Cuaderno de Pedagogía Universitaria

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Material Information

Title:
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Physical Description:
Serial
Language:
Spanish
Creator:
Universidad Católica Madre y Maestra. Programa de Superación del Profesorado.
Publisher:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, 2004-
Place of Publication:
Santiago, República Dominicana
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Caribbean Area   ( lcsh )
Teachers -- Training of -- Dominican Republic -- Periodicals.
Education, Higher -- Dominican Republic -- Periodicals.
Universidad Católica Madre y Maestra -- Periodicals.
Genre:
serial   ( sobekcm )
Spatial Coverage:
Dominican Republic

Notes

General Note:
In Spanish; some abstracts in English and Spanish.
General Note:
Issues also have theme titles.

Record Information

Source Institution:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
Holding Location:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
Rights Management:
All rights reserved by the source institution.
Resource Identifier:
oclc - 868024666
System ID:
AA00021937:00010


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2 1 CONTENIDOEl Cuaderno de Pedagoga Universitaria es un espacio abierto que pretende colaborar con la formacin permanente de los docentes en el rea pedaggica, proporcionndoles lecturas, reexiones y testimonios que les ayuden a renovarse y actualizarse personal y profesionalmente.EDITORIAL VOCES DE NUESTROS LECTORES VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA Notas para pensar la educacin en trminos narativos T oms Domingo Moratalla y Pablo Mella Educar con maestra, educar con sentido Fernando V squez y Daniel Prieto ECOS DESDE LAS FACULTADES La narrativa docente como transformadora de la prctica educativa Rafaela Carrasco y Federica Castro PASOS Y HUELLAS Desde sus narrativas, las y los docentes universitarios se forman y se forjan para la universidad Rosa Mara Cifuentes La autobiografa como mediacin pedaggica Mary Cantisano Rojas NOTAS BIBLIOGRFICAS Resumen del artculo Narracin y pedagoga: elementos epistemolgicos, antecedentes y desarrollos de la pedagoga narrativa de Jos Luis Meza Rueda Pedro Urea CMICS P ARA EMILIO Juan La Mur . Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. 14 P g. Pg. Pg. C uaderno de Pedagoga Universitaria Ao 5 Nmero 10 Julio Diciembre 2008 ISSN 1814-4144 D irectora General Ana Margarita Hach de Yunn D irectora E jecutiva Marta Vicente de Snchez C onsejo E ditorial Carmen Prez Valerio Rosario Olivo de Regalado Luz Eneida Rodrguez D iseo y D iagramacin Thais de Andrade Impresin Impresora Editora Telo, S. A. Cuaderno de Pedagoga Universitaria es una publicacin semestral de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra coordinada por su Centro de Desarrollo Profesoral. Todos los ejemplares estn en lnea con el texto completo en hp://www.pucmmsti.edu.do/psp/oferta/ publicaciones/default.htm y aparecen en el directorio de Latindex: Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientcas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal, en hp://www.latindex.unam.mx/ Se agradece la divulgacin para nes formativos. Los puntos de vista de los autores no expresan necesariamente la opinin del Consejo Editorial. Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra Centro de Desarrollo Profesoral Repblica Dominicana Telfono en Santiago: 809-580-1962 Extensin: 4315 Telfono en Santo Domingo.: 809-535-0111 Extensin: 2270 hp://www.pucmmsti.edu.do Email: cuaderno@pucmmsti.edu.do

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2 1 E DITO RIALEn esta ocasin hemos decidido centrar nuestro inters en la narrativa docente como recurso pedaggico. Narrar, contar o relatar son conceptos que implican unir y organizar secuencias escogidas de vida. Aunque es una actividad cotidiana, que pudiera parecer llana y sencilla, est cargada de cualidades comunicativas que nos acercan a los dems y a nosotros mismos. Es, en esencia, su fuerza para comunicar lo que la pedagoga busca rescatar para enriquecerse como disciplina. El medio por excelencia del que se vale la educacin es el de la expresin discursiva, tanto de forma oral como escrita. Es vlido y pertinente, por tanto, que desde la universidad ahondemos en el estudio de la narrativa docente como una va para nutrir nuestras visiones del desarrollo profesoral. Aunque la relacin narrativa-docencia puede darse a partir de variados enfoques, los textos que presentamos en este ejemplar tienen en comn el abordaje con posiciones epistemolgicas, ontolgicas y ticas. As, la narrativa es tratada como una va de acceso al conocimiento de una realidad, en la subjetividad y contextualidad humanas. Pero tambin es una manera de armacin del ser, de la identidad propia y de la que se conforma en el entorno social. Con la palabra les encontramos sentido a nuestras acciones, vinculamos lo que hemos sido con lo que somos y deseamos ser. Y an ms, en la reexin y en el compartir aparecen con frecuencia la solidaridad y el respeto, fruto de la apertura a otras vivencias. Es una actitud que puede llevar a una mayor prudencia en la construccin de saber, a asumir la conviccin de formar con rigor para la integralidad. Toms Domingo y Pablo Mella s.j., abren este nmero del Cuaderno dndonos luces para conocer algunas bases tericas de la losofa de la narracin, desde los planteamientos de Paul Ricoeur. Ellos nos muestran que todo acto educativo, interpretado desde la actividad del relato, puede estudiarse como un proceso de reconguracin y comprensin del propio mundo en el tiempo. Tambin a partir de bases tericas, el resumen que hace Pedro Urea a un artculo de Jos Luis Meza nos lleva a apreciar las posibilidades comunicativas de la narrativa en la docencia, que, con su poder de adentrarse en el corazn humano, provoca la transformacin de quien participa en ella. Dos autores latinoamericanos, Fernando Vsquez y Daniel Prieto, cedieron su permiso para transcribir textos que ya haban sido publicados por ellos. La parte que seleccionamos del primer autor evidencia su agudeza al sintetizar en 10 razones la incorporacin de la narrativa a nuestro ocio de maestros. En la segunda parte, Daniel Prieto, cuya forma de escribir reeja una clida cercana, nos ofrece caminos concretos para desbloquear la expresin escrita, no slo en nosotros como docentes, sino en nuestros alumnos. Como canal de cercana, la narrativa tiende un puente para volver a uno mismo. Con un diario docente descubrimos zonas reservadas del ser, lo escribimos con la esperanza de ensear mejor, de alcanzar mayor comprensin de nuestro quehacer, dicen Rafaela Carrasco y Federica Castro en su artculo. Y para nalizar, hablan los y las docentes. Los dems artculos del ejemplar nos ensean a escuchar sus palabras. Rosa Mara Cifuentes y Mary Cantisano seleccionaron reexiones y autobiografas docentes de algunos participantes del Diplomado y la Especialidad en Pedagoga Universitaria, en la PUCMM. Las vivencias de ellos y ellas nos conmueven y nos demuestran que implicarse en la escritura es abrirse a la transparencia, lo que es, sin duda, un acto de crecimiento valiente y audaz. Ya sea si construimos saber, si forjamos identidades, si asumimos el compromiso de educar en la coherencia y en la integralidad, Daniel Prieto nos recuerda que simplemente aprendemos de lo cercano a lo lejano, y lo cercano para un educador, es su experiencia, su vida, su manera de relacionarse con los dems y consigo mismo.

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2 3 2 3 Sra. Ana Margarita Hach de Yunn: Tengo a bien felicitarla por la excelente publicacin del noveno nmero del Cuaderno de Pedagoga Universitaria, cuyo tema fue Volviendo a la Madre y Maestra. Aprovecho para expresarle que el nuevo formato de los cuadernos es muy favorable pues le aporta ms elegancia y es de mayor calidad. Espero que sigan cosechando xitos con esta interesante publicacin. Reciba mis saludos, atentament eMu-Kien Adriana Sang Vicerrectora Acadmica, Recinto Santo Toms de Aquino, PUCMMSra. Ana Margarita Hach de Yunn: La Felicito a usted y al equipo de Cuaderno de Pedagoga Universitaria por la edicin pasada Volviendo a la Madre y Maestra. Todos los artculos fueron de primera; claro, sus escritores son excelentes profesionales, los cuales he tenido la oportunidad de compartir. El artculo del profesor Minio es un deleite. Es importante destacar la belleza sin igual de la foto que ilustra la pgina 6. Nuestro campus no tiene nada que envidiar a uno europeo. Felicidades. Sumaya Rodrguez Profesora de Ciencias jurdicas y Estudios Teolgicos, Campus de Santiago, PUCMMAl leer este nmero del Cuaderno, comprendemos mejor el signicado que se esconde detrs del nombre. No es solamente una manera bonita de identicar una institucin. Los articulistas nos ensean que si se adopt el nombre de la Encclica Social de Juan XXIII fue porque su contenido guiara el rumbo de la naciente institucin, tomando en cuenta el momento histrico y el contexto en que fue creada, como nos los dice el Pablo Mella en su trabajo. Los autores, voces expertas, nos ofrecen una valiosa ayuda para releer la Encclica y nos ayudan a desarrollar el sentido de pertenencia a la Universidad, como explica Prudencio Pia en su magnco escrito, o a fomentar la conciencia social, como acertadamente lo describe Alfredo de la Cruz en su entrega.A riosto D az Profesor de Estomatologa, Campus de Santiago, PUCMMRetroalimentacin recibida desde la comunidad acadmica sobre el ejemplar anterior Volviendo a la Madre y Maestra, correspondiente a enero-junio 2008VOCE S DE N U E S T R O S LECTO R E S Para comentar cualquier artculo puede referirse a: cuaderno@pucmmsti.edu.do

