salud. Por varios aos se fundieron las de Ciencias y Humanidades con la de Ciencias Sociales y Administrativas, pero luego se separaron.

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16 17 16 17 Fue en el perodo 1988 89, bajo la Vicerrectora del Prof. Rafael Emilio Yunn, que se procedi a abordar las modicaciones ms signicativas en los instrumentos para la evaluacin de los docentes por parte de los estudiantes. Para esto, los representantes del Comit de Carrera Docente y del Comit del Programa de Superacin de Profesores organizaron un proceso consultivo que involucr a todos los directores departamentales y a los decanos, as como a una muestra de profesores y estudiantes (El Comit del PSP estaba conformado tambin por representantes de las facultades que disfrutaban de las mismas prerrogativas que sus pares del Comit de Carrera Docente). Primero, se elabor un Perl del buen profesor (Tabla 1) en base a cuatro talleres organizados por facultades y con un nutrido grupo de estudiantes. A partir de los datos obtenidos de los mismos y de algunas documentaciones de referencia, se procedi a elaborar el instrumento de evaluacin docente que se correspondiera con dicho perl. Nuevamente mediante otro proceso de consultas con los directores y decanos, se estableci la ponderacin de los aspectos evaluados, segn una clasicacin establecida (componentes interpersonal, profesional, docente, responsabilidad y aportaciones fuera del aula). En el perodo de verano del 1989 se hizo una prueba piloto entre estudiantes con el n de lograr su validacin. Es probable que esta validacin no reuniera todas las exigencias requeridas y que otros procedimientos tcnicos utilizados para garantizar la idoneidad del instrumento faltasen, pero exista una enorme presin para tener confeccionado dicho instrumento ya que el proceso de evaluacin de ese mismo perodo no se haba efectuado, lo cual afectaba el monitoreo normal de la docencia y los cambios de rangos para los profesores de Carrera Docente. Cabe destacar, sin embargo, que los dems instrumentos de evaluacin no sufrieron cambios sustanciales. Dichos cuestionarios permanecieron con los temes que tenan elaborados hasta ese momento. La ausencia de computadoras personales y lectores pticos implicaba que el procesamiento de la informacin fuese bien tedioso. Se le daba prioridad a los resultados de los profesores que reunan las condiciones para cambiar de rango o entrar a la Carrera Docente. Cuando se ampli la cobertura de la evaluacin, se incrementaron las dicultades de procesamiento. Por un tiempo las evaluaciones eran administradas por los docentes de departamentos diferentes al del profesor evaluado por sus estudiantes. Posteriormente se contrat personal, especialmente profesores por asignatura y del rea administrativa. En algn momento se pens reducir las respuestas de cada tem de una valoracin de 0 a 5 a slo indicar un S o un NO, pero esta idea no prosper, entre otras cosas, por la queja inmediata de los docentes que fueron sometidos a las pruebas piloto. Otra medida tomada por la dicultad de la recoleccin de los datos en las evaluaciones docentes fue limitar las evaluaciones a los docentes de nuevo ingreso y a los que fuesen recomendados por directores departamentales o decanos de facultad. Posteriormente, la Vicerrectora Acadmica consider pertinente la ampliacin de la cobertura a todos los profesores nuevamente. En esos aos se incluyeron a profesores del Departamento de Arte y Cultura y de Deporte. Tambin se lleg a incluir a los docentes que participaban en un programa especial dirigido a maestros bachilleres en servicio. Es importante resaltar que todava se mantienen vigentes esos instrumentos de evaluacin docente elaborados en el perodo 1988 89, aunque slo se recolecta informacin del estudiantado para medir el desempeo docente. En cuanto a las funciones del Comit de Carrera Docente, ste evaluaba los expedientes y haca las recomendaciones de lugar a la Vicerrectora Acadmica, y sta a su vez las haca a la Rectora. Durante la presentacin de la memoria anual de la universidad a su Consejo de Directores, en determinadas oportunidades se inclua dentro del programa la ceremonia de la colacin de rangos, la cual creaba sus expectativas entre los profesores beneciados por su signicacin dentro de la vida acadmica de la Institucin. En el perodo 1987 al 1988 se consigna que la conformacin del cuerpo profesoral de Carrera Docente estaba compuesto por

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16 17 16 17 140 profesores, de los cuales 2 tenan el rango de instructor, 32 de auxiliar, 97 asociados y 9 titulares. Para el perodo 1988 89 se redujo a 120 profesores y para el perodo 1992 93 baj a 98, lo que constitua el 80% de los profesores de tiempo completo. El ingreso a la Carrera Docente se haba detenido y a su vez otros profesores de la Carrera Docente haban abandonado la Universidad, ya sea con licencia o de manera denitiva, o bien cambiaran de modalidad (en algunos casos a medio tiempo). En todos estos aos no se reportan cambios de rango, excepto en el perodo 1995 96, que por la autorizacin de la Rectora se evaluaron expedientes que conllevaron la promocin de cinco profesores al rango de titular y uno al de profesor emrito. En el perodo 1993 94 el PSP consigna en sus memorias que se tiene la percepcin de que la Carrera Docente haba ido perdiendo importancia para la Universidad. Parece ser que uno de los factores principales que afect al programa, como reejo de su incidencia en la universidad, fue la crtica situacin econmica imperante en el pas por esos aos. En cuanto a los beneciarios del PSP, en el perodo 1985 86 se consigna a 16 profesores, de los cuales 5 iniciaban postgrados de maestra y los restantes en programas postgrados, adiestramientos y apoyo para la participacin en eventos acadmicos. Al mismo tiempo se indica que 10 profesores continuaban bajo el programa, 5 en maestras y 5 en estudios doctorales. Por otra parte se reportaba que 13 de los beneciarios se haban incorporado nuevamente a la Universidad. Generalmente los estudios de postgrado contaban con el apoyo de instituciones internacionales a travs de diversos programas, como FULBRIGHT 6 y LASPAU 7. Las referencias acerca de los beneciarios del programa fueron desapareciendo progresivamente de las memorias de PSP, aunque esto no signicara que no existieran algunos beneciarios de becas para postgrados y apoyo para la participacin en eventos acadmicos. Finalmente, en cuanto a las actividades del PSP para el desarrollo profesoral, en estos aos eran muy similares: actividades puntuales de carcter pedaggico, jornadas para los profesores de primer ao, cursos para el uso de la tecnologa en educacin. Las memorias de los ltimos aos de este perodo descrito en este artculo indican la preocupacin por desarrollar unas acciones que trascendieran las que se realizaban por entonces. Ya se hablaba de la necesidad de crear algn centro para docentes para su seguimiento y supervisin en las tareas de planicacin y enseanza-aprendizaje. Ciertamente, la Universidad tiene la necesidad de garantizar la calidad acadmica de sus docentes para asegurar la excelencia acadmica de sus programas. El Programa de Superacin del Profesorado fue creado para tal n, para la preparacin especializada y la elevacin del nivel acadmico del personal docente de la Universidad. Por esta razn, este Programa (actualmente, Centro de Desarrollo Profesoral) ha proseguido brindando todo el apoyo a los docentes para alcanzar esos nes. Hara falta evaluar, a la luz de todas estas acciones desarrolladas y las que hoy da se hacen, si las inversiones realizadas y los programas desarrollados, se reejan en mejores aprendizajes de nuestros estudiantes. Creo que es un reto para nuestra Universidad cmo conciliar la libertad de ctedra, propugnada en sus reglamentos, con el adecuado monitoreo y acompaamiento de los docentes para garantizar las mejores prcticas de enseanza, acorde con las exigencias de los tiempos actuales y la mstica de nuestra Universidad. 6 El Programa FULBRIGHTes un programa de ayudas educacionales Asociaciones Fulbright (Fulbright Fellowships) y Becas Fulbright (Fulbright Scholarships) patrocinado por la Ocina de Asuntos Educativos y Culturales (Bureau of Educational and Cultural Aairs) del Departamento de Estado de los Estados Unidos, los gobiernos de otros pases y el sector privado.7 Latin American Scholarship Program of American Universities, patrocinado por la Organizacin de los Estados Americanos, OEA.Referencias bibliogrcas: Cifuentes, R. M. (2004). Asesora: Formacin del Profesorado en cuanto a su desempeo docente en PUCMM. Santiago: Programa de Superacin del Profesorado, PUCMM. PUCMM (1987 1999). Memorias del Programa de Superacin del Profesorado. Santiago. PUCMM.

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18 19 18 19 IntroduccinEn el ao 2006, como parte de los requisitos para obtener el ttulo de Magster en Gerencia de Recursos Humanos, realizamos una investigacin sobre el Sistema de Evaluacin Docente (SED) de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM). Nos propusimos analizar el sistema de evaluacin profesoral vigente en aquel momento, que incluyera parte de los antecedentes del mismo; determinar cules objetivos se perseguan, a qu diseo responda y qu dimensiones docentes estaban incluidas en sus instrumentos de medicin. Por otro lado, se buscaba determinar cules dicultades se presentaban con ms frecuencia al momento de planicar, implementar y retroalimentar a los evaluados. El estudio se llev a cabo bajo el modelo cualitativo de investigacin. Se utilizaron tcnicas como el grupo focal y las entrevistas a profundidad, dirigidas a directores, docentes, estudiantes y encargados del proceso de evaluacin. A continuacin se presentan los aspectos ms relevantes del estudio. Antecedentes del Sistema de Evaluacin Docente Evaluar a los docentes en la PUCMM es responsabilidad del Centro de Desarrollo Profesoral (CDP). Esta Unidad fue creada por la Institucin en 1966 bajo el nombre de Programa de Superacin del Profesorado (PSP). Su propsito esencial era contribuir con el desarrollo profesional y docente de los profesores. En aquel momento, tambin se proporcionaban becas y se velaba por la calidad de vida del profesorado durante sus estudios en el extranjero. Desde sus inicios, los directivos de la Universidad mostraron inters en fortalecer su cuerpo profesoral a travs del Programa de Carrera Docente, el cual constitua una serie de niveles que indicaban la jerarqua en trminos de antigedad, prestigio y, por supuesto, de salarios. Este Programa, adems de fomentar el bienestar de los profesores en cuanto a compensaciones y autorrealizacin personal, buscaba que la Institucin asegurara la calidad de sus procesos, garantizara la eciencia del profesorado y promoviera el desarrollo de la academia. En la dcada de los setenta hubo una decisiva transformacin del PSP, formalizndose su estructura y adquiriendo ms relevancia dentro de la Universidad. Este crecimiento continu en la dcada de los ochenta, siendo la evaluacin docente muy importante para su consolidacin. En 1984, el Dr. Enrique Batista, experto en materia de educacin, realiz un exhaustivo anlisis del sistema de evaluacin de la Universidad. A partir de su estudio sugiri que el mismo deba tener como funcin principal el mejoramiento docente y slo como funcin secundaria la toma de decisiones sobre promocin salarial o cambio de rango. Adems, determin que era preciso llevar a cabo una labor sistemtica de informacin Este artculo est basado en las conclusiones de un estudio realizado sobre el Sistema de Evaluacin Docente de la PUCMM, como requisito para obtener el ttulo de Magster en Gerencia de Recursos Humanos. En l se valora el actual sistema de evaluacin docente a partir de la recoleccin de informacin de parte de estudiantes, profesores y directores de la Institucin, mediante una metodologa cualitativa de investigacin. En este sentido, se abordan las principales opiniones externadas por estos participantes con relacin al sistema de evaluacin y se esbozan algunas sugerencias para su mejora.ECO S DE S DE LA S F AC U LTADE SU N ANLI S I S DEL S I S TE M A VI G ENTE DE EVAL U ACIN DOCENTE DE LA PU CMMGiovanny Heredia Licenciado Psicologa y Magster en Gerencia de Recursos Humanos, por la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra. Se ha desarrollado laboralmente en las reas de Psicologa Organizacional, Escolar y Clnica. Es el Director Acadmico de la Vicerrectora de Postgrado en el Campus Santiago.