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2 3 2 3 L A V P EA P EDA G G ICA, U N E SP ACIO ABIE R TO AL DLO G OE ste conversatorio, de carcter informal entre el profesorado de la PU C MM, se organiza dos veces al ao para compartir ideas y opiniones sobre los artculos del ltimo ejemplar del C uaderno de Pedagoga Universitaria. E l tema anterior fue V olviendo a la Madre y Maestra y el encuentro se llev a cabo el 16 de octubre de 2008, en la sala de profesores de la PU C MM de Santiago. A continuacin reseamos las ideas principales, dialogadas en esa ocasin. I ntroduccin por cada articulistaRicardo Minio relat que se sinti motivado a escribir al rememorar sus vivencias en Roma durante la poca en que Juan XXIII fue elegido Papa. l seal que la Encclica no fue concebida para las instituciones universitarias y en ella slo se habla brevemente de la educacin en cuanto al ser humano como constructor de su destino. Sin embargo, aqul era el mismo contexto histrico en el que la PUCMM fue fundada, corespondiendo a un momento de cambio en el pas. En este sentido, la Iglesia fue certera en su aporte vital para el desarrollo. Prudencio Pia trat en su artculo el concepto de identidad docente e institucional en relacin con la Encclica. l considera que los fundadores de la PUCMM quisieron reproducir el inters social de la Mater et Magistra para infundirle una visin social a la comunidad universitaria que se gestaba. En ese momento, el mensaje papal adverta sobre el desbalance econmico, por lo que uno de los planteamientos del artculo era que nos preguntramos hasta qu punto la PUCMM est rescatando esa identidad social originaria o ha optado por legitimar patrones de dominacin. El Padre Alfredo de la Cruz, buscando inspiracin para su artculo, se dirigi tanto a egresados como a profesores para saber su opinin acerca de inuencia de la PUCMM sobre la conciencia social de sus miembros, recibiendo en general, respuestas positivas. En su artculo, l insiste que la misin de una universidad catlica obliga a recordar que la profesionalizacin ser tal si promueve el crecimiento en el ser humano y si el estudiantado, al terminar sus estudios, evidencian una clara conciencia social. C omentarios de los asistentesLa intencin de volver a las ideas de la Encclica con los ojos de hoy respondi al deseo de reexionar sobre la identidad de la Universidad a partir de su nombre propio: Madre y Maestra. Siendo conscientes de que la relacin entre el nombre y lo que ste denota no es necesariamente directa, se decidi, de todas formas, asumirlo como una gua para el camino. Se vio claramente que las palabras compromiso, identidad y conciencia social, eran ejes transversales en las introducciones que realizaron los articulistas, as como en la lectura de todo el ejemplar. Uno de los presentes visualiz la imagen de dos profesionales de Estomatologa con sus estudiantes, uno de ellos de la PUCMM y el segundo de otra universidad. As, el cuestionamiento sobre la identidad surge al preguntarse qu elementos pudieran diferenciarlos, si es que los hay. Resulta muy provocadora esta imagen, si partimos del hecho de que todas las universidades son instituciones educativas, comprometidas con la formacin de seres humanos. Por tanto, esta comparacin puede motivar a profundizar en el sentido ms esencial del compromiso catlico. Sobre este aspecto, el padre Alfredo de la Cruz aprovech la oportunidad para invitar a todos a participar en el Primer Congreso del Profesorado Catlico que iba a realizarse en pocos das.

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4 5 4 5 Se alab, como una cualidad de apertura, el hecho de que en la PUCMM trabajan profesores de cualquier tendencia religiosa. Sin embargo, se opin que es responsabilidad de la Institucin formarlos en el conocimiento y la prctica de forjar una identidad catlica, de manera que pueda tenderse un puente hacia el estudiantado. Pero la formacin desde la institucin a sus docentes puede verse como un crculo que se completa con el planteamiento de Prudencio Pia: el profesor ensea por lo que es, por su sntesis de principios, es la identidad de los profesores la que marca a los estudiantes. En efecto, la construccin de una identidad en la PUCMM no puede desligarse de las personas concretas, de los valores que se viven en comunidad, de las experiencias compartidas que hacen crecer a las personas en grupos. Se dialog tambin con gran inters sobre la vinculacin que sugiri la articulista Mara Virtudes Nez entre la Encclica y el tema de la interculturalidad. En el campus de Santiago la presencia de estudiantes haitianos es de un diez por ciento, y en proporciones ms bajas, estudiantes norteamericanos. El profesorado del Departamento de Lingstica Aplicada, desde su posicin en la enseanza de idiomas, se muestra altamente comprometido con las ideas de inclusin y consenso que deende dicha articulista. Para terminar, se puntualiz que en teora comunicacional se superponen los conceptos de personalidad, identidad e imagen. Sin duda, la PUCMM como institucin proyecta una imagen. Es preciso, entonces, que la comunidad universitaria profundice en la conformacin continua de su identidad, para encontrar certezas en ese dibujar y desdibujar que es todo proceso de construccin permanente.

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4 5 4 5 La educacin se puede abordar tericamente con cuantas perspectivas loscas existan. Sin embargo, no todas las perspectivas loscas responden de modo integral a los diferentes aspectos que entraa la accin humana, signada por la contingencia y la debilidad. El objetivo de este artculo es presentar una reexin de la educacin en trminos narrativos, para aportar en la bsqueda de una teora ms integral de la accin educativa. En muchos mbitos asistimos a una reduccin de la accin educativa a la razn instrumental (Brcena y Mlich, 2000), especialmente en estos ltimos tiempos siguiendo el mito de la sociedad de la informacin debido a las nuevas tecnologas. El presente artculo se apoya en la losofa de la narracin de Paul Ricoeur. Tiene an un carcter exploratorio, por la cantidad de mediaciones pedaggicas que estn en juego en la propuesta. Ms que un trabajo acabado, el artculo se presenta como un reexionar al andar, para buscar nuevas mediaciones tanto en la prctica docente, como en el diseo curricular. De qu hablamos cuando decimos educacin narrativa? Se puede hablar de educacin en trminos narrativos, o sencillamente de educacin narrativa, a partir de dos enfoques principales: a) Uno didctico, que consistira en introducir elementos narrativos en las prcticas educativas. b) Otro curricular, que tomara en consideracin las estructuras narrativas que estn en juego en el proceso mismo de educar como un todo. La perspectiva hermenutica de Ricoeur nos permite combinar ambas estrategias. Conviene explicitar o caer en la cuenta del tipo de pensamiento implicado en esta visin de la educacin que defendemos. No es lo mismo acercarse al pensamiento en un esquema logocntrico/racionalista, que hacerlo dentro de una perspectiva narrativa. El logocentrismo piensa que un sujeto solitario puede agotar todos los misterios de la existencia a travs de un anlisis de tipo proposicional. El positivismo sera el ejemplo ms claro de logocentrismo. Ahora bien, ms que desechar totalmente uno para optar unilateralmente por el otro, podra postularse como plan investigativo un enfoque de complementariedad. Sin embargo, ahora nos toca abogar y argumentar a favor de la perspectiva narrativa, muchas veces olvidada. El pensamiento narrativo acoge otros lugares distintos a los de la propia tradicin losca para construirse. No se limita a vivir de su propia historia, sino que vive tambin, y sobre todo, de otras realidades, disciplinas o experiencias. Adopta una visin de la literatura, y en general, del fenmeno artstico, abierta al mundo y a la vida. De esta manera, el pensamiento narrativo no se desentiende del mundo, sino que pretende incidir en el mundo de una forma diferente, mostrando posibilidades que el sentido comn no alcanza. Sin embargo, la narracin tampoco es mera fusin con el mundo existente. Se concibe tambin como una retirada reexiva, para una vuelta posterior sobre el mundo que le provoca a hablar. Ahora bien, la relacin que se puede establecer entre losofa y narracin exige La reexin sobre la educacin puede plantearse desde distintas perspectivas loscas. Asumiendo la losofa narrativa de Paul Ricoeur, el artculo esboza un abordaje narrativo de la educacin. En una educacin narrativa, la construccin del conocimiento que se verica en el aula aparece asociada a la construccin de la identidad, y, en denitiva, a la vida misma, de todas las personas implicadas en el proceso educativo. Renunciando a un concepto logocntrico de inteligencia, se propone educar en una inteligencia narrativa que forma a sujetos prudentes capaces de interactuar en contextos tan cambiantes como los actuales, signados por la interculturalidad y el pluralismo de visiones del mundo.NOTA S P A RA P EN S A R LA ED U CACIN EN T RM INO S NA RR ATIVO SToms Domingo Moratalla* y Pablo Mella s.j.**V ENTANA S ABIE R TA S A LA P EDA G O G A U NIVE RS ITA R IA* Doctor en Filosofa. Profesor de Antropologa en la Ponticia Universidad de Comillas, Madrid y profesor de enseanza secundaria en el IES Mara Zambrano, de Legans, Madrid. Experto en Paul Ricoeur y traductor de algunas de sus obras. ** Sacerdote jesuita. Doctor en Filosofa Poltica, Universidad Catlica de Lovaina, Blgica. Director del Instituto Filosco Pedro Francisco Bon en Santo Domingo y editor de la revista Estudios Sociales.