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18 19 18 19 entre administradores, directores, profesores y estudiantes sobre la importancia de la evaluacin y de la participacin de la misma, con miras a recuperar la credibilidad del proceso, que, para ese momento, haba disminuido entre estudiantes y profesores. A partir de stas y otras observaciones se modicaron los instrumentos y se replantearon algunas de las metas y aspectos logsticos de las evaluaciones. Sin embargo, muchas de las problemticas planteadas en aquel momento an tienen vigencia. As, aspectos que fueron anteriormente abordados, como el desfase de los temes de los instrumentos, han cobrado de nuevo signicacin, por no haber revisiones recientes de los mismos. Objetivos del Sistema de Evaluacin DocenteEn sus inicios, las evaluaciones procuraban proveer informacin para la promocin dentro del antiguo Programa de Carrera Docente. En aquel entonces, tanto los objetivos como los resultados que se esperaban estaban en consonancia. La Institucin contaba con un mecanismo de levantamiento de informacin conable y los docentes tenan un vehculo para que se registrara su nivel de cumplimiento contractual. Incluso, los profesores por asignatura podan solicitar entrada al programa, con la nalidad de cambiar su condicin en la Universidad. A pesar de encontrarse restringido el ingreso a la Carrera Docente, las evaluaciones al profesorado permanecieron con la nalidad de brindar informacin para la toma de decisiones de tipo administrativo, especialmente, las que tenan que ver con la contratacin de profesores por asignatura. Adems, se fortaleci como objetivo la mejora y la calidad de la docencia. Sin embargo, todo lo planteado anteriormente no aparece actualmente denido en un manual de procedimientos o en un documento actualizado que establezca formalmente los objetivos que persiguen las evaluaciones. Muchas de las dicultades que confronta el sistema vigente surgen como el resultado directo de la falta de especicacin de sus objetivos. La discrepancia entre los resultados las expectativas de las diferentes poblaciones que intervienen en el proceso hace que disminuya la conanza y la motivacin entre el estudiantado, que participa activamente. Todos los informantes de este estudio parecen coincidir en que el objetivo principal de las evaluaciones debe ser el levantamiento sistemtico de informacin relacionada con el desempeo docente. Pero existen diferencias de opinin en cuanto al uso que se le debera dar a los datos obtenidos. Desde el punto de vista administrativo, el objetivo primordial del SED ha sido obtener informacin conable que apoye la gestin de salarios y los procesos de seleccin profesoral. La generalidad de los estudiantes entiende que las evaluaciones son una oportunidad para externar su inconformidad con algn profesor y que, de esa manera, se puedan tomar medidas hasta llegar a la ltima consecuencia, que es su separacin de la prctica docente.Diseo del Sistema de Evaluacin DocenteUn diseo constituye un plan o una estrategia que se concibe para obtener los resultados o la informacin que se desea (Hernndez Sampieri, 2003). El diseo del SED responde al modelo cuantitativo de investigacin, en el que las informaciones

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20 21 20 21 son obtenidas a travs de instrumentos con temes cerrados para facilitar su posterior cuanticacin. Se obtienen las opiniones de los estudiantes con respecto a una serie de dimensiones del profesorado a travs de temes construidos en escala Likert, en su mayora en direccin positiva; esto signica que los enunciados estn orientados hacia ese lado de la dimensin. Por ejemplo: comunica los resultados de las evaluaciones a tiempo, trata con respeto y honestidad al estudiante, etc. Este tipo de diseo es ideal para situaciones en las cuales se necesita reunir datos de un gran nmero de sujetos y que los resultados obtenidos puedan ser tabulados de manera gil y precisa. Dada la gran cantidad de profesores y grupos con los cuales hay que trabajar, el mismo resulta muy pertinente. La evaluacin tradicional utiliza el paradigma cuantitativo, con cuestionarios confeccionados por las propias universidades y donde su aplicacin es responsabilidad de unidades especiales dentro de las mismas y por vicerrectorados del profesorado (Muoz, 2002). Tal como mencionamos anteriormente, el SED de la PUCMM toma al estudiantado como fuente de recoleccin de la informacin, lo cual constituye uno de los aspectos ms controversiales en materia de evaluacin docente. El hecho de ser evaluado por los alumnos despierta temor en muchos profesores debido a que no confan en la capacidad de stos para realizar evaluaciones objetivas sobre su desempeo, independientemente de sus resultados particulares y de las represalias que puedan tomar debido a lo riguroso de la evaluacin del docente (Congosto, como se cita en Muoz, 2002). A pesar de existir otras modalidades de evaluacin, como las realizadas por pares, por el Director o incluso la auto-evaluacin, las del estudiantado siguen siendo las ms utilizadas, por ser los alumnos los nicos testigos de la labor real del docente. An cuando los directores o encargados asistan a las aulas para observar por s mismos el desempeo en clase, su presencia altera la conducta cotidiana del profesor. Sin embargo, esta prctica no deja de ser til, puesto que existen aspectos como la preparacin adecuada y la capacidad de transmitir el conocimiento, que no pueden ser modicadas o improvisadas a voluntad del profesor-a. Ms all de la preocupacin por la subjetividad, la mayor problemtica del diseo actual del SED lo constituye la falta de medidas metodolgicas destinadas a reducir la subjetividad y el efecto de los bajos niveles de motivacin para involucrarse seriamente en el proceso. La falta de motivacin provoca que los estudiantes contesten sin prestar la debida atencin a los reactivos contenidos en los instrumentos de recoleccin, contestando por arrastre, de acuerdo a una impresin general del profesorado. Si al estudiante le cae bien el profesor, contesta con la totalidad e la puntuacin en todos los apartados, sin discernir qu est midiendo y cul es el verdadero desempeo del docente en el mismo. Muoz, Ros de Deus & Abalde (2002) aseguran que los estudiantes estn en la capacidad de determinar lo que es una buena o mala gestin docente. Estos autores ofrecen alternativas que permiten brindar mayor conabilidad al proceso, como son la realizacin de entrevistas individuales, grupos focales y cualquier otro recurso metodolgico que reduzca los efectos de la subjetividad de los alumnos. Dimensiones DocentesLos instrumentos de evaluacin tienen por objetivo medir dimensiones especcas de la labor docente. Zabalza (2003) considera como dimensiones responsables de la calidad docente: a) el diseo y planicacin de la docencia con sentido de un proyecto formativo, b) la organizacin de las condiciones y del ambiente donde se imparte la docencia, c) la seleccin de contenidos interesantes y forma de presentacin, d) la seleccin de materiales elaborados con esa intencin, e) la metodologa didctica, f) la incorporacin de nuevas tecnologas y recursos inversos, entre otras. En un estudio realizado por Muoz et al. (2002), se revisaron las dimensiones evaluadas por los instrumentos de 17 universidades espaolas, con la nalidad de establecer las dimensiones comunes y disear un instrumento que contenga el consenso de todas las universidades evaluadas. De acuerdo a este anlisis, la cantidad de dimensiones evaluadas, as como las dimensiones mismas varan mucho de una institucin a otra. Las que ms frecuentemene se presentaron fueron: Evaluacin, 70.59%; Cumplimiento de las obligaciones/asistencia, 64.71%; Desarrollo de la clase/metodologa, 64.71% y Satisfaccin del alumnado sobre la materia, 47.06%. El sistema vigente de la PUCMM evala las siguientes dimensiones: responsabilidad, relacin profesor-estudiante, dominio de la disciplina y dominio de la pedagoga. Parece haber un consenso en cuanto a la seleccin de estas dimensiones en la poblacin universitaria, con la salvedad de que no hay un acuerdo con respecto a cul de todas es la ms relevante. Sin embargo, al momento de calcular el ndice nal de la evaluacin, la dimensin del dominio de la disciplina es la que actualmente representa un mayor peso porcentual. Algunos de los profesores entrevistados consideran que el dominio de la disciplina y las habilidades pedaggicas deben ser las de mayor peso. Se resalta la importancia de que los instrumentos sean capaces de discriminar las diferencias entre las distintas disciplinas de la universidad, lo cual parece ser una de las debilidades de los actuales cuestionarios. Los alumnos de este estudio se inclinan por las dimensiones de responsabilidad y relacin con el estudiante. Aducen que stos son los factores que ms problemas generan en lo concerniente al profesorado, considerando que un profesor que no sea capaz de establecer un buen rapport y no cumpla con la asistencia y la puntualidad, es un mal maestro. Otros estudiantes encuestados expresaron que deben ser tomadas en cuenta las tcnicas y actitudes hacia la evaluacin. Los mismos sostienen que muchos profesores carecen de tcnicas adecuadas para evaluar el conocimiento y que tambin algunos docentes utilizan las evaluaciones como forma de castigar los problemas de conducta en el aula. Cabe destacar que las instituciones asumen, de acuerdo a sus consideraciones y particularidades, las dimensiones que

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20 21 20 21 consideran ms importantes. De la Orden (1997) sugiere que las dimensiones que determinan la calidad son el resultado de tres componentes bsicos: las expectativas y necesidades sociales, las metas y objetivos de educacin universitaria y los productos y/o logros de la universidad. Las dimensiones evaluadas en la PUCMM parecen responder a las necesidades actuales de contar con informacin para la toma de decisiones (responsabilidad y dominio de la disciplina) y los estudiantes tienen la posibilidad de expresar cmo se sienten con el trato que reciben por parte del profesorado (relacin profesor-estudiante).Dicultades del Sistema de Evaluacin Docente Nuestro estudio contempl un anlisis de las dicultades que se presentan en el SED al momento de su planicacin, aplicacin y retroalimentacin de los resultados. Uno de los problemas ms signicativos en la planicacin es de seleccin y capacitacin de las personas encargadas de evaluar. En su mayora, los evaluadores son profesores invitados por los Directores de las diferentes carreras, recibiendo stos un pequeo incentivo econmico. La seleccin se diculta debido a la disponibilidad y el tiempo con que cuentan los profesores. Como norma, en el CDP se considera que una persona no debe evaluar ms de 30 grupos. Por otro lado, el entrenamiento de los evaluadores es un punto crtico para el xito de las evaluaciones. Los niveles de motivacin del evaluador y la cantidad de entrenamiento que reciban tendrn un considerable efecto en los resultados que se obtengan. Lamentablemente, en muchos casos, los evaluadores no se toman el tiempo para motivar a los estudiantes a contestar con seriedad los instrumentos y slo se limitan a presentar las informaciones mnimas. Las dicultades ms frecuentes en cuanto a la aplicacin de las evaluaciones estn relacionadas a la actitud negativa que tienen los estudiantes hacia la evaluacin. Como ya habamos mencionado, en muchos casos, los estudiantes llenan las pruebas sin analizar en lo absoluto lo que contestan. Otra dicultad confrontada al momento de aplicar los cuestionarios es producto de la falta de capacidad de algunos evaluadores para mantener un clima adecuado en el aula. Por lo general, por falta de dominio de quien evala, el ambiente se torna catico por los constantes chistes, conversaciones entre estudiantes y el movimiento de estudiantes dentro del saln de clases. La retroalimentacin de los resultados es el paso nal del proceso de evaluaciones del SED. Los resultados son dados a conocer a travs del Sistema Integrado de Servicios Estudiantiles (SISE). De esta forma, se disminuye el tiempo de respuesta y los profesores obtienen rpidamente la informacin. Sin embargo, el proceso de retroalimentacin no debe ser dejado slo al evaluado. Muchos profesores en este estudio argumentan que no tienen acceso a los mismos por desconocer los elementos

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22 23 22 23 Referencias bibliogrcas Batista, Enrique (1984). Revisin del sistema de evaluacin profesoral de la Universidad Catlica Madre y Maestra. Santiago: Programa de Superacin del Profesorado, UCMM. De la Orden Hoz, Arturo (2003). Desarrollo y validacin de un modelo de calidad universitaria como base para su evaluacin. Extrado el 10 de mayo de de 2009, de www.uv.es/RELIEVE/v3n1/RELIEVEv3n1_2.htm. Hernndez Sampieri, R., Fernndez, C. C. & Baptista L. P. (2003). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw Hill. Muoz Cantero, J. M., Ros de Deus, M. P. & Abalde Paz, E. (2002). Evaluacin Docente vs. Evaluacin de la Calidad. Extrado el 10 de mayo de 2009, de www.uv.es./RELIEVE. Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea, S. A. tcnicos involucrados. Adems, bajo esta modalidad, los evaluados quedan con muchas interrogantes que pudieran ser abordadas en una retroalimentacin de tipo personal.ConclusinA pesar de tener sus limitantes, el Sistema de Evaluacin Docente de la PUCMM provee un servicio imprescindible con el propsito de mejorar y mantener la calidad de la educacin. Muchas de las dicultades planteadas anteriormente ya han sido abordadas por el CDP. Est planicada la organizacin de todo el sistema a travs de las diferentes iniciativas que colaboren en el alineamiento de todos los esfuerzos para orientar y mejorar las acciones de evaluacin.

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22 23 22 23 IntroduccinLas Instituciones de Educacin Superior desempean un papel de suma importancia en la formacin de profesionales del ms alto nivel y en la creacin, avance, mejora, transferencia y adaptacin de tecnologas, de modo que, lo que ellas hacen para responder de forma adecuada a los requerimientos de la sociedad actual, se constituye en un imperativo estratgico para el progreso nacional. Para que la universidad pueda llevar a cabo una educacin de calidad se debe tomar en cuenta el valor del profesorado, fundamental en esta misin, pues su formacin acadmica y trayectoria profesional son aspectos que inuyen en la calidad de la educacin superior. El profesor orientador del aprendizaje es un gua que conduce al estudiante por el camino del saber sin imposiciones pero con la autoridad suciente que emana de su experiencia y, sobre todo, con la conanza que en l han depositado sus alumnos, a partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptacin, el respeto mutuo y la comprensin. En este artculo se habla sobre la evaluacin de las competencias del docente a partir de un estudio realizado en 4 universidades dominicanas1,aunque slo se presentan aqu los resultados obtenidos por la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM). Este artculo est basado en la tesis doctoral La Competencia Docente como factor de calidad de las universidades, realizada entre 2007 y 2009 en la Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educacin, bajo la direccin de Mara Jos Fernndez Daz. En la indagacin sobre el contexto se constat que las universidades dominicanas carecen de un sistema de evaluacin docente consolidado, a la vez que no parecen manejar datos sobre las competencias docentes que inciden en la calidad de su docencia. Por tanto, los resultados obtenidos podran proporcionar informacin relevante a la hora de disear proyectos de planicacin y futuras intervenciones en la mejora docente. Uno de los criterios que est siendo utilizado con mayor frecuencia para evaluar al profesorado universitario es el de competencia, que se entiende como los conocimientos, las actitudes, las habilidades, las aptitudes y las destrezas necesarias que posee un docente universitario para ejercer su labor. Las competencias tienen dos propsitos: 1) dan la posibilidad de diagnosticar la calidad de la actividad, la eciencia de la labor docente y 2) certican el nivel acadmico, profesional, tecnolgico y cientco del docente. Es competente el docente instruido, cuyos conocimientos han Este artculo est basado en la tesis doctoral La Competencia Docente como factor de calidad de las universidades, realizada en la Universidad Complutense de Madrid. Se expone la experiencia de evaluacin de las competencias de los docentes de la Ponticia Universidad Madre y Maestra por parte de los estudiantes. En ste se revisa, adems, el concepto de competencias, el sentido y utilidad de la evaluacin por competencias en las universidades, en especial la valoracin realizada por los estudiantes. Finalmente, se presentan los resultados de estudios diferenciales realizados en funcin de las facultades de esta Universidad. ECO S DE S DE LA S F AC U LTADE SL A CO MP ETENCIA DEL P RO F E S ORADO DE LA PONTI F ICIA UNIVER S IDAD C ATLICA MADRE Y MAE S TRA CO M O F ACTOR DE CALIDAD: U N E S T U DIO E MP RICOGinia Montes de Oca Licenciada en Psicologa Escolar por la Universidad Autnoma de Santo Domingo. Magster en Intervencin Psicolgica en Contextos Educativos por la Universidad Complutense de Madrid. Becada por la Fundacin Carolina para estudios de doctorado sobre Calidad y Evaluacin de Instituciones, programas e Intervencin Psicopedaggica en esta ltima universidad. 1 Las universidades incluidas en el estudio fueron: Ponticia Universidad Madre y Maestra, Universidad Autnoma de Santo Domingo, Universidad Iberoamericana, y Universidad Organizacin y Mtodos.

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24 25 24 25 sido comprobados y ha sido capaz de demostrar la experiencia adquirida en su quehacer. Segn Fletcher (1997), el propsito de la evaluacin es recoger sucientes evidencias de que los individuos pueden desempearse segn las normas especcas en una funcin especca. Numerosos autores (Sanders & Rivers, 1996; Wright, Horn & Sanders, 1997; Hanushek, Kain & Rivkin, 1998; Darling-Hammond, 1997, 2000; Klinger, 2000; Elle & Teddlie, 2003; Haie, 2003; Wayne & Youngs, 2003; McCarey et al, 2004; Hanushek & Rivkin, 2006; Muoz & Chang, 2007) evidencian la importancia de evaluar la competencia del docente puesto que el desempeo de stos afecta el aprendizaje de los alumnos. Ellos sealan que, para mejorar la educacin, un factor decisivo lo constituye la intervencin en la efectividad de los profesores. Kleinhenz e Ingvarson (2004) mencionan que la fuerte relacin entre la calidad de los profesores y el rendimiento de los alumnos demanda la existencia de sistemas efectivos que permitan la rendicin de cuentas por parte de los profesores. La evaluacin del desempeo docente permite entregar estmulos y reconocimientos a los docentes que destaquen por su desempeo (Wise et al, 1985; Mizala & Romaguera, 2000b; Mizala & Romaguera, 2002a; Mizala & Romaguera 2003; Apablaza & Bravo, 2007). En las investigaciones realizadas con respecto a la valoracin de los alumnos sobre la competencia docente se plantea que los estudiantes son las fuentes ms cualicadas para informar sobre la medida en que su experiencia de aprendizaje fue productiva, informativa y si cumpli con sus expectativas. Es un hecho que un elevado porcentaje de docentes presentan una actitud moderadamente positiva sobre la validez y utilidad de la evaluacin del profesorado por parte del alumnado como mtodo para mejorar su docencia (Berk, 2005). Investigadores como Aleamori (1978b), Cohen (1990), McKeachie (1979), Schmelkin & Spencer (1997), Schum & Vindra (1996), Steven & Aleamori (1985), encontraron en sus estudios que la instruccin mejoraba signicativamente cuando se les daba a los profesores un informe escrito sobre las valoraciones de sus estudiantes, ya que aqullos suelen utilizar esta informacin para mejorar y enriquecer sus cursos. Por otra parte, para Tejedor (1990), la evaluacin del profesor por sus estudiantes debera orientarse, fundamentalmente, a la estimacin del nivel de calidad de la enseanza universitaria, a n de contribuir progresivamente a su mejora.T ipo de estudio Se tom como punto de partida la clasicacin en funcin de criterios que proponen Latorre, Del Rincn & Arnal (1996). El estudio aqu presentado es de tipo exploratorio, ya que nos familiarizamos con la Competencia Docente del profesorado universitario de la Repblica Dominicana, el cual ha sido un tpico poco analizado. A la vez, es descriptivo, pues tiene como objetivo el empleo de mtodos descriptivos en el momento en que tienen lugar dichos acontecimientos. De igual manera, podemos considerar el estudio cuantitativo porque se centra en aspectos observables que pueden ser cuanticados. Tambin es de campo, porque se realiza en un ambiente natural, como es el de las aulas de clases. Por ltimo, el estudio puede clasicarse como correlacional, ya que se

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24 25 24 25 persigue determinar el grado en que las variaciones en uno o varios factores son concomitantes con la variacin en otros; y es ex post facto, porque este estudio no pretende establecer las razones de las creencias del alumno sobre las competencias de sus docentes sino, ms bien, identicarlas y describirlas sistemticamente, de manera que se constituyan en informacin til para la comunidad acadmica.ObjetivoEl objetivo principal de esta investigacin es analizar las competencias del docente de las universidades seleccionadas y los factores relacionados con dichas competencias, a travs de un instrumento elaborado con rigor y sistematizacin que reuniera las caractersticas tcnicas exigidas.V ariables Una vez que se establecieron los objetivos de la investigacin, se identicaron las variables que se consideraban relevantes para el estudio, las cuales estn incluidas en el instrumento elaborado para medir las competencias docentes. En las investigaciones sobre las competencias del docente universitario se plantea como una preocupacin el hecho de seleccionar las variables implicadas en las mismas. Las variables seleccionadas estn relacionadas con la actuacin del docente en el aula. A continuacin especicamos su estructura: Planicacin de la Docencia y Capacidad Pedaggica: es la forma en que el profesor disea y planica la docencia y el dominio de la asignatura que imparte. Incluye a) la integracin del programa en el currculo, b) la organizacin de la asignatura y c) el dominio del tema. Atencin y Disposicin con los Estudiantes: es la atencin del docente con los estudiantes, as como el clima de clases y el respeto mutuo. Incluye a) la asesora al alumno, b) la estimulacin al alumno y c) las actitudes personales en las relaciones con los estudiantes. Metodologa Docente: es la forma en que el docente utiliza las estrategias de revisin, retroalimentacin y anlisis con sus estudiantes. Incluye a) las estrategias de retroalimentacin y b) la interaccin didctica. Estrategias de Evaluacin e Innovacin didctica y Tecnolgica: esta dimensin se reere al uso de estrategias de evaluacin, as como de recursos de apoyo a la docencia y recursos tecnolgicos en el aula de clases. Incluye a) las estrategias de evaluacin y b) los recursos didcticos y tecnolgicos. La seleccin de estas dimensiones responde a dos criterios. Primero, se desprende de la revisin de la literatura realizada al inicio de este estudio que hay dimensiones que poseen un peso determinante cuando medimos la competencia del docente. Segundo, viene dado por la validacin de contenido que realizaron los expertos de distintas universidades espaolas y dominicanas. Para realizar este estudio, se dise y se elabor un instrumento de medida consistente, el cual rene las caractersticas exigidas para evaluar las competencias del docente universitario, y a