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6 7 6 7 laboriosidad. La losofa necesita de la narracin para no quedarse en conceptos vacos que producen sistemas totalizantes, aunque tenga la sensacin de que todo ejemplo vital traiciona el concepto y puede inducir al equvoco. De todas formas, la losofa se llena de experiencia y contenido al aproximarse al fenmeno narrativo, lanzndose al mundo del equvoco del que quiere escaparse. Por otro lado, la narracin misma, la experiencia narrativa, apela a la losofa, a riesgo de perder el frescor de la vida. Ricoeur nos propone una solucin a esta tensin: la narracin da que pensar a la losofa y la losofa no puede abdicar de esta tarea ofrecida por la narracin. Dicho de otro modo, la narracin provoca el pensamiento, hacindola salir de conceptos abstractos fosilizados en un sistema perfecto. El primer gran aporte del estudio losco de la narracin o relato es percibir que fraguamos nuestras identidades o subjetividades a travs de relatos. Aplicndolo a la accin educativa, podemos postular una primera tarea de una educacin: la constitucin de subjetividades capaces de acompaar las transformaciones que imponen las peripecias de la vida, o si queremos, los cambiantes contextos culturales. El modo de comprensin que se pone en juego en la narracin, y que podemos llamar inteligencia narrativa o razn narrativa, implica cambiar nuestros esquemas educativos. Estos esquemas pedaggicos narrativos son ms adecuados para educar en un mundo diverso y plural, pues el mundo, nuestro mundo globalizado, se mueve en una pluralidad de mundos, en una pluralidad de sentidos y narraciones. L a educacin como relato recongurador de la propia vidaRicoeur analiza la actividad del relato desde una interpretacin peculiar de la mmesis aristotlica. La palabra mmesis no signica en la Potica de Aristteles mera copia de la naturaleza. Su signicado singular se remonta ms bien a la etimologa de la palabra mythos. De acuerdo a la interpretacin de Ricoeur, mimesis signica aqu construccin de la trama, propia del poema trgico (Ricoeur, 1987, p. 84). La construccin de la trama postula el triunfo de la concordancia sobre la discordancia que siempre acompaa a la experiencia vital. Imaginemos algo sencillo para ver lo que est en juego aqu. Llega una persona amiga llorando ante nosotros. La pregunta que brotar en nuestros labios es Qu te pasa?. Esta pregunta apunta al centro de lo que Ricoeur nos quiere proponer. Las experiencias humanas signicativas, para ser asumidas y compartidas, slo se comprenden narrndose, porque son acontecimientos, cosas que suceden, cosas que pasan en el tiempo, en esa concordancia discordante que son nuestras vidas. Las experiencias humanas son, pues estructuralmente, narrativas; son concatenaciones de acciones desplegadas en el tiempo, donde se va redeniendo nuestra posicin en el mundo, porque provocan nuevas comprensiones de lo que ha sucedido en nuestra vida. Para desarrollar el modo en que construimos nuestra identidad o subjetividad en el tiempo, Ricoeur nos habla de una triple mmesis (Ricoeur 1987): previas que el lector y el autor de un texto tienen sobre la accin humana como un curso en el tiempo, y que se vehiculan en los smbolos culturales compartidos una trama, a travs de un relato desarrollado temporalmente sobre la historia de una vida construyendo un nuevo mundo u horizonte de sentido Se podra estudiar el acto educativo, la clase concreta o un curso acadmico como un proceso de conguracin (mmesis II) que acta sobre unas experiencias previas (mmesis I) y provoca un cambio, una transformacin en el propio mundo (mmesis III). Esta mmesis que ejerce el acto educativo se produce en los tres protagonistas de la actividad educativa: estudiante, profesor y materia. La actividad educativa (MII, la clase concreta, el curso) cambia la vida (del estudiante, del profesor, de la materia!) y la transforma Dice Ricoeur que comprender un relato es ver cmo nace de la vida (MI), no es la vida (MII) y, sin embargo, es capaz de cambiar la vida (MIII). Y con la educacin, decimos nosotros, pasa lo mismo. Parte de la vida (MI; del estudiante, de la materia, del profesor), no es la vida (estamos en clase!) y, sin embargo, cambia la vida, inuye en la vida. Podemos, por tanto, entender la educacin como un proceso de mmesis de la vida de los implicados directamente en el acto educativo (Ricoeur, 1984). No se trata nicamente de transformar determinadas reas cognitivas especializadas, es decir, de crear algo as como profesionales especialistas de unas tcnicas acreditadas por el mercado de trabajo. Se trata de un complejo proceso humano, MI MII MIII Estudiante Viene a clase, con su historia, sus motivaciones, su vida Transformacin por la clase/el curso ya no es el mismo, puede cambiar su vida apropiacin Materia Tambin la materia se presenta en un determinado momento, hay seleccin, intereses La materia misma tambin se transforma en el encuentro directo, en la aplicacin Profesor Tambin viene a clase con sus preocupaciones, experiencias previas su vida El profesor tambin se transforma narrativamente, vitalmente, se apropia del acto mismo