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26 27 26 27 la vez, se identicaron las dimensiones subyacentes que la conforman. Se dise un instrumento al que se le dio el nombre de Cuestionario para la evaluacin de las competencias de los docentes universitarios, con 40 tems de respuestas en escala Likert.MuestraLa muestra seleccionada fue de 602 alumnos: 225 del Recinto Santo Toms de Aquino y 377 del Campus de Santiago. Esta seleccin se realiz a travs de un muestreo aleatorio incidental, que se caracteriza por un esfuerzo deliberado para obtener muestras representativas mediante la inclusin de grupos supuestamente tpicos. Los porcentajes, junto a las facultades y sus respectivas carreras, aparecen en las tablas 1 y 2:Conclusiones asociadas al nivel de competencia y calidad de la docencia de los docentes de la PUCMMEn relacin a las puntuaciones globales obtenidas por esta Universidad, basadas en los factores evaluados que se relacionan con la competencia docente, presentamos la tabla 3, donde se muestran dichas puntuaciones y su signicacin en cuanto al nivel de desempeo. Podemos apreciar que las valoraciones son muy buenas, a excepcin del factor Metodologa Docente que obtiene una valoracin media-aceptable. Al realizar los estudios diferenciales por facultades por ANOVA2, vemos con ms detalles las puntuaciones obtenidas y el nivel de competencia de sus docentes. En la PUCMM, la facultad de Ciencias y Humanidades es la que ms se destaca en el factor Planicacin de la Docencia y Capacidades Pedaggicas, ya que presenta diferencias signicativas con las facultades de las Ciencias de la Ingeniera, Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales y Administrativas. Los docentes de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera de la PUCMM son los que poseen el nivel de desempeo ms bajo en lo relacionado con la Planicacin de la Docencia y a las Capacidades Pedaggicas, ubicndose en la categora de aceptable. Estos docentes deberan participar en programas de mejora de la calidad de la docencia. Los resultados los presentamos en la tabla 4. Los resultados obtenidos en esta competencia son similares a la competencia anterior. Nuevamente, los docentes de la Facultad de Ciencias y Humanidades de la Ponticia Universidad Madre y Maestra, con relacin al factor Atencin y Disposicin hacia los estudiantes muestran un nivel alto de competencia, presentando diferencias signicativas a su favor con relacin a la Facultad de las Ciencias de la Ingeniera. Asimismo, los docentes de la 2 ANOVA: (anlisis de varianza factorial), es una prueba estadstica para analizar las diferencias de la variable dependiente en funcin del efecto de una variable independiente con ms de dos grupos. Este anlisis consiste en determinar matemticamente que parte de la varianza es atribuible a la variacin que existe dentro de cada uno de los grupos y qu parte es atribuible a la variacin de un grupo a otro (Latorre, del Rincn y Arnal, 1996).

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26 27 26 27 Facultad de Ciencias de la Ingeniera son los que presentan un nivel aceptable o medio de competencia. En este factor tambin aparecen candidatos para programas de mejora a la calidad de la docencia. A continuacin, pueden verse los resultados, en la tabla 5. Con relacin a la Metodologa Docente, los docentes de la Facultad de Ciencias y Humanidades vuelven a mostrar un nivel alto de desempeo, como se muestra en la tabla 6. Los docentes de las dems facultades presentan un nivel aceptable, considerndose que los mismos deben formar parte de los grupos seleccionados para programas de formacin y mejora de su calidad docente. La Facultad de Ciencias de la Ingeniera de la PUCMM es la que resulta con el nivel ms bajo de las facultades, pero entra en el rango medio aceptable. En este caso los docentes de Ingeniera tambin ameritan intervencin de programas de capacitacin en cuanto a esta variable. La PUCMM tiene docentes con un alto nivel de desempeo en cuanto a las Estrategias de Evaluacin e Innovacin Didctica y Tecnolgica, a excepcin de los docentes de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera que poseen un nivel de desempeo aceptable, tal como muestra la tabla 7. Las facultades de Ciencias y Humanidades, Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales y Administrativas presentan diferencias signicativas a su favor con la Facultad de Ciencias de la Ingeniera, siendo los docentes de las tres primeras facultades los que ms destacan. Los docentes de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera de la PUCMM deben ser integrados en programas de formacin docente referidos a Estrategias de Evaluacin e Innovacin Didctica y Tecnolgica.Recomendaciones Las siguientes recomendaciones van dirigidas a todas las universidades que incluimos en el estudio. Planteamos algunas ideas que se pueden convertir en sencillas y efectivas acciones, al interior de cada universidad, para realizar mejoras en la competencia docente de su profesorado. 1. Crear un proyecto docente en el marco de la excelencia para que los profesores construyan sus propias concepciones sobre una docencia de calidad, lo cual ayudar a que ellos se sientan parte de la Institucin y ms comprometidos con la mejora de la calidad. 2. Iniciar un proceso de revisin y actualizacin de los perles por competencias de los docentes universitarios y, en caso de que no existan, crearlos. Esta medida es necesaria para implementar dispositivos de formacin y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de observacin, agudizar sus prcticas reexivas, fortalecer su propia capacitacin y fortalecer los valores. 3. Dimensionar el concepto de calidad de la docencia dentro de su contexto, teniendo en cuenta los distintos actores que la integran. A partir de esto, establecer criterios de calidad homogneos dentro de las facultades y departamentos. 4. Estructurar un sistema de evaluacin que, adems de valorar las competencias de los docentes, permita la creacin de un proceso de evaluacin continua, rigurosa y sistemtica. con el objetivo de desarrollar una cultura de la evaluacin en s misma. 5. Darle prioridad a la formacin orientada a los procesos de innovacin y cambio institucional. 6. Disear un plan de formacin del profesorado sobre la evaluacin sumativa y formativa, donde los docentes reconozcan el valor e importancia de dichas evaluaciones como mejora de la calidad universitaria. 7. Optimizar el manejo tanto de los recursos didcticos como los tecnolgicos, con el propsito de que los docentes tengan acceso a trabajar en el aula con dichos recursos y, de esta misma forma, puedan dar respuesta a las necesidades de sus alumnos. Esto se lograr ofreciendo formacin y apoyo al profesorado en cuanto a las estrategias didcticas y la incorporacin de recursos tecnolgicos. 8. Proporcionar a los docentes orientacin sobre la relevancia e importancia de incorporar interacciones didcticas en la prctica educativa y sus consecuencias positivas.

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28 29 28 29 Referencias bibliogrcas Apablaza, M., Bravo, M. & Mozo, R. (2007). Evaluacin docente: los cambios que se requieren. Santiago de Chile: Centro de Polticas Pblicas, Universidad del Desarrollo. Extrado el 15 de abril de 2009, de hp://www.udd.cl/prontus_facultades/site/artic/20090115/asocle/informe_9.pdf Escudero, T.; De Miguel, M.; Mora, J. G. & Rodrguez, S. (1996). La Evaluacin del profesorado. Un tema a debate. Revista de Investigacin Educativa. 14 (2), 73-94. Fletcher, S. (1997). Nuevas formas de evaluacin y certicacin. En: Competencia Laboral. Antologa de Lecturas. Mxico: CONOCER. Marsh, H. W. (1989). Evaluacin de la enseanza por los estudiantes. En: T. Husen & T.N. Postlenthwaite (Eds.) Enciclopedia Internacional de la Educacin. Barcelona: Vicens Vives. Marsh, H. W. (2007). Do university teachers become more eective with experience? A multilevel growth model of students evaluations of teaching over 13 years. Journal of Educational Psychology, 99 (4), 775-790. Mizala, A. & Romaguera, P. (2002). Equity and educational performance. Serie Economa N 136, Centro de Economa Aplicada, Departamento de Ingeniera Industrial, Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas, Universidad de Chile. Yiz, C. (2008). Las competencias en el currculo universitario: implicaciones para disear el aprendizaje y para la formacin del profesorado. Red U., Revista de Docencia Universitaria, nmero monogrco 1. Extrado el 15 de abril de 2009, dehp://www.um.es/ead/Red_U/m1/yaniz.pdf Zabalza, M. (2007): Competencias Docentes del Profesorado Universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid. Narcea. 9. Proporcionar a los docentes orientacin acerca de la importancia de la retroalimentacin a los alumnos antes y despus de las evaluaciones, a travs de las interacciones didcticas. 10. Incentivar al docente sobre el uso de las nuevas tecnologas en su quehacer educativo, impartiendo cursos de formacin y seguimiento continuo para que as puedan posicionarse a la vanguardia de los avances tecnolgicos. 11. Construir redes docentes, para el intercambio de material y experiencias para, as, crear nuevos entornos pedaggicos.

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28 29 28 29 La evaluacin de la docencia ha sido una de los medios empleados en la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM), desde los inicios de su fundacin, para garantizar su compromiso con la excelencia acadmica. En tal sentido, la relacin evaluacin y desarrollo del profesorado ha sido considerada prioritaria como poltica institucional. Esta poltica es canalizada por la Vicerrectora Acadmica a travs del Centro de Desarrollo Profesoral con el apoyo de las Facultades y los Departamentos. Cada cierto tiempo, dicha poltica de evaluacin docente y su correspondiente sistema se revisan para responder adecuadamente al contexto institucional e internacional. En este artculo se da a conocer la propuesta del actual Plan de Mejora de la Evaluacin Profesoral. Se comienza exponiendo los elementos que la justican y, luego, se presentan los principios ticos y de gestin acadmica a partir de los cuales se ha concebido. Explicamos las acciones que se han llevado a cabo hasta el momento, as como las proyecciones que se vislumbran. El artculo concluye con una invitacin a la comunicacin y al consenso institucional.Elementos que justican el Plan de MejoraDesde el contexto internacional, los organismos encargados de las polticas para la educacin superior proponen lineamientos que orientan los procesos de renovacin en este nivel educativo. En Europa y en Amrica Latina, el Proyecto Tuning (2000 & 2007) busca la articulacin de las titulaciones para hacer las homologaciones correspondientes, as como la adopcin de un modelo de aprendizaje basado en competencias y centrado en el estudiante, enfocado en la gestin del conocimiento. En Estados Unidos, el informe A Test of Leadership: Changing the Future of US Higher Education (2006) considera que la calidad educativa depende la implementacin de nuevas pedagogas, currculos y tecnologas que lleven a la mejora de la docencia y a disear estrategias de aprendizaje permanente. Desde el contexto dominicano, se ha dado respuesta a estos lineamientos internacionales a travs del Plan Decenal En este artculo se da a conocer la propuesta del actual Plan de Mejora de la Evaluacin Profesoral. Se comienza exponiendo los elementos que la justican y, luego, se presentan los principios ticos y de gestin acadmica a partir de los cuales se ha concebido. Explicamos las acciones que se han llevado a cabo hasta el momento, as como las proyecciones que se vislumbran. El artculo concluye con una invitacin a la comunicacin y al consenso institucional.ECO S DE S DE LA S F AC U LTADE SE L P LAN DE M E J ORA DE LA EVAL U ACIN P RO F E SORAL DE LA PU CMM* Centro de Desarrollo Profesoral* Este artculo ha sido escrito de manera conjunta por el equipo de trabajo del Centro de Desarrollo Profesoral.

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30 31 30 31 de Educacin Superior 2008-2018 (PDES). En dicho documento se promueven los currculos basados en competencias y el empleo de metodologas didcticas centradas en el estudiante. En este sentido, el PDES prioriza los programas de formacin del profesorado basados en la reexin, la participacin, la investigacin y la innovacin. Considerando las demandas del contexto sobre el nuevo rol del profesorado y la visin pedaggica actual, el sistema de evaluacin docente de la PUCMM requiere ser revisado. A continuacin, exponemos los aspectos que justican esta revisin. Los instrumentos de recoleccin de informacin estn dirigidos a la evaluacin de la docencia, de acuerdo a la tipologa didctica de la asignatura: clases tericas, laboratorios y supervisin de prcticas. Sin embargo, no estn siendo evaluadas las dimensiones de investigacin y extensin, inherentes a la profesin acadmica. La intencin de darle seguimiento a estos aspectos ha llevado a cambiar el trmino de evaluacin de la docencia por el de evaluacin profesoral. Aunque los cuestionarios se relacionan con la docencia, no se toman en cuenta las diferencias en los procesos de enseanza y aprendizaje de las diversas disciplinas ni el momento del desarrollo de la asignatura en que es ms conveniente llevar a cabo la evaluacin, as como tampoco la aplicacin del mismo cuestionario en niveles de pregrado y postgrado. Todo el profesorado es evaluado una vez al ao, en alguna de sus asignaturas, aunque, tambin, se toman en cuenta las demandas de la Direccin Departamental. Sin embargo, la periodicidad es un aspecto que requiere ser ponderado en funcin del uso que se le da a la informacin recogida y el posterior proceso de formacin el profesorado. Por otra parte, la retroalimentacin de la evaluacin al profesorado se proporciona desde los Departamentos, dejndole a la persona evaluada la decisin de involucrarse en actividades de formacin segn la propia motivacin o a partir de las sugerencias recibidas de la Direccin. En este sentido, se evidencia el valor de que existan polticas institucionales denidas para integrar ms estrechamente la evaluacin profesoral con las necesidades de formacin, tanto individual, como departamental. Desde los inicios de la evaluacin, se contaba con diferentes informantes (decanos, directores, colegas y, a partir del 1974, el estudiantado) con el n de triangulizar los datos y aportar ms validez. Hoy da, la evaluacin ha quedado circunscrita al cuestionario del estudiantado, aunque en el Recinto Santo Toms de Aquino era una tradicin contar con la evaluacin de la Direccin. El contenido de la evaluacin se relaciona con cuatro dimensiones docentes: las relaciones interpersonales, la profesionalidad, la docencia y la responsabilidad, que corresponden a un perl del profesorado que debe ser re-contextualizado1. En efecto, tal como plantea Cifuentes (2004, pp. 104 -105), dicho perl destaca la actualizacin, idoneidad y produccin en el rea de conocimiento. Coincide, en la mayora de puntos, con el diseo de los instrumentos de evaluacin docente, en los que tambin hay una concepcin sobre el ideal institucional del/a profesor/a universitario. Es necesario privilegiar, adems, la reproduccin del conocimiento, su construccin, desafo y responsabilidad social de las universidades y responder a los diferentes tipos de vinculacin que se dan en la Universidad.1 El Perl del Buen Profesor es un documento institucional elaborado en 1989, a partir del cual se reformul, en esa misma fecha, el instrumento de evaluacin por parte del estudiantado. El perl est publicado en este nmero del Cuaderno de Pedagoga Universitaria, en el artculo del Prof. Luis Henrquez.

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30 31 30 31 Por ltimo, un aspecto de gran importancia radica en el n o el sentido que se le adjudica a la evaluacin profesoral. En trminos generales, un sistema de evaluacin persigue nes de promocin, de formacin y de control administrativo para la toma de decisiones. En los inicios del sistema, la Universidad contaba, no slo con la unidad encargada de gestionar las necesidades formativas, sino tambin con un Reglamento de Carrera Docente, a partir del cual el profesorado tena la posibilidad de ir ganando reconocimientos acadmicos y econmicos en un escalafn organizado de promocin. Ya que el n relacionado a una promocin estructurada se encuentra temporalmente descontinuado, el sistema vigente tiene propsitos formativos y de control administrativo. Es necesario, sin embargo, establecer con mayor precisin las estrategias que deben desprenderse de dichos nes, de manera que el sistema adquiera la coherencia y la solidez propias de la calidad institucional que la PUCMM se plantea como meta permanente. Principios que sustentan el Plan de MejoraEstamos conscientes de que, tal como plantea Stake (2008), los procesos formativos son mucho ms complejos que los procedimientos formales con que contamos para apreciar su calidad. Es difcil aceptar que la calidad de la enseanza y el aprendizaje pueda reducirse a un puntaje o perl y es igualmente problemtico que stos se empleen para emitir un juicio que implica, a veces, decisiones sobre una persona. Adems, toda evaluacin corre el peligro de desbordar las caractersticas intrnsecas de un profesor. Por tanto, en palabras de Rizo (2004), lejos de desconocer que la docencia se mejora desde el trabajo del profesor, la evaluacin invita a entender las dinmicas institucionales que condicionan para ejercer una docencia de calidad y determina la implementacin de estrategias que posibilitan su cualicacin. Las advertencias de estos autores nos pueden servir como luz en el camino para actuar con cautela y orientar adecuadamente la evaluacin profesoral. En todo caso, los supuestos principales que guan el Plan de Mejora son la participacin, la promocin de la autoestima del profesorado y el aliento hacia la auto-reexin. Por tanto, el dilogo entre evaluadores y evaluados en igualdad de circunstancias se esgrime como un eje tico medular que moldea todo el proyecto. El sistema de evaluacin profesoral de la PUCMM debe reejar la multi-dimensionalidad de la profesionalizacin de su cuerpo acadmico. Asimismo, las acciones formativas implementadas a partir de la evaluacin pueden fortalecer la evolucin hacia maneras renovadas de concebir la docencia desde la riqueza de las innovaciones educativas. De los principios o puntos de partida que hemos mencionado, se derivan otros ms especcos, que apuntan a una caracterizacin del Plan de Mejora tal como est siendo concebido; a saber: 1. La transparencia. El profesorado debe conocer y participar en las decisiones que determinan qu y cmo va a ser evaluado. Esto incluye su colaboracin en la validacin de los indicadores que llevan a formular cualquier tipo de valoracin. 2. La alineacin con el modelo pedaggico, el perl del profesorado y del estudiantado de la PUCMM. 3. Las perspectivas mltiples a partir de la evaluacin por diversos actores (los decanos, los directores, los estudiantes, los colegas y la auto-evaluacin). 4. La formacin permanente, pues el sistema debe vincularse con procesos de reexin sobre la prctica a corto y a mediano plazo; de hecho, la oferta de formacin comienza desde la contratacin del nuevo profesorado. Por otra parte, la evaluacin implica considerar el contexto de las disciplinas y la idiosincrasia de las asignaturas; as, adems de los cuestionarios, se deben tomar en cuenta otras evidencias de formacin permanente, tales como publicaciones, innovaciones, investigaciones, actualizaciones peridicas, entre otras. 5. El impulso a la innovacin en las aulas, ya sea por la convocatoria institucional en lneas determinadas o bien desde iniciativas libres del profesorado. 6. La promocin a partir de reconocimientos acadmicos y econmicos para el desarrollo profesional. 7. La exibilidad. El sistema se asume como evaluable peridicamente, lo cual le imprime adaptabilidad a los cambios a partir de las retroalimentaciones recibidas por todos los actores. 8. La credibilidad. La informacin que el sistema provee debe ser usada con la coherencia y la rigurosidad que se estipula en sus polticas constitutivas. Asimismo, la representatividad de los resultados para los intereses del profesorado y el estudiantado puede fortalecer la conanza de todos los participantes del sistema. A cciones llevadas a caboEl liderazgo de la gestin del Plan de Mejora ha estado a cargo de la Lic. Sandra Hernndez. A partir de su coordinacin se han realizado, con base en los principios antes mencionados, las siguientes acciones: 1. Estudiar el contexto Entre las tendencias mundiales para la educacin superior, tomamos como referencia los lineamientos acerca de modelos pedaggicos que promuevan reformas curriculares centradas en el aprendizaje, as como los perles del profesorado y el estudiantado que estn basados en competencias profesionales. En cuanto a nuestro propio contexto universitario, hemos contado con la colaboracin del Lic. Kiero Guerra y un grupo de estudiantes de la carrera de Psicologa. Los estudiantes, bajo la gua del profesor Guerra, realizaron un estudio que determin el clima institucional de acuerdo al punto de vista de los profesores y los estudiantes. 2. Proponer las competencias profesorales Desde la perspectiva de las competencias, en la PUCMM se deni un perl del profesorado y del estudiantado egresado que forma parte del Modelo Educativo de nuestra Universidad. Para la elaboracin del Modelo Educativo, an en fase de construccin, la Vicerrectora Acadmica design una comisin encargada de ello. El concepto de competencia se ha tomado del trabajo terico realizado por expertos en la Universidad de Deusto, que denen la competencia como el buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la integracin y activacin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes

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32 33 32 33 y valores (Poblete, 2002). Esta denicin da cuenta de la profundidad del constructo terico en s mismo y, por tanto, es imperativa la claridad en la forma como se concibe. Por esta razn, Garca, Loredo, Luna & Rueda (2008, p.99) puntualizan que en la valoracin de una competencia profesional se reconoce la existencia de diversos niveles en el desempeo mostrado frente a una demanda especca de accin-interaccin proveniente del entorno: novato-principiante, experimentado y especialista. as, cuando se interpreta de forma ms amplia, la competencia no es la conducta entrenada, sino las capacidades reexivas que ocurren a lo largo de un proceso de desarrollo. Para los nes de la evaluacin profesoral, se reorganizaron las competencias establecidas en el borrador del Modelo Educativo de la PUCMM y se denieron los indicadores de logro. En este aspecto, se cont con la asesora del Lic. Manuel Poblete, de la Universidad de Deusto. Aunque se ha presentado la seleccin de competencias (tabla 1) y sus respectivos indicadores de logro

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32 33 32 33 a los decanos, directores y a una muestra de profesores, se requiere an un aval institucional denitivo y una validacin por parte de los actores involucrados. 3. Redisear los cuestionarios Como consecuencia de las acciones anteriores, los cuestionarios para la evaluacin de pregrado en los cursos tericos han sido renovados. Se trata de cuatro instrumentos, destinados a estudiantes, colegas, director-a departamental y la autoevaluacin del profesor-a. Los temes describen acciones en las que se evidencia el dominio de cada una de las competencias propuestas para el profesorado en el borrador del Modelo Educativo de la PUCMM. En este aspecto, se cont con la ayuda de la Lic. Ginia Montes de Oca para la elaboracin de los temes, y con colaboracin de la Lic. Evangelista Cerda para la denicin de los niveles de dominio de cada uno de los indicadores. Los cuestionarios se sometieron a una validacin externa, a cargo de la Dra. Mara Jos Fernndez Daz, de la Universidad Complutense de Madrid y, con estas correcciones, se validaron internamente en la Institucin. Parte de este proceso tuvo lugar en el Campus de Santiago. Se trabaj con una muestra de 260 estudiantes, la totalidad de Decanos-as y Directores-as y el 10% del profesorado de cada uno de los Departamentos. Los datos recogidos fueron usados para la revisin de las matrices. Con relacin al peso porcentual que cada cuestionario aportara a la evaluacin, se recogieron las siguientes propuestas: estudiantes (60%); director-a (20%); colega (10%); y autoevaluacin (10%). La distribucin de estos porcentajes debe ser ponderada por los directivos universitarios, aunque el proceso de validacin an no ha nalizado. Esto implicar una nueva recoleccin de informacin sobre los borradores de cuestionarios que se estn elaborando. 4. Mejorar la logstica del sistema de evaluacin vigente El sistema de evaluacin profesoral se pone en funcionamiento cada semestre. Como es una actividad habitual, durante su desarrollo se observan elementos que pueden ser mejorados. Con la colaboracin de los ingenieros Lisee Reyes e Ivn Carrasco, la logstica ha sido renovada en varios aspectos: a) Se conforman grupos de evaluadores que se capacitan permanentemente; b) Los resultados se procesan con rapidez gracias a un lector ptico; c) La informacin analizada se pone a disposicin en los servicios del Sistema Integrado de Servicios al Estudiante (SISE) de la PUCMM en la red, lo cual representa tambin un ahorro de papel; d) Se hizo una prueba piloto subiendo a la red el cuestionario para que el director-a evale al profesorado. En esa ocasin se us el cuestionario que exista ya en la PUCMM para dichos nes. Cabe destacar que muchas de estas acciones fueron desarrolladas en modalidad informtica por los ingenieros Mara Elisa Arias y Hamlet Mndez, como parte de sus tareas en la Unidad de Desarrollo y Administracin de Sistemas del Centro de Sistemas de Informacin de la Universidad.Proyecciones Este Plan de Mejora de la Evaluacin Profesoral requiere todava de otras acciones que conllevan la participacin de toda la comunidad universitaria. Entre ellas, se destacan: 1. La participacin activa del profesorado El profesorado est llamado a jugar un papel protagnico en trminos de asumir con criticidad y de manera responsable el Plan de Mejora de la Evaluacin, haciendo las propuestas que validen la pertinencia del mismo. 2. Finalizar los cuestionarios Se har la validacin denitiva de los cuestionarios de los estudiantes, en Santiago y en Santo Domingo, poniendo especial nfasis en la participacin del profesorado. Esta parte del proceso tambin ser til para socializar el Plan de Mejora con la comunidad acadmica. Queda pendiente redisear los instrumentos de recoleccin de informacin correspondientes a los colegas, al director-a departamental y la auto-evaluacin. Otras acciones que se proyectan a un plazo ms largo son: a) Redisear los cuestionarios para asignaturas de supervisin de prcticas y clases en laboratorios, b) Denir el perl del profesorado de postgrado con los instrumentos correspondientes, c) Incluir en los cuestionarios temes relacionados a los perles especcos de las carreras.