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6 7 6 7 donde los mismos saberes se transforman si consideramos el pensamiento como un proceso abierto en el tiempo, no como la mera repeticin de conocimientos establecidos de una vez para siempre. Ricoeur parte de la relacin espontnea y natural que establecemos entre vivir y narrar; de hecho hablamos de la historia de una vida y designamos as el periodo que va del nacer hasta el morir. La estrategia de Ricoeur es someter esta intuicin vivida a anlisis crtico. Algunas teoras de la narracin la denen como ccin, alejndola de la vida. Dice Ricoeur: . la ccin [narracin] contribuye a hacer de la vida, en el sentido biolgico de la palabra, una vida humana. Quisiramos aplicar a la relacin entre relato y vida la mxima de Scrates segn la cual una vida que no es analizada no es digna de ser vivida (Ricoeur 1984, p. 45). La educacin es un proceso de crecimiento, de humanizacin; por eso podemos entenderla como narracin. Gracias a la narracin examinamos la vida, la analizamos en sentido socrtico. Educacin y narracin conuyen en este proceso de ser personas, proceso de convertirnos en humanos. Intervienen en la humanizacin; son factores de humanizacin. Se trata ahora de ver cmo podemos operar con esta imagen de la educacin como narracin. Lo primero que nos invita Ricoeur es a diferenciar entre ambos procesos: vivir y narrar. Las historias se cuentan, y no se viven; la vida se vive y no se cuenta. Qu es narrar? Ricoeur nos lo ha resumido brillantemente en La vida: un relato en busca de narrador (1984), y luego, en Tiempo y narracin (1987) aborda el tema de manera extensa. Tiene en cuenta las teoras modernas del relato, pero sealando que lo fundamental ya fue dicho por Aristteles en su Potica El concepto ms importante que retiene Ricoeur de Aristteles es el de intriga (trama, mythos ), que signica tanto invencin como vertebracin de una historia. La intriga no es algo esttico, sino un proceso dinmico que slo se realiza (y es una de las tesis de Ricoeur) en el lector/espectador vivo de la historia que se narra. La educacin como acto narrativo es tambin un proceso dinmico, no esttico; de nada sirven las historias que contamos, que cuentan los profesores y sus materias, si los que las escuchan no se implican. De hecho, siguiendo a Ricoeur, podramos decir que las historias mismas necesitan de los lectores/receptores. Necesitamos de los estudiantes! Son ellos y ellas los que salvan nuestras historias y a nosotros mismos, profesores, como narradores. La educacin narrativa se centra en el estudiante como clave de la educacin. El estudiante es aquel ser narrativo (con su historia a medio tramar, como todos!) que en clase escucha historias con las que hace su historia. El profesor es aquel que interviene en este proceso ofreciendo historias-narraciones, siendo l mismo narracin-historia viva. Hay que ver el proceso educativo como imbricacin de historias (estudiante, profesor, materia); historias sin terminar o que si estn terminadas se cuentan de otro modo, adquieren un nuevo sentido. Por eso, ver la educacin como proceso narrativo es verla como un proceso de emergencia de sentidos, de innovacin, creatividad, imaginacin o, dicho con una palabra de Hannah Arendt, como nacimiento. Educar narrativamente es ofrecer nacimientos (de los estudiantes, de las ideas-historias y de nosotros mismos, el profesorado!) La intriga-trama se presenta como una sntesis de elementos heterogneos. Esto resulta vital tanto para el acto educativo (que hemos circunscrito al aula), como a la accin educativa (que se reere al conjunto del currculo; ver Barone-Mella, 2003). Nos propone un proyecto no fragmentado de conguracin de la persona, sin caer en un ideal totalizador y autoritario. En primer lugar, la intriga-trama es una sntesis de acontecimientos diversos; transforma la diversidad de acontecimientos en la unidad de una historia completa; es ms que la sucesin o enumeracin catica de acontecimientos. En segundo lugar, la intriga-trama une los elementos diversos (circunstancias, agentes, pacientes, interacciones) sin diluirlos en grandes categoras; es una totalidad a la vez concordante y discordante, es concordancia discordante (Ricoeur 1984, p. 47). A esta unidad de concordancia/discordancia corresponde por parte del lector una comprensin peculiar: el acto de seguir una historia, que es una operacin compleja. Esta operacin compleja, como puede verse claramente, se debe al respeto de las singularidades sin perderse en el caos de la enumeracin contigua de cosas. En ese sentido, la tarea de la educacin es tambin un esfuerzo en este tipo de comprensin de lo singular, sin pretender nicamente la explicacin categrica, la teorizacin establecida de una vez para siempre. Enseamos la capacidad de seguir una historia, la capacidad de entender historias, la capacidad de producir historias y, ms importante, la capacidad de construir la propia historia. Estamos ayudando a lo que Ricoeur (2008) llama en una de sus ltimas obras, Lo justo 2 coherencia narrativa. La educacin narrativa es una educacin para la coherencia narrativa; una educacin en la identidad narrativa tarea compleja. En tercer lugar, la trama-intriga es la sntesis de dos temporalidades: la temporalidad de la sucesin (y luego, y luego) y la temporalidad de la integracin, de la culminacin (el kairs del Nuevo Testamento), de la conguracin. Dice Ricoeur: Yo dira en este sentido que componer una historia es, desde el punto de vista temporal, extraer una conguracin de una sucesin (Ricoeur, 1984, p. 47). Esta comparacin entre educacin y narracin o mmesis nos lleva a concluir que la principal tarea de la actividad mimtica est orientada a poder vivir el transcurrir de la existencia, la vida, como una construccin del sentido de nuestras personas en el tiempo, uniendo peripecias discordantes.L a educacin narrativa como enseanza para vivir ticamenteAs entendida, toda trama comporta ciertos elementos de inteligibilidad, o como deca Aristteles, toda historia bien contada ensea algo, y ensea aspectos universales de la condicin humana. A ese tipo de comprensin que se pone en juego al contar historias (componer historias, educar con historias) se puede llamar inteligencia narrativa, que est mucho ms cerca de la sabidura prctica y del juicio que de la ciencia (Ricoeur 1984, p. 48). La narracin es una buena ayuda para la tica, pues con la narracin proponemos a la imaginacin y a la meditacin casos imaginarios que constituyen otras tantas experiencias de pensamiento mediante las cuales aprendemos a unir los aspectos ticos de la conducta humana

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8 9 8 9 con la felicidad y la desgracia, la fortuna y el infortunio (Ricoeur 1984, p. 48). Dicho de modo sentencioso, la educacin narrativa es una educacin moral crtica, reexiva e imaginativa. El tipo de inteligencia del relato es el de la inteligencia phrontica1 y no terica. Podemos hablar de una inteligencia narrativa. La educacin narrativa consistira en el desarrollo de la inteligencia narrativa. Tomara en cuenta la triple mimesis del acto educativo, para que el proceso educativo como tal se convierta en un relato de la propia vida de todas las personas implicadas en el proceso de enseanza-aprendizaje.D el relato a la vidaEl relato, nos dice Ricoeur, conduce a la vida. La conguracin del relato no se realiza en la obra sino en el lector, en la vida del lector. El sentido o el signicado de un relato brota en la interseccin del mundo del texto con el mundo del lector (Ricoeur 1984, p. 51). El educador en inteligencia narrativa (su disciplina es historia y narracin) intentar que sus historias lleguen a los estudiantes, tengan eco en ellos y ellas; en esa interseccin del estudiante con la historia brota el sentido; se trata del acontecimiento del sentido, el acontecimiento de la educacin. El relato puede transgurar la experiencia del lector y de igual manera la educacin, lo que enseamos, puede transgurar la experiencia del estudiantado. Toda obra literaria permite abrir delante de ella un horizonte de experiencia posible, un mundo en el cual sera posible habitar (Ricoeur 1984, p. 51). Ricoeur denomina mundo del texto a este horizonte posible de experiencia abierto por el texto literario. El arte de comprender un texto (y aqu consideramos la materia enseada como un texto) ha de pasar por la fusin de horizontes (Gadamer) entre el lector y el horizonte de experiencia que abre la obra. La educacin narrativa supone tambin ese esfuerzo de fusin de horizontes entre el horizonte de nuestros estudiantes y el horizonte de nuestra materia/nuestras historias. Puede comprenderse como un esfuerzo de traduccin. Llevar las preocupaciones del estudiante a nuestra materia y llevar las preocupaciones de nuestra materia al estudiantado. Un camino de acercamiento que recorren ambos, materia y estudiantes, y que nosotros, profesores, en esta inteligencia narrativa, intentamos propiciar. Es la nueva mayutica del profesorado que busca desarrollar este tipo de inteligencia prctica, complementaria y profundizadora de la inteligencia terica. En la hermenutica ricoeuriana, un texto no es un conjunto muerto de palabras consignadas por escrito, y que yace en bibliotecas hasta que un ojo curioso lo desempolva como cosa del pasado. Un texto es una mediacin entre el hombre y el mundo, entre el hombre y el hombre, y entre el hombre y l mismo. La mediacin entre el hombre y el mundo es lo que se denomina referencialidad; la mediacin entre el hombre y el hombre es la comunicabilidad; la mediacin entre el hombre y l mismo es la comprensin de s (Ricoeur, 1984, 51-52). Atendiendo a los elementos de esta comprensin de un texto, la educacin narrativa, nuestro trabajo con/bajo esta forma de inteligencia, busca: 1) ampliar referencialidad (ms mundo para nuestros estudiantes), 2) ampliar comunicabilidad (ms humanidad y socialidad para ellos, ms dilogo con otros) y 3) comprensin de s (que se entiendan mejor a s mismos que puedan narrar su propia historia). Como consecuencia, se tratara tambin de luchar contra otras formas, directas o indirectas, de educacin: aquellas que se limitan a la referencialidad descriptiva (esto es lo que hay), a la comunicacin utilitaria (y esto para qu?) y a la comprensin narcisista (yo slo hago lo que me gusta).D e la vida biolgica a la vida biogrca: la identidad narrativa La vida no es ms que un fenmeno biolgico hasta que no es interpretada, y en la interpretacin, la ccin, la narracin, van a jugar un papel importante. Educacin narrativa es que nuestros estudiantes pasen de una vida biolgica a una vida biogrca narrativa. 1 Viene de Phronesis que es la palabra griega para designar la virtud moral de la prudencia, que segn Aristteles tiene que ver con el establecimiento del justo medio o meson. Una persona imprudente, que no sabe buscar el justo medio de las cosas, es incapaz de llevar una vida feliz o integrada. La prudencia aristotlica no se polariza en grandes principios morales abstractos, sino que pondera lo apropiado para cada caso. Es una virtud eminentemente prctica y cercana a la vida cotidiana.