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34 35 34 35 Referencias bibliogrcas A Test of Leadership: Charting the Future of U.S. Higher Education (2006). United States Department of Education, Washington, D.C. Extrado el 3 de marzo de 2007, de hp://www.ed.gov/about/bdscomm/list/hiedfuture/index.html. Cifuentes, R. M. (2004). Asesora: Formacin del Profesorado en cuanto a su desempeo docente en PUCMM. Santiago: Programa de Superacin del Profesorado, PUCMM. Garca, B., Loredo, J., Luna, E. & Rueda, M. (2008). Modelo de evaluacin de competencias para la ecuacin media y superior. Revista Iberoamericana de educacin 1 (3e), 96 -108. Extrado el 7 de julio de 2009, de hp://www.oei.es/noticias/spip.php?article4199& debut_5ultimasOEI=135 Informe nal del Proyecto Tuning America Latina: Reexiones y perspectivas de la Educacin Superior en America Latina (2007). Bilbao: Universidad de Deusto. Extrado el 10 de mayo de 2009, de hp://tuning.unideusto.org/tuninal Plan Decenal de Educacin Superior, 2008-2018. Extrado el 10 de mayo de 2009, de hp://www.seescyt.gov.do/plandecenal/Paginas/Documentos.aspx Poblete, M. (2006). Las competencias, instrumento para un cambio de paradigma. Extrado el 7 de julio de 2009, de hp://www.seiem.es/publicaciones/archivospublicaciones/actas/Actas10SEIEM/2Sem2Competencias.pdf Rizo, H. (2004). Evaluacin del docente universitario. Una visin institucional. Revista iberoamericana de educacin 34 (4), 1-15. Extrado el 7 de julio de 2009, de hp://www.rieoei.org/edu_sup34.htm Stake, R. (2008). La ventaja de los criterios, la esencialidad del juicio. Revista Iberoamericana de educacin 1 (3e), 18 -28. Extrado el 7 de julio de 2009, de hp://www.oei.es/noticias/spip.php?article4199&debut_5ultimasOEI=135 Tuning Educational Structures in Europe. Extrado el 15 de mayo de 2009, de hp://tuning.unideusto.org/tuningeu 3. Realizar un plan piloto El profesorado de pregrado, en ambos campus, ser evaluado a partir del nuevo instrumento del estudiantado. El anlisis de las informaciones obtenidas servir de gua para integrar ms estrechamente los programas formativos y de seguimiento con el sistema de evaluacin. Una vez que la evaluacin, la formacin y el seguimiento sean procesos institucionales en continua articulacin, ser posible interactuar con la adaptabilidad y el dinamismo propios de un sistema en evolucin. 4. Avanzar en la logstica de la evaluacin Se ha previsto realizar en lnea la recogida de la informacin, lo que reducira los costos de manera considerable. En este sentido, la Universidad podra prescindir de la capacitacin y el pago al equipo de evaluadores, as como del gasto en papel para los sobres y los cuestionarios. Adems, se evitara la digitalizacin de la informacin cuantitativa con el lector ptico y se tendra a disposicin la informacin cualitativa, de gran valor para su anlisis sistemtico. No menos importante es el hecho de que esta iniciativa constituira una oportunidad para aanzar la cultura tecnolgica en la Institucin. Otro aspecto de la logstica es la periodicidad de la evaluacin. Con el sistema vigente, una vez al ao se evala a todo el profesorado. En dos ocasiones anuales se evala al de nuevo ingreso y a las personas que el director-a departamental selecciona para su evaluacin. En este ltimo caso, se incluye el profesorado que haya obtenido un puntaje por debajo de 4 como puntaje promedio; de esta forma, el director-a puede apreciar su evolucin en el tiempo. Como parte del nuevo sistema, se visualiza la necesidad de ponderar y consensuar en la Institucin la permanencia o redenicin de los criterios de periodicidad mencionados. ConclusinPara nuestra comunidad universitaria en general, el Plan de Mejora de la Evaluacin Profesoral constituye una valiosa oportunidad de aprendizaje, aunque, de manera especial, son el profesorado y el estudiantado los actores ms beneciados de este deseo de renovacin institucional. Con el apoyo a la calidad de los procesos en que ellos estn involucrados, podemos contribuir a que la PUCMM contine dinmica, reexiva de s misma, en crecimiento y apertura. En efecto, desde la comunidad que somos, en este artculo hemos querido evidenciar la necesidad de consenso inherente al Plan, por lo que la claridad de los nes y de las polticas institucionales constituye la piedra angular para orientar los pasos que restan del camino.

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36 37 36 37 Cuaderno de Pedagoga Universitaria entrevista a la Lic. Prez de Zapata, quien ha sido una persona de larga trayectoria en el tema de la evaluacin dentro de nuestra Universidad y en el pas. 1. Podra usted comentarnos sobre su trayectoria acadmica y profesional vinculada a la evaluacin profesoral? Tom las primeras asignaturas de evaluacin en la Maestra sobre Medicin y Evaluacin Educativa, en la Universidad de Iowa, en 1972, como becaria del programa LASPAU (Latin American Scholarship Program of American Universities). Todava en esos aos, en el plan de estudios no se presentaba una asignatura especca con el tema de evaluacin de docentes. Algunos de nuestros profesores mostraban inters por la temtica y nos orientaban a lecturas especcas. Por otro lado, el padre Felipe Arroyo, s.j., que en ese tiempo diriga la Facultad de Educacin de esta Universidad, vio con agrado mi inters en estudiar el tema porque pensaba que luego yo podra ayudar al Comit de Evaluacin que exista en ese momento. En aquel tiempo, los becarios de LASPAU, especialmente los de educacin, ramos monitoreados por el padre Arroyo a n de que a nuestro regreso, no slo trabajramos en la docencia, sino que ayudramos en la Institucin a fortalecer los programas relacionados con nuestra especialidad. se era tambin uno de los objetivos de LASPAU y, de hecho, colaboraban con el becario gestionando los recursos y los contactos necesarios. Desde mi incorporacin a la Universidad me vincul con el Comit de Evaluacin y con el de Carrera Docente en representacin de los profesores de la Facultad de Humanidades. Luego pas a dirigir el Programa de Superacin de Profesores, Unidad encargada de la evaluacin. Estando en ese puesto, se inici un sistema de evaluacin del desempeo del docente, as como de los Decanos y Directores departamentales. Se comenz a evaluar al docente en los tres mbitos: la docencia, la investigacin y el servicio a la Institucin o extensin. Con este n, se elabor una batera de formularios para evaluar al docente por los estudiantes, los pares y el Director. En casos especiales, tambin haca de evaluador el presidente de algn comit en el que participara el profesor y, si haca investigaciones, algn colega relacionado. Tambin yo formaba parte de los comits de las evaluaciones quinquenales que se realizaban en la Universidad. 2. Cul es la importancia de la evaluacin profesoral para la calidad de una institucin de Educacin Superior? Como sabemos, las tres dimensiones fundamentales de la Universidad son docencia, investigacin y extensin. En las universidades dominicanas actualmente se da mucho ms importancia a la docencia y es relevante que el profesor sea un profesional exitoso en su rea de especialidad, as como buen docente. El compromiso de la PUCMM es ser una institucin de Educacin Superior que hace hincapi en la excelencia acadmica, tal como dicen sus Estatutos. Creo que una de las vas para llegar a esa excelencia es mediante la calidad de la enseanza. Por ello, me identico con Hctor Rizo Moreno cuando arma que cada vez es ms evidente que la calidad educativa pasa por la calidad de la docencia que se imparte Tambin coincido con las ideas de pensadores del rea al considerar que la evaluacin del docente como proceso formativo y orientador del trabajo profesional puede y debe convertirse en una estrategia indispensable para tratar de alcanzar la excelencia educativa. En consonancia con Hctor Valdez, considero que para propiciar el auto-perfeccionamiento continuo de la gestin docente resulta imprescindible que el profesorado se someta consciente y peridicamente a procesos de evaluacin de su desempeo.P A S O S Y H U ELLA SENTREVI S TA A A M ARILI S P RE Z DE Z A P ATA La licenciada Prez de Zapata es una persona de larga trayectoria en el tema de la evaluacin en la Repblica Dominicana. Cuenta con una Maestra sobre Medicin y Evaluacin Educativa por la Universidad de Iowa y actualmente est en proceso de nalizar su Doctorado en Educacin por la Universidad de Murcia. En la dcada de los setenta, desde la direccin del Programa de Superacin del Profesorado de la Universidad Catlica Madre y Maestra, contribuy en gran medida a instaurar el primer sistema formal de evaluacin profesoral con que se cont en el pas. Es un honor para el Cuaderno de Pedagoga Universitaria contar con su relato en esta entrevista.

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36 37 36 37 3. Sabemos que usted ha elegido llevar a cabo su tesis doctoral con el tema de la evaluacin profesoral. Nos gustara saber las razones que la llevaron a seleccionar ese tema y conocer lo que ha hecho. Me inclino ms bien por la evaluacin institucional, pero para poder delimitar el tema y que a la vez responda a mi inters por la formacin de docentes, he elegido la evaluacin profesoral como tema central de la posible tesis. Esta motivacin por la evaluacin institucional se debe a mis funciones actuales en la Secretara de Estado de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa, como parte de las comisiones que realizan evaluaciones quinquenales a las universidades de todo el pas. Entre los componentes que se establecen para esas evaluaciones, algunos de ellos son para el rea de la docencia; por ejemplo, qu tipos de programas de formacin docente tienen las universidades, cmo se realiza la evaluacin profesoral, pero realmente es una mirada macro. Con respecto a mi tesis doctoral en educacin, a travs de la Universidad de Murcia, estoy en la fase de recogida de informacin y debo an pasar por la aprobacin institucional con lo que se llama la suciencia investigativa. 4. En la dcada de los setenta usted fue una de las personas de esta Universidad que colabor para iniciar el Sistema de Evaluacin Docente. Qu implicaciones tuvo en su momento dicha iniciativa y cmo se desarroll la misma en el tiempo? Lo que exista al inicio era un Comit de Evaluacin Docente cuyo n principal era la promocin dentro de la Carrera Docente para el aumento salarial y el ascenso de rango. Sin embargo, con relacin al desempeo docente solo se hacan algunas preguntas, pues la promocin no era visualizada a partir de la formacin, aunque s tomaba en cuenta el ttulo acadmico para exigir una cantidad de aos en el rango para luego pasar al siguiente. Las preguntas de los formularios eran de ndole contractual; es decir, si la persona cumpla con los reglamentos vigentes, tales como horario de clases, nmero de evaluaciones, etc. Los componentes de docencia, investigacin y extensin tenan un peso especco; por tanto, se calculaba un ndice y el salario aumentaba de acuerdo al mismo. Cuando regres al pas despus de mis estudios en el extranjero, se le comenz a dar un nuevo impulso a la evaluacin docente. Un tiempo despus. contamos con la asesora de la experta Irma Salas, a travs de la UNESCO. Con ella organizamos la evaluacin y la superacin profesoral, por lo que la dimensin formativa cobr relevancia. La informacin recogida en la evaluacin se enviaba a los Departamentos acadmicos, donde se tomaban decisiones, no solamente en relacin a la Carrera Docente, sino tambin sobre los profesores por asignatura para su recontratacin. Esto constituy un largo proceso de elaboracin y validacin de instrumentos donde participaron muchas comisiones, los Departamentos y las Facultades. En el camino surgan conictos, por ejemplo, el Director no entenda que un profesor, de un rango menor, pudiera evaluarlo con respecto a cmo gestionaba las relaciones humanas. De esta forma, fue crendose poco a poco una cultura de evaluacin, pues desde los inicios la Universidad fue pionera en evaluacin de docentes a nivel nacional, tanto as, que despus se la consultaba. Cmo lleg a desaparecer la Carrera Docente? En la dcada de los ochenta hubo una re-ingeniera de la Universidad, debido a la masicacin de la matrcula. Aumentaron los contratos de profesores a medio tiempo y por asignatura, pues haba necesidad de profesores para reas especcas. Pero, adems, lleg un momento en que los gestores de nanzas de la Universidad no podan sostener la cantidad de aumentos salariales que conllevaba el ascenso de rango. Pero la evaluacin profesoral nunca dejo de existir? No. Nunca dej de existir. El profesor era evaluado de acuerdo a las tres reas de inters de la Universidad: docencia, investigacin y extensin. Por ejemplo, haba profesores que formaban parte de equipos de investigacin, por lo que eran evaluados por pares o por los encargados del proyecto; o tambin, los estudiantes evaluaban a sus profesores por su desempeo en docencia, en tutoras y en asesoras de tesis. Y cundo el proceso evolucion hasta quedarnos solamente con el formulario de los estudiantes? No s la fecha exacta de cundo comenz a eliminarse la evaluacin del director, la de los colegas y otros informantes, pues adems de que ya no estaba en el departamento, a los directores salientes no se les ha tomado muy en cuenta.

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38 39 38 39 Cuando se evala a un docente se le debe visualizar como a un profesional completo, ms an si es un profesor universitario. A partir de las opiniones que proporcionan los estudiantes slo se valora el desempeo en un saln de clases, apenas un momento de todo su quehacer como docente. El desempeo docente es mucho ms que eso. Para decir que alguien es un buen docente hay que hablar del dominio de la asignatura y del rea disciplinar; en ese caso, lo que dice el estudiante debe complementarse con lo que dicen los colegas y el Director del Departamento. Tambin es preciso tomar en cuenta la preocupacin de la persona por actualizarse, por las tendencias del momento respecto a su disciplina, si asiste a seminarios, a cursos de pedagoga y hasta valorar su participacin con las nuevas adquisiciones de la biblioteca. Asimismo, con respecto a la formacin en tecnologa; a veces el estudiante puede considerar que una presentacin en PowerPoint es buena, pero a lo mejor lo nico que hizo el profesor fue repetir lo que est en la pantalla, sin enriquecer esa clase con nada ms. El estudiante no necesariamente est en capacidad de juzgar eso en todas las dimensiones en las que el docente puede demostrar que es bueno. Entonces, si nadie evala esas actitudes y manifestaciones del docente, la informacin recogida es incompleta y ah entra el valor de los diferentes informantes, diferentes ngulos desde donde se ves las cosas. 4. Segn su experiencia, qu variables son las que ms inciden en que un profesor sea evaluado con un puntaje alto por sus estudiantes: las relaciones estudiante-profesor, el desempeo del estudiante en la asignatura, el dominio disciplinar del docente, sus competencias didcticas? Se dio una experiencia muy linda e interesante alrededor de los aos 1973 y 1975 cuando elaborbamos una gran batera de instrumentos de evaluacin con mucha participacin de diferentes personas de la Universidad. Estbamos estructurando el sistema formalmente y decidiendo quines deban evaluar al docente. Los profesores se quejaban de que la informacin de los estudiantes estaba condicionada a sus propias calicaciones y desempeo en la asignatura. Se insisti en que se probaran los instrumentos agregando preguntas puntuales, que nos ayudaran a tener una visin ms objetiva respecto a la evaluacin por parte de los estudiantes. Por ejemplo, preguntas como Qu nota espera usted en esta materia? Si usted tuviera otra nota evaluara igual al profesor? Si usted tuviera que tomar esta asignatura otra vez, la tomara con el mismo profesor? En ese entonces, ramos pocos y tenamos la posibilidad de hablar con los estudiantes y pedirles que fueran honestos, pues queramos probar los instrumentos. Las respuestas arrojaban una gran riqueza de informacin, ya que podamos discernir cundo una calicacin de A era el resultado de un profesor excesivamente exible o de un estudiante que se haba esforzado. Entre los elementos que ms salan a relucir era la admiracin que sentan los estudiantes cuando el profesor o profesora dominaba su rea disciplinar y cuando era capaz de comunicar bien sus conocimientos, el trato personal con ellos, etc. En muchos casos, decan que tomaran la materia de nuevo con ese profesor, a pesar de no haber aprobado la asignatura. Tambin recolectamos expresiones como: tengo buenas notas, pero aprend muy poco; ese profesor es muy ojo; sus clases y sus exmenes son un relajo; de tan bueno se pasa nos deja hacer lo que queremos; no tomara la materia de nuevo con el. Presentbamos esta informacin en las reuniones del Comit para ponderar las decisiones. No publicaban esos anlisis? No. Usbamos la informacin para uso interno, solo como tcnica

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38 39 38 39 de validacin de nuestras propuestas, para tomar decisiones sobre el sistema. Una lstima, era una informacin muy valiosa que hubiera podido trascender en el tiempo. 5. Cmo visualiza la relacin entre la evaluacin del profesorado con la Institucin, por ejemplo, los reconocimientos e incentivos, la formacin, las oportunidades de desarrollo? Creo que fuimos mejorando en el tiempo, pues fuimos desde el paso de escalafones en la Carrera Docente para incentivos econmicos hacia una evaluacin del desempeo. De todas formas, s creo que conviene buscar formas de reconocer al profesorado cuando hace un buen trabajo. Trabajar en establecer el perl de lo que es un buen profesor segn esta Universidad; deberan existir compensaciones para el profesor que busca acercarse a ese perl. Ahora no hay esos incentivos; por lo tanto, la Institucin no se benecia. Con respecto a la retroalimentacin que reciben las Direcciones Departamentales, se puede armar que toda evaluacin que no se use para la toma de decisiones, pierde uno de sus nes principales. Se crea la sensacin de poca utilidad, tal como se sienten los estudiantes. 6. Qu retos considera usted que la Universidad enfrenta actualmente con relacin al sistema vigente de evaluacin profesoral? Honestamente, lo primero es establecer criterios antes de actuar. En una evaluacin, para denir niveles de logro en el profesorado, hay que tener un perl discutido y consensuado. Si queremos un profesor que sea puntual, que pueda comunicar bien o que tenga dominio de su rea, por ejemplo, debemos saber cules son las dimensiones que ms nos interesa evaluar, cules son importantes para esta Universidad. No es lo mismo el perl de un profesor a tiempo completo, que un profesor por asignatura y, adems, el perl vara de acuerdo a la carrera. Por ejemplo, no es bueno que un profesor del rea de Contabilidad est solamente dedicado solo a la Universidad, ms bien que tenga experiencia; as, existen variaciones especcas, importantes de considerar. Con relacin a la formacin permanente del profesorado, no estamos valorando si ha hecho esfuerzos por actualizarse, si publica con cierta frecuencia. Actualmente, se le pide a las universidades que sus profesores hagan investigaciones e involucren a los estudiantes en ellas. La PUCMM debera tomarse muy en serio la re-apertura de sus departamentos de investigacin y de publicaciones.

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40 41 40 41 El tema de la evaluacin docente ha despertado un gran inters en las ltimas dcadas y se ha conceptualizado usualmente desde una conguracin tcnica, reduciendo su proceso a la aplicacin de instrumentos de medicin con nes de control, hasta la calicacin, certicacin o administracin. Sin embargo, la evaluacin puede tratarse tambin como un proceso subjetivo, contextualizado, formativo y participativo en el que inciden diversos factores que contribuyen a mejorar los procesos de formacin de los futuros profesionales de la universidad. En este sentido, las Notas Bibliogrcas que se presentan a continuacin son un resumen de las Memorias del IV Coloquio Iberoamericano sobre la Evaluacin de la Docencia, el cual se llev a cabo en octubre de 2008, en Mxico, D.F. El coloquio form parte de las actividades que promueve la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIIED). El mismo tuvo como propsitos el intercambio acadmico sobre la evaluacin del desempeo docente en educacin superior en Iberoamrica y Estados Unidos, as como el acceso a la informacin de los diferentes procesos y modalidades actuales que realizan los pases participantes. Adems, la discusin sobre los aspectos claves a considerar en un programa de este tipo de evaluacin, as como las caractersticas esenciales de un modelo de evaluacin del desempeo docente en el nivel universitario. Las reexiones del coloquio giraron alrededor de los siguientes aspectos: las caractersticas preponderantes de las acciones de evaluacin del desempeo docente en las instituciones de educacin superior en cada pas, sus promotores, modalidades ms empleadas y los usos ms frecuentes de los resultados; asimismo, se analiz el impacto generado y las caractersticas fundamentales que debera tener un modelo de evaluacin del desempeo docente en el nivel universitario. CaractersticasDe las caractersticas que predominan entre los siete pases participantes (Argentina, Colombia, Chile, Espaa, Estados Unidos, Mxico y Venezuela), se destaca la heterogeneidad de instituciones que conforman los sistemas de educacin superior en la mayora de los pases, lo que repercute en el proceso evaluativo. Se evidencia la presencia de acciones de evaluacin del desempeo docente que surgen o se incrementan, en la mayora de los casos, en la dcada de los noventa. Esto ltimo, debido a los procesos de reformas educativas, al movimiento de rendicin de cuentas y la expansin acelerada de polticas pblicas de evaluacin. Sin embargo, estas acciones reejan un avance limitado en la produccin de instrumentos conables que permitan hacer recomendaciones y tomar decisiones, que contribuyan a alcanzar la meta comn de mejorar la funcin docenteEl coloquio, realizado en Mxico durante el mes de octubre de 2008, tena como propsito intercambiar ideas y experiencias sobre la evaluacin docente universitaria en Iberoamrica y Estados Unidos. Se trataron las diferentes modalidades actuales, los aspectos claves a considerar en estos programas y las caractersticas que conforman un modelo comtemporneo de evaluacin.NOTA S BIBLO G RF ICA S R E SUM EN DE LA S ME M ORIA S DEL IV C OLO QU IO I BEROA M ERICANO S OBRE LA E VAL U ACIN DE LA D OCENCIA Idelise Sagredo* 1 El texto se public en la Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa 1 (3) y est disponible completo en lnea en: hp://rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/RIEE-Vol1Num3_e.pdf* Magster en Educacin, University of Louisville, Kentucky, Estados Unidos. Estudios de Planicacin y Administracin de la Educacin Superior en el Instituto Tecnolgico de Santo Domingo y Evaluacin de la Calidad de Centros Educativos en la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra. Orientadora Acadmica y Vocacional del Departamento de Orientacin de esta ltima universidad, en el Campus de Santiago.