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8 9 8 9 La narracin es una mmesis de la vida; la vida es imitada por la narracin. En la experiencia viva hay elementos de anclaje de lo narrativo, elementos que posibilitan la insercin de lo narrativo y cuya necesidad quizs expresa (Ricoeur, 1984, p. 53). Las acciones humanas se dan en una semntica de la accin, en una red nocional muy distinta a la de los movimientos fsicos. Esta red nocional es precisamente la que entrar en juego en el relato (agentes, acciones, pacientes, circunstancias). As, el conocimiento no sera algo cado del cielo de las ideas, un saber de los expertos dioses, sino la construccin paciente. Es lo heterogneo de la sntesis en que hacemos consistir la trama de un relato. De ah que: la misma inteligencia phrontica preside la comprensin de la accin (y de la pasin) y la comprensin del relato (Ricoeur, 1984, p. 53). Para Ricoeur La ccin narrativa es una dimensin irreductible de la comprensin de s. Si es cierto que la ccin no se realiza sino en la vida y que la vida solamente se comprende a travs de las historias que narramos sobre ella, resulta que una vida examinada es una vida narrada (Ricoeur, 1984, p. 55). Inspirndonos en estas frases, podemos poner como tarea de la educacin el ayudar a examinar la vida, que es lo mismo que ayudar a narrar la vida. Cmo? Dando claves, recursos, elementos para narrar, para hacer esas sntesis (si se puede, o al menos intentarlo) de lo heterogneo. Esta sntesis de lo heterogneo es muy necesaria en estos tiempos del mosaico de conocimientos que produce la interconectividad por Internet. Ms que nunca urge esta facultad de sntesis de lo heterogneo en la accin educativa. Nuestra vida es un esfuerzo de actividad constructiva en la que mediante la inteligencia narrativa intentamos reencontrar, y no imponer desde fuera, la identidad narrativa que nos constituye (Ricoeur, 1984, p. 57). La identidad narrativa que emana de una inteligencia narrativa no se cristaliza como una sustantividad cerrada, inaccesible al devenir, pero tampoco como una sucesin incoherente de acontecimientos. En ltimo trmino, pues, estamos avocados a denir nuestra subjetividad por la identidad narrativa. Narramos nuestra vida, nuestra historia, aunque no seamos totalmente autores de nuestra vida. Esta es la gran diferencia entre la vida y la ccin; en la vida no somos totalmente autores. La educacin narrativa puede colaborar a establecer este sano lmite que nos despoja de todo sentimiento de omnipotencia, que amenaza toda convivencia pacca y creativa. El estudiante que viene a nuestras clases no est dado desde el principio, se hace, se construye en el acto educativo mismo. El acto educativo es acto narrativo porque ayuda a congurar las experiencias discordantes de nuestros estudiantes. La narracin hace que veamos la educacin como un proceso global dinmico; no algo sustancial, cerrado y clausurado. Ya no nos permite pensar la educacin como trasvase de unos conocimientos, con los que rellenamos a unos estudiantes que lo asimilan como meros receptculos vacos, por un profesor cargado de saber que los transmite. Descubrimos que los estudiantes no estn ah como tbulas rasas, ni los profesores dominan, como muchos creen, un conjunto de conocimientos que estn ya dados para siempre y de los cuales son sus canes cerveros.Referencias bibliogrcasBrcena, F. & Mlich, J. C. (2000). La educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y hospitalidad. Barcelona: Paids. Barone, S. & Mella, P. (2003). Accin educativa y desarrollo humano en la universidad de hoy. Revista Iberoamericana de Educacin, 31, 187-218. Ricoeur, P. (1984). La vida: un relato en busca de narrador. En: Educacin y Poltica. (pp. 45-58). Buenos Aires: Docencia. Ricoeur, P. (1987). Tiempo y narracin I. Conguracin del tiempo en el relato histrico. Madrid: Cristiandad. Ricoeur, P. (2008). Lo Justo 2. Estudios, lecturas y ejercicios de tica aplicada. Madrid: Troa.

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10 11 10 11 Diez razones para incorporar la narrativa a nuestro ocio de maestros 1 Fernando V squezCada da cobra ms fuerza la narrativa en variados escenarios profesionales y en diversos campos del conocimiento. Las formas narrativas circulan de manera recurrente en los programas de formacin empresarial, en las nuevas formas de comunicar un saber, en los procesos teraputicos o como soporte irremplazable para los casos de estudio. Ya no parece que la narrativa sea slo un privilegio de los literatos, de humanistas o de cuentistas fantsticos. Precisamente, es desde ese contexto que deseamos plantear una decena de razones para que la narrativa entre a formar parte del equipamiento didctico del docente.Primera razn:Porque la narrativa afecta no slo nuestra dimensin cognitiva sino tambin nuestra emocionalidad. La narrativa, adems de irritar nuestra inteleccin, toca nuestras pasiones, nuestros sentimientos. Tan fuerte es este impacto que terminamos llorando o riendo, profundamente conmovidos con aquellas historias que leemos o escuchamos. Sufrimos y gozamos como si los seres que habitan el mundo de la narrativa fueran personas conocidas o cercanas a nuestro espacio familiar. Y aunque sabemos que tales historias son imaginarias, eso no obsta para que nuestros afectos se comprometan hasta la total identicacin. Esta bondad de la narrativa puede servir para que los educadores aprendamos estrategias ms vinculantes en nuestro discurso, formas ms holsticas, ms plurales, en nuestra comunicacin o en el tipo de relatos que proponemos en clase.Segunda razn:Porque la narrativa, en la medida en que est elaborada desde la lgica del conicto, ayuda a que los lectores o escuchas de la misma tengan la posibilidad de tomar partido, de compadecerse o estar en desacuerdo con uno u otro personaje, con una u otra situacin. Lo que la narrativa presenta siempre est en tensin, siempre invita a la participacin. No es un conocimiento asptico o neutro: con la narrativa el espectador o lector siente la necesidad de comprometerse. De alguna manera, la narrativa implica el papel activo del que lee o escucha: a l como receptor le compete acabar de terminar lo que el narrador le propone. Este otro punto puede ser muy til para que los educadores revisemos cul es el margen de juego de fuerzas contrarias que mostramos en nuestras clases o en los contenidos programticos. Y dado que la narrativa presenta ms de una opinin, ms de una postura, si de veras ansiamos que nuestros estudiantes se involucren en algn tema, lo mejor es disponer tal asunto a la manera de dilemas, de conictos, de antagnicos puntos de vista. V ENTANA S ABIE R TA S A LA P EDA G O G A U NIVE RS ITA R IAEDU CAR CON MAE S T RA ED U CA R CON S ENTIDOFernando Vsquez y Daniel Prieto 1 Es una transcripcin tomada de Vsquez, F. (2007). Diez razones para incorporar la narrativa a nuestro ocio de maestros. En: Educar con maestra (pp. 65-69). Bogot: Ediciones UnisalleCuaderno de Pedagoga Universitaria presenta a dos autores invitados que hablan del valor de la narratividad en la docencia. Ambos textos han sido seleccionados por la claridad, sencillez y fuerza con que se relaciona la escritura a los procesos humanos que se dan en todo encuentro educativo. Ambos autores nos han cedido muy gentilmente su autorizacin para difundir sus ideas en la comunidad acadmica de la PUCMM. Cada uno de los textos es un captulo de un libro. El primero se transcribi del libro Educar con maestra del colombiano Fernando Vsquez. El profesor Vsquez es un destacado acadmico del rea de Educacin en Colombia y actual director de la Maestra en Docencia de la Universidad De La Salle. El segundo fue tomado del libro Educar con sentido: apuntes para el aprendizaje, del argentino Daniel Prieto, quien ha trabajado por muchos aos dentro del mbito de la comunicacin social en educacin. Al igual que su colega, el profesor Vsquez, Daniel Prieto est hoy en da comprometido con la formacin docente, desde su posicin de creador y director de la Especializacin en Docencia Universitaria de la Universidad de Cuyo, en Mendoza.

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10 11 10 11 T ercera razn:Porque la narrativa no moraliza sino que presenta, sin un afn doctrinal, ciertas acciones o determinados discursos. Ms que demostrar, la fuerza de lo narrativo est en la postracin. La narrativa deja un espacio, un intersticio, para que los espectadores, lectores u oyentes, saquen sus propias conclusiones. La narrativa no dogmatiza; ms bien abre abanicos de posibilidad, muestra situaciones, trae a colacin ideas para que cada uno de nosotros sea quien las sopese y saque sus propias conclusiones. En este sentido, la narrativa se mueve sobre una tica tendiente a desarrollar la autonoma. Las implicaciones para nosotros los maestros saltan a la vista: con la narrativa podemos aprender a actuar menos desde el sojuzgamiento y ms desde la compresin; con la narrativa podemos mermar nuestro afn moralizador por una sana educacin desde el respeto por la diferencia; con la narrativa, quizs, tengamos la posibilidad de mostrarnos en nuestras relaciones de aula ms indulgentes y ms dispuestos para el perdn.Cuarta razn:Porque la narrativa hace de la experiencia la mediacin fundamental para el conocimiento. Con la narrativa la experiencia adquiere un lugar central. Aquello que le pasa a los seres humanos, esas peripecias o aventuras cotidianas, son de las que se nutre la narrativa. Y lo valioso de or o leer relatos es que podemos acceder a situaciones semejantes. Tales experiencias incitan nuestra curiosidad y, adems, nos muestran que no estamos solos en este mundo, que otros seres as sean fantsticos sufren como nosotros las mismas angustias, los mismo dilemas, los mismos temores. Lo que la narrativa destila de esas experiencias, ms que un listado de conocimientos, es genuina sabidura. Valga decir que la narrativa nos advierte a los educadores cmo valoramos o qu lugar le otorgamos a la experiencia dentro del proceso de enseanza y aprendizaje. Qu tanto la favorecemos o cunto de ella dejamos de lado por privilegiar las prcticas intelectivas o de estudio formal.Quinta razn:Porque la narrativa, a travs de sus amplios y diversos escenarios imaginarios, desborda las fronteras de nuestro mundo familiar. Con la narrativa se potencia lo que nos ha sido dado como especie o como cultura. La narrativa nos ensea que hay siempre algo ms all de las montaas; que no debemos conformarnos, que tenemos que ir siempre en pos de un horizonte, as sea con nuestra imaginacin. La narrativa, al mostrarnos mundos posibles, catapulta nuestras limitaciones y expande nuestros deseos ms insospechados. Este aspecto es fundamental para cualquier proceso formativo, ya que la educacin no es un trabajo sobre el presente sino, esencialmente, sobre el futuro. Toda educacin genuina tiene como norte lo que an no es pero que puede llegar a ser.Sexta razn:Porque la narrativa incluye dentro de sus estrategias la persuasin placentera y gozosa. El buen narrador, lo sabemos, tambin desea entretener. Y as sea el conicto ms despiadado o el problema ms doloroso, la narrativa lo hace llamativo e interesante. Tal es su fuerza artstica. Hay una serie de tcnicas, propias de la narrativa, que le dan cierta condicin fascinante. Adems de mostrar una historia, unos personajes y unos escenarios, la narrativa busca tales elementos entren en una dinmica que sea altamente apelativa para un receptor; en el fondo, cada aspecto tiene que someterse a la gravitacin de lo interesante o lo sugestivo. He aqu otra ayuda para los educadores, sobre todo para aquellos que no logramos sacar a nuestros alumnos del marasmo del aburrimiento o el desinters. Con la narrativa el saber adquiere sabor; el ensear se ala con el juego y la seduccin.

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12 13Sptima razn:Porque en la estructuracin propia de la narrativa se sigue una dinmica de inacabamiento progresivo. La narrativa es el reino del continuar. Del suspenso. Los contenidos que va mostrando un relato no son dados como algo denitivo, sino siempre puestos en la cuerda oja de la siguiente peripecia o el siguiente captulo. Hay una especial didctica de la narrativa: esa de parcelarse en aras de jalonar la curiosidad. No es la distribucin fcil de corte indiscriminado o la parcelacin determinada por una cronologa, sino la astucia del que teje o hace tramas en pos de ir formando una gura que slo cobra sentido al terminarla. Y el xito de un buen narrador es mantener cautiva la atencin de su oyente hasta el nal de la historia. Este aspecto puede ser muy til a la hora de hacer la planeacin de nuestras asignaturas o en la forma de elaborar nuestros programas. Puede ayudarnos a curricularizar los contenidos acadmicos de otra manera.Octava razn:Porque, dadas las anteriores razones, la narrativa incita a ser recontada una y otra vez y, por lo mismo, a tener uno de los ms altos niveles de recordacin. Precisamente porque nos ha parecido interesante la historia escuchada, o porque tiene mucho que ver con nuestra edad, o porque a travs de ella pudimos hacer parte de otros mundos, la narrativa se renueva volvindose a contar. Su forma de perdurar es as: repitindose. Entonces, el saber que ella comporta se ja muy fcilmente en nuestra memoria. Quizs ni tengamos que aprendrnoslo tediosamente; es ms por su impacto en nuestra atencin, por la forma como hiri nuestros afectos, que terminamos aprendiendo tales relatos. He aqu otra pista valiosa para los educadores en lo que se reere a cmo disear o utilizar estrategias de aprendizaje que puedan conservarse para toda la vida. En cmo replanteamos la memorizacin y el aprendizaje con sentido.Novena razn:Porque la narrativa pone al que narra en la condicin de ser un autor o alguien consciente de moverse en situacin escnica. Quien cuenta una historia lo hace tanto con sus palabras como con su cuerpo: todo habla cuando alguien narra. Son importantes las inexiones de su voz, el tono, la textura, son signicativos los desplazamientos que hace, los movimientos de brazos y de manos; es clave la utilizacin de la mirada y el manejo de las pausas y los silencios. El que narra debe tener conciencia constante de auditorio. Desde aspectos tales como dnde se sita, desde qu lugar cuenta, hasta sutilezas como por dnde empezar o dnde acabar el relato. Este punto s que es fundamental para los educadores, pues a veces se piensa que basta con saber la asignatura para conseguir ensearla, cosa que no es totalmente efectiva. Siempre es mejor ponerle a ese conocimiento que deseamos comunicar un ropaje, un escenario y una presentacin lo sucientemente interesante como para movilizar la atencin y el inters del posible aprendiz. Una representacin capaz de seducirlo, de atraparlo en la magia propia de lo espectacular.Dcima razn:Porque la narrativa, al activar esa vetusta costumbre de estar reunidos al lado del fuego, nos hace hermanos de una misma sangre cultural. El que narra convoca, a travs de sus palabras, los orgenes, el caudal vigoroso de sus mayores. El narrador es narrador porque se sabe depositario de ciertos valores o saberes, de una tradicin, que debe legar a los ms jvenes. De alguna forma, el que cuenta historias es un guardin de las mismas. Una especie de vestal que debe alimentar el fuego; un fuego sagrado porque pone en comunin el pasado con el porvenir. Veo ac otra razn para que los maestros incorporemos la narrativa a nuestro trabajo cotidiano, pues nuestra tarea comporta un papel esencial en la consolidacin y desarrollo de la comunidad: el de mantener la continuidad entre lo que ya fuimos y lo que an podemos ser. De un lado, los maestros tenemos la responsabilidad de retomar y conservar un patrimonio hecho por muchas generaciones y, de otro, de transferirlo a nuestros descendientes tanto o ms enriquecido de cmo nos lleg. Es muy probable que con la ayuda de la narrativa pueda sernos ms fcil cumplir tal cometido.Bibliografa bsica Mc Ewan, H. & Egan K. (Eds.). (1998). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu. Larrosa J. et al. (1995). Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Laertes. Danto, A. (1989). Historia y narracin. Barcelona: Paids: Barcelona Bruner, J. (2003). La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Bal, M. (1985). Teora de la narrativa. Una introduccin a la narratologa. Madrid: Ctedra, White, M. & Epston, D. (1993). Medios narrativos para nes teraputicos. Barcelona: Paids. Chatman, S. (1990). Historia y discurso. La estructura narrativa en la novela y el cine. Madrid: Taurus. Ricoeur, P. (1995). Tiempo y narracin (Vols. 1-3). Mxico: Siglo XXI.