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40 41 40 41 A pesar de que en la mayora de las instituciones universitarias de los pases participantes la funcin docente constituye la actividad de ms demanda, la misma ha sido subvalorada con respecto a la investigacin o la extensin. Por tanto, se nota una ausencia permanente de polticas claramente dirigidas al desarrollo de la docencia universitaria en s misma. Los propsitos de la evaluacin de la prctica docente generalmente se orientan a programas de compensacin salarial. En tal sentido, esto contribuye a fortalecer la apreciacin de que las acciones evaluativas de la docencia cumplen funciones de control y scalizacin tanto gubernamental como social, ms que la bsqueda de condiciones para el desarrollo profesional de los profesores y la mejora institucional, en miras de que se manieste en la calidad de la formacin de los estudiantes. En el coloquio se enfatiz la conveniencia de diferenciar las funciones designadas a los acadmicos universitarios: docencia, investigacin, difusin y servicio. Esto, a n de distinguir su participacin en programas especiales de compensacin salarial o acreditacin con miras a especicar su evaluacin de acuerdo al rol desempeado y contribuir a mejorar sus distintas funciones. Por ltimo, la perspectiva general traza la directriz de fortalecer la sistematizacin de experiencias de evaluacin del desempeo docente, lo que puede constituir el primer paso para someter los programas de evaluacin, en conjunto y en cada uno de sus componentes, a su mejora permanente (p. 4) PromotoresLa evaluacin docente dentro de las instituciones es reglamentada, en la mayora de casos, por instancias superiores de autoridad tales como la Rectora, Vicerrectora Acadmica o unidades de planeamiento o gestin. Se reconoce que, en favor de la mejora del proceso de ensear y aprender, los distintos niveles de gobierno, las instituciones, los directivos de los sistemas educativos y los diversos actores sociales tienen que asumir responsabilidades. Por tanto, el proceso se hace complejo y de gran envergadura. Modalidades A pesar de que en algunos de los pases se utilizan diversas modalidades de evaluacin tales como auto-evaluacin, evaluacin de pares y del jefe directo, la evaluacin de la docencia reposa principalmente en la opinin de los estudiantes a travs de encuestas y cuestionarios. Las preguntas en conjunto se orientan al estilo de enseanza, a la relacin estudiante-maestro y a aspectos administrativos. En este sentido, los diversos expositores coinciden en recomendar la inclusin de diversas estrategias para evaluar a los docentes. Se favorece el empleo de los portafolios docentes para evaluar competencias, que ligan la evaluacin con programas de formacin continua, como una manera de contrarrestar el predominio de los cuestionarios de opinin de los estudiantes.Usos ms frecuentes Los resultados de la evaluacin son utilizados para retroalimentar a los profesores mismos, a los directores de los departamentos, a las instancias acadmico-administrativas (decanos y equipo rectoral). En algunos casos, la evaluacin de la prctica docente es utilizada para el acceso a la funcin docente y la promocin, sin que se perciban acciones que lleven a la mejora del proceso enseanza aprendizaje. Caractersticas fundamentales del modelo de evaluacinAl constituir la docencia uno de los componentes medulares del proceso educativo es favorable la evaluacin de su prctica, pero a condicin de que el enfoque utilizado sea formativo y de perfeccionamiento permanente. Para esto, el grupo de acadmicos de la RIIED sugiere que, desde su diseo e implementacin, los programas de evaluacin del desempeo consideren las siguientes dimensiones: 1. Dimensin Poltica: Supone reconocer el carcter poltico, tico y orientado al logro de la misin organizacional tomando en consideracin el contexto, las necesidades y las caractersticas institucionales. De igual forma, implica explicar los propsitos y las repercusiones, as como involucrar, durante todo el proceso, a los diferentes actores de la comunidad educativa para consolidar la participacin, la promocin de la autoestima y alentar la autorreexin. 2. Dimensin terica: Se ha de explicar en cul modelo educativo se basa la evaluacin, articulando las funciones de docencia, investigacin y extensin asignadas a los acadmicos de la institucin. Se deben incorporar los aportes que realizan las Ciencias Humanas y Sociales en relacin a los complejos procesos educativos. Adems, se requiere concebirla como

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42 43 42 43 oportunidad para reexionar y cuestionar las caractersticas esenciales en las experiencias de ensear y aprender. 3. Dimensin Metodolgica-Procedimental: Se deben tomar en consideracin las experiencias anteriores de evaluacin, las caractersticas en cuanto a la gestin acadmica y administrativa, as como el plan de estudios donde se desarrolla la funcin docente y las condiciones especcas de cada profesor. Para el logro de la credibilidad y conanza, adems de hacer pblicos los criterios de evaluacin, han de utilizarse diferentes fuentes de informacin y contar con un equipo especializado. 4. Dimensin de Uso: Se requiere delimitar los usos que sern dados a la evaluacin y los nes de la misma. Asimismo, implica comunicar a los docentes los resultados para vincular acciones conjuntas que lleven a la mejora de la prctica docente. 5. Dimensin Evaluacin de la Evaluacin (Meta-evaluacin): Conlleva monitorear cada una de las etapas del programa de evaluacin. Adems, permite dar participacin a organismos colegiados internos y externos que valoren y realicen propuestas de mejoras a los procedimientos, indicadores e instrumentos. Igualmente, se necesita desarrollar investigaciones que permitan elaborar nuevas consideraciones tericas y metodolgicas para la evaluacin docente. Experiencias de EvaluacinTres experiencias de evaluacin formaron parte del Coloquio: la evaluacin como prctica reexiva, el modelo de evaluacin de competencias y el portafolio como instrumento de evaluacin docente. Los planteamientos actuales acerca de la evaluacin la sitan como un proceso reexivo que debe llevarse a la prctica de manera integral, continua y con sentido formativo y participativo. Esto supone una revisin planicada, sistemtica y reexiva de la docencia estableciendo las condiciones apropiadas para que los docentes se involucren y participen en procesos de anlisis y reexin sobre sus propias creencias y prcticas de enseanza. A partir de una experiencia desarrollada en una universidad chilena, las autoras narran cmo el anlisis de distintos sistemas de evaluacin docente en varias carreras, desde la perspectiva de profesores y estudiantes, logr acuerdos para el diseo de un nuevo sistema de evaluacin. En ella los profesores decidieron qu tipo de cambios mejoraran su trabajo cotidiano como profesionales de la enseanza. Otra experiencia presentada es el modelo de evaluacin de competencias que desde hace varios aos desarrolla la RIED, el cual dene el perl docente como un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en marcha para propiciar ambientes de aprendizaje. Dicho modelo tiene como propsito el orientar las actividades de los docentes y directivos en los procesos de evaluacin, resaltando la importancia de la funcin docente y el cooperar para que la implementacin de los procesos de evaluacin sea justa y pertinente, de manera que incida en mejores prcticas para la enseanza. En la elaboracin de ese modelo se consideraron los siguientes aspectos: el marco conceptual, la delimitacin del propsito central para que los resultados de la evaluacin incidan en la creacin de programas de actualizacin docente, el enfoque basado en competencias, el impacto de las polticas pblicas fundadas en la evaluacin y la urgencia de contribuir a la orientacin de una gran cantidad de actores involucrados. El estudio constituye un intento para que la evaluacin del desempeo docente sea considerada con responsabilidad por sus actores, en el marco del desarrollo de la autonoma y la autorregulacin. Finalmente, como alternativa para la realizacin de una evaluacin holstica del desempeo docente, se propone el portafolio como instrumento de evaluacin y reexin. Se enfatiza que los portafolios son muy ventajosos para identicar la calidad del trabajo docente y las necesidades de actualizacin de los profesores. Esta situacin pone en ventaja este recurso con respecto a la informacin limitada que ofrecen las encuestas. Los resultados del estudio identicaron reas de mejora que posteriormente fueron utilizadas para el desarrollo de un programa de formacin en la regin. La fortaleza de los portafolios depende del tipo y calidad de la informacin que incluyan, reconociendo la existencia de elementos claves de la calidad de la enseanza que slo la observacin directa en el aula puede poner al descubierto. Reexin sobre este resumenLa lectura minuciosa de cada uno de los trabajos, tal y como invita Rueda Beltrn a efectuar en el Editorial del documento, conduce a comparar estas experiencias evaluativas con el proceso de evaluacin docente de nuestra Institucin. En tal sentido, se puede apreciar que la PUCMM es una institucin que ha ido acorde con los desafos de los tiempos, pues desde la dcada de los setenta, los docentes hemos sido evaluados a travs de diversas modalidades, predominando el cuestionario de los estudiantes. No obstante, en algn momento se realizaron observaciones en el aula por parte de los Directores, evaluaciones de pares, grupos focales, evaluaciones de los Decanos y de expertos. Tambin las investigaciones, las publicaciones y los trabajos comunitarios, entre otros, han sido aspectos considerados a la hora de evaluar al profesorado. De igual forma, hemos llevado a cabo debates acerca de lo que signica ser un buen profesor, sus caractersticas y funciones. No han faltado las inquietudes sobre cules aspectos tomarse en consideracin para la formacin de los docentes: si debe basarse en el rea profesional o en los procesos pedaggicos especcos de cada carrera. Por otra parte, en el proceso de evaluacin docente se han realizado anlisis sobre el modelo educativo que sustenta nuestra accin. Cabe aqu recordar lo sealado por Robert Stake de que la evaluacin docente es un tema mucho ms complejo que los procedimientos e instrumentos formales e informales con los que actualmente contamos para determinar su calidad. Hay mltiples realidades e informantes. Decisiones importantes para universidades o profesores no deben basarse en un solo indicador o ancdota. Por tica estamos obligados a usar mltiples fuentes de informacin para tomar decisiones sobre su futuro. (p. 26)

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42 43 42 43 Recientemente, hemos estado inmersos en una evaluacin institucional promovida por la Secretara de Estado de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa, donde las dimensiones del modelo de evaluacin propuesto por la RIIED se tomaron en consideracin. Ahora, nos queda emprender las acciones propuestas para mejorar nuestra prctica y hacer ms efectiva y eciente la formacin de nuestros estudiantes.

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44 45 44 45 Juan La Mur*C M IC S P ARA E M ILIO *Juan La Mur es Director del Departamento de Comunicacin Social, Ponticia Universidad Catolica Madre y Maestra, Campus de Santiago.

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44 45 44 45 Para avanzar hacia un modelo de la evaluacin de la docencia universitaria que contribuya al desarrollo profesional del profesorado y a la mejora de la institucin, es necesario comprender que estos aspectos no son inherentes al trabajo de los profesores solamente, sino que es un proceso de crecimiento de la universidad, que compete a todas las personas que tienen algn impacto en la docencia, incluyendo decisiones de organizacin y recursos. Se trata, por tanto, de un modelo de evaluacin que implica un compromiso integral de la comunidad universitaria.Fernndez, N. & Coppola, N. (2008). La evaluacin de la docencia universitaria en Argentina. Situacin, problemas y perspectivas. Revista Iberoamericana de educacin 1 (3e), 97 -123

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C entro de D esarrollo Profesoral e-mail: cuaderno@pucmmsti.edu.do Santiago 809-580-1962, ext. 4315 Santo Domingo 809-535-0111, ext. 2270