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12 13La productividad pedaggica 2 Daniel Prieto CastilloParto de un concepto, el de entropa. Y retomo para ello lo escrito en otro libro. La entropa. Uso aqu el concepto, dentro de una tradicin inaugurada por Norbert Wiener (Ciberntica y Sociedad, 1978) en el sentido de prdida de comunicacin o incluso muerte de la misma. Se trata de un riqusimo recurso para entender lo que sucede en instituciones, en familias, en relaciones interpersonales. Y, por supuesto, en la tarea pedaggica. Cuando la prctica de esta ltima se reduce a la transmisin de informacin, la tendencia comunicativa es necesariamente entrpica. No sucede gran cosa en las relaciones interpersonales, solo una voz se desenvuelve con pereza, no hay intercambio, apenas uye (cuando uye) un discurso. La entropa es literalmente antipedaggica, y sin embargo, en muchos casos asegura un modo de trabajo sin mayores sobresaltos. Cuando te mueves casi a nivel del suelo, cuando apenas si permites que se agite un tanto el ambiente, cuando la monotona impera por todos los rincones, puedes darte el lujo de vivir sin exigirle demasiado, sin preocuparte por transmitir vida y entusiasmo a los dems. La entropa es enemiga del aprendizaje, pero asegura un suelo mnimo de recepcin de informacin y nadie lo molesta a uno como para ponerlo a reexionar o a intentar respuestas inteligentes. Una entropa generalizada caracteriza a no pocas instituciones educativas, y de la misma no suele salir nada valioso, nada apasionante. El discurso se llena as de lugares comunes, de frases trilladas, de reiteraciones de viejos temas, como si uno no tuviera nada que aportar, nada que innovar (Notas sobre El discurso pedaggico, Ciriza, A. et. al., 1993). Falto aqu un compromiso y me apresuro a asumir la responsabilidad por ello. En efecto, el tono del texto rompe la promesa del comienzo de no lanzar en cualquier direccin las dentelladas de la crtica. Pero, luego de mucho reexionar, opt por incluir ese fragmento, por un motivo fundamental: la entropa es algo presente en exceso en nuestra prctica educativa (y no slo en ella, por supuesto). Matizo todo lo que haga falta las armaciones vertidas, pero con o sin ellas, la relacin en la cual hemos puesto nuestra vida y nuestros das, vive acechada por la entropa. Conocemos muy bien sus causas, y no es cuestin de buscarlas todas en el docente, como a menudo se hace. Pero algo nos toca de responsabilidad. Digmoslo de una vez: una de las mayores acusaciones levantadas en los ltimos tiempos contra la educacin media y la universidad gira en torno a la improductividad. No es casual que los economistas vengan golpeando las puertas de los sistemas educativos, en estos tiempos de libres empresas y de achicamiento de los estados. Y, cualquiera puede intuirlo, las puertas sern golpeadas con ms fuerza en los prximos aos. La entropa es la trama ntima de la improductividad. Cuando no hay comunicacin ni entusiasmo, cuando todo se resuelve en una monotona de palabras que van y regresan, literalmente exanges, no suelen abundar los productos. Este captulo se titula La productividad pedaggica. Cundo es productivo el trabajo pedaggico? Cuando el aprendizaje ha sido promovido. Cmo se expresa esto ltimo? En los estudiantes, sin duda, en los aprendices. Si podemos comprobar capacidades desarrolladas luego de aos de escuela o de universidad, nos toca enorgullecernos de nuestra productividad pedaggica. Poco y nada sabemos de esas capacidades. ltimamente nos hemos comenzado a preocupar por ellas, y ciertos indicadores dan seales de alarma en todas direcciones. Pero stos apenas si son un sntoma de otras cosas que no conocemos. Y, en todo caso, algo se ha hecho en la educacin primaria y media, pero la universidad apenas si comienza a desperezarse en ese sentido. Con los aos, y para quienes golpean nuestras puertas los aos pasan muy rpido, tendremos un diagnstico de qu hemos hecho a favor de las capacidades de los jvenes. Mientras tanto, en muchos rincones del pas, y de Amrica Latina, son lanzadas hermosas iniciativas para ofrecer recursos pedaggicos al desenvolvimiento de esas capacidades. No descartamos los diagnsticos, pero junto a ellos es posible sumarse a esas iniciativas, Propongo una: la productividad pedaggica va de la mano de la productividad discursiva. Lo digo con ms fuerza: la trama ntima de la productividad pedaggica es la productividad discursiva. Exagero? Dejo de lado todas las otras prcticas, luego de haber insistido tanto en ellas? De ninguna manera. Slo comienzo a encarar la parte nal de esta obra con una serie de recomendaciones en torno al trabajo con el discurso.2 Es una transcripcin tomada de Prieto Castillo, D. (1999). La productividad pedaggica. En: Educar con sentido: Apuntes para el aprendizaje (pp. 99-109). Mendoza: Ediciones de la Universidad Nacional de Cuyo.

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14 15 14 15 Causas? Ms de una: La expresin, porque de eso se trata, constituye uno de los caminos ms preciosos de armacin del propio ser. Un discurso bien organizado, con sentido, con una cuidadosa seleccin de sus trminos, es, en sociedades como las nuestras (y al parecer desde hace unos cuntos siglos) un requisito bsico para abrirse paso en el espacio profesional. Cuando ms se produce discursivamente sea de manera oral o escrita, ms se facilita la comunicacin. La escuela, y la universidad, estn montadas sobre el discurso; si alguien egresa sin capacidad en esa herramienta, tenemos el contrasentido de un espacio que trabaja con discurso y no puede desarrollar la capacidad discursiva en quienes pasan por l. El discurso, en nuestra prctica intelectual, es la posibilidad de una obra, en el sentido de algo productivo por nosotros, de una verdadera objetivacin de nuestra prctica. Productividad, entonces, de materiales en los cuales hayan sido volcados los resultados de nuestro esfuerzo. La obra, por humilde que sea, es un camino valiossimo para romper con la acechanza de la entropa. Hemos revisado alguna vez los productos de nuestros estudiantes a lo largo de aos y aos? No generalizo, me lo prohbo una y otra vez. Pero a menudo los resultados son cuadernos de notas, hojas sueltas, una que otra cha. Y al nal del proceso, los jvenes egresan con las manos vacas y, algo ms terribles con las manos sin habilidad para pulsar el discurso. La produccin discursiva se logra luego de un largo proceso, porque a nadie le regalan esa destreza. Estamos ante una acumulacin de productos que van mostrando a la vez un desarrollo de la capacidad de expresin, en la cual conuyen otras, porque con el discurso se va aprendiendo a la relacionar, a sintetizar, a comparar, a inferir, a recuperar la propia memoria, entre tantas otras riqusimas posibilidades. Ms an, uno de los hbitos fundamentales para el desarrollo de otras capacidades, es el expresarse cotidianamente de modo oral y por escrito (no excluyo las imgenes, ni el sonido en general, por supuesto). Una expresin diaria sirve de suelo profundo para otros hbitos ligados al aprendizaje.Para desbloquear la expresinA la altura de los ltimos aos de la enseanza media, y en buena parte de la universidad, se vive en muchas instituciones educativas un verdadero bloqueo en la expresin, en la uidez del discurso. No aventuro causas, a menudo denunciadas. Sugiero algunas soluciones que he ensayado en muchas oportunidades. Retomo para esto mi libro Diseo curricular para escuelas de comunicacin, 1988). Las prcticas se proponen de manera abierta, para ser adaptadas a distintas situaciones y edades. Dado un enunciado de cinco palabras: la contaminacin nos est matando, escribir un texto de, mnimo, 25 lneas y mximo de 40, en el cual se despliegue esa armacin. Dado un texto de 40 lneas, reducirlo a cinco, con la condicin de que en stas se exprese lo fundamental. Dado un texto de 100 lneas, se procede a subrayar los enunciados decisivos y se elabora, a partir de ellos, la sntesis. Dado un texto de 100 lneas, se procede a seleccionar partes que quedan sin cambios, por su importancia, en tanto que se sintetizan otras. Dado un texto de 40 lneas, se mantienen algunas partes sin variacin, en tanto que se amplan otras para dar mayor cantidad de detalles. Dado un enunciado, el amor vence siempre, se procede a desarrollarlo en sentido positivo, mediante el uso de recursos adjetivos de calicacin. Dado el mismo enunciado, se procede a desarrollarlo en sentido negativo, mediante el uso de recursos de adjetivos de calicacin.

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14 15 14 15 Dado un texto de 100 lneas, escrito para calicar a alguien o algo de determinada manera, son identicados los elementos calicativos y se procede a cambiarlos por elementos contrarios. Dado un enunciado, Juan era un nio que viva en la montaa, se procede a pintar, caracterizar al nio, de manera que lo veamos en su calidad de habitante de la montaa. Dado un enunciado, Juan era la alegra de la misma, se procede a desarrollar esa caracterizacin. Dado un enunciado, Juan era la alegra de la misma, Pedro la tristeza, se procede a desarrollar esta anttesis en un marcado juego de contrapunto. Dado un texto de 100 lneas en que se exagera la pintura de un personaje y se deja en las sombras a otro, se procede a invertir las cosas y los personajes secundarios pasan, por su caracterizacin, a primer plano. Dado un texto de 100 lneas escrito en primera persona, se procede a una transformacin, de manera de narrar lo mismo en boca de otro ser. Dado un texto de 100 lneas escrito en tercera persona, se procede a reelaborarlo en primera persona. Dado un hecho narrado de manera despersonalizada, se procede a personalizarlo incluyendo percepciones, testimonios, vivencias de uno o ms seres. Dado un enunciado la pobreza lo golpeaba sin clemencia, se procede a desarrollar esa caracterizacin hacia la presentacin de las posibles causas. Dado el mismo enunciado, se procede a desarrollarlo hacia lo que suceder si contina esa situacin; el ejercicio se puede orientar en sentido positivo o negativo. Dado un texto de 100 lneas, en que la situacin inicial es feliz, se procede a transformarla en negativa y a reformular todo en funcin de ella. Dado un texto volcado hacia el pasado, se procede a cambiar todos los recursos verbales a tiempo futuro, con las consiguientes variaciones en el resto. Dado un texto volcado al futuro, se procede a cambiar todos los recursos verbales por formas pretritas, con la consiguiente transformacin del sentido. Dado un texto referido una situacin actual, se procede a proyectarlo al futuro y a imaginarlo en un escenario distinto. Dado un texto referido una situacin actual, se procede a llevarlo al pasado, y a imaginarlo en un escenario propio de, por ejemplo, los aos 30. Dado un texto de 100 lneas sern analizadas las propuestas patentes y latentes, a n de comprobar si existe congruencia entre las mismas o si estn en contradiccin. Bien, hasta ac los ejemplos. Son slo indicativos y, como puede comprobar el lector, muchos de ellos estn en la lnea de la literatura o de la enseanza de la lengua. Pero, con todas las variaciones del caso, es posible jugar de esta manera con otras disciplinas. El desbloqueo de la expresin se logra, por supuesto, por otros caminos. Muestro los mos y me apoyo para ello en experiencias con universitarios de primer ingreso e incluso con profesores. Slo juegos, prdida de tiempo cuando la ciencia es tan seria y hay tanto para hacer? S, juegos, pero productivos. Cuando alguien se topa una y otra vez con su propio discurso, como contra una masa opaca, no puede abrirse camino en los requerimientos del mundo profesional. Junto al desbloqueo, est la labor de seguimiento del propio aprendizaje. Para ello, hemos propuesto con Francisco el texto paralelo.El texto paraleloUn recurso valioso de recuperacin y desenvolvimiento de la capacidad expresiva, por lo tanto, de productividad discursiva, es el del texto paralelo, entendido como un material generado por el propio estudiante a medida que se produce su aprendizaje. Pensamos en un registro de experiencias vividas a diario, en un cuaderno o en una carpeta, que va dando cuenta de entrevistas, observaciones, aplicaciones, hallazgos en otros documentos, entre tantas otras posibilidades. Retomo Qu signica aprender? (1992) El texto paralelo signica el intento de centrar el proceso en la produccin del estudiante, objetivada en un documento en el cul da a da se vuelcan testimonios, vivencias, resultados de reexiones e investigaciones, como sntesis de la labor de aprendizaje. Cuando escribimos La mediacin pedaggica (1992) nos planteamos la siguiente pregunta: qu signica que el estudiante construya su propio texto? Y la respondimos de esta manera: creativos. aprendizaje. del mismo. dizaje.

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16 17 16 17 Partamos de la siguiente propuesta: el texto paralelo se desarrollar en cada uno de los cursos del programa, atesorar el producto de las reexiones, de la relacin texto-contexto, testimonios, vivencias, noticias, informaciones, crticas, de modo que el material generado sea la prueba ms fehaciente del proceso de autoaprendizaje. Es decir, este ltimo se va logrando a travs de diferentes percepciones sobre un tema o problema, con el acontecer de cada da, con la proyeccin hacia el futuro, con las propias reacciones afectivas, con la propia historia, con lo que va naciendo de las relaciones grupales, con, en sntesis, la totalidad de la vida cotidiana. El sistema trata de ir ms all de la simple acumulacin de conceptos y de la comprobacin de la apropiacin de los mismos por pruebas cognitivas. El texto paralelo es el resultado de un proceso de maduracin y es la mejor prueba del aprendizaje. Y, en un nuevo captulo para la segunda edicin de La mediacin pedaggica, dedicado precisamente al texto paralelo, escribimos, tomando en consideracin una experiencia con profesores que pasaron por un proceso de aprendizaje basado en las instancias: De los testimonios recogidos entre quienes han producido su texto paralelo, pudimos reconocer algunas de sus consecuencias. La alegra ante la propia obra. Al comienzo, cuando toc trabajar en primer texto, llovieron las quejas y cundieron las incertidumbres. Nada que ocultar: casi nadie escriba, casi nadie haba tenido la experiencia de crear con el discurso. Una vez vencidas las inhibiciones iniciales, el discurso comenz a uir y los productos fueron naciendo sin tensiones, con una creciente satisfaccin personal. La revalorizacin de la propia existencia. Las prcticas, que llevan a tomarse a uno mismo como objeto de aprendizaje, desbordaron todas las previsiones. Desencadenadas a travs de preguntas tan sencillas como Cul fue la experiencia pedaggica ms hermosa de su niez?, Cul fue la peor?, abrieron viejas compuertas y permitieron volcar la propia vida a la reexin. La participacin de otros seres en la empresa. Sobre todo de la familia. Algunas actividades piden recortar y pegar, y eso signic para los pequeos una buena oportunidad de colaboracin con su padre o su madre. La apertura a otros espacios discursivos. El mtodo pide de manera constante la referencia a los medios de difusin colectiva, a manifestaciones de la literatura, de la riqusima cultura de un pas. Ya no se puede seguir en le encierro en

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16 17 16 17 Referencias bibliogrcasCiriza, A. et. al. (1993). El discurso pedaggico. San Jos de Costa Rica: RNTC. Gutirrez, F. & Prieto Castillo, D. (1992). La mediacin pedaggica, apuntes para una educacin a distancia alternativa. San Jos de Costa Rica: RNTC. Gutirrez, F. & Prieto Castillo, D. (1992). Qu signica aprender? San Jos de Costa Rica: (mimeo) Prieto Castillo, D. (1988). Diseo curricular para escuelas de comunicacin. Quito: CIESPAL. Wiener, N. (1978). Ciberntica y sociedad. Mxico: CONACyT. el viejo discurso de la enseanza, plasmado en textos y en reglamentaciones. La aprobacin del discurso. Una vida trabajando con la palabra y a la hora de utilizarla se choca uno con ella, comienzan los balbuceos. As fue al principio en muchos casos. Pero pronto el discurso gan en uidez y en riqueza expresiva. Hay modalidades personales, por supuesto: modos ms estructurados de comunicar y otros profundamente afectivos, cercanos a las maravillosas reglas de juego del relato. El desarrollo de la creatividad. Imaginemos a alguien condenado a repetir da a da lo escrito por otros. Por caminos semejantes es fcil que se duerma la creatividad. Pero la comprobacin ha sido hermosa: la creatividad no estaba perdida, slo dorma. Y el despertar arroj todo tipo de iniciativas, tanto referentes al contenido como a la forma de los materiales. La recuperacin del valor del aprendizaje. Vivida y gozada una experiencia semejante cmo continuar con una pedagoga despersonalizada en el propio trabajo? Los cambios en las relaciones del aula y en las sugerencias de hacer a los estudiantes se hicieron notar muy pronto. El texto paralelo se convierte, al nal de un proceso, en un documento de referencia para otras actividades, incluso en un producto de intercambio con otros compaeros. Constituye, en denitiva, una obra, con todo lo que ello signica para su creador y para quienes tienen oportunidad de conocerla.

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18 19 18 19 Si no me escribo no aprendo a leerme; si no me escribo ni me leo, no soy otros. Javier Jaramillo F. La escritura sistemtica de un diario se convierte en un poderoso instrumento epistmico capaz de conducir al docente a travs de un proceso de reexin y ajuste en su quehacer prctico. En tal sentido, la integracin del diario en nuestra prctica docente nos ubica mejor en nuestro compromiso personal y social de transformarnos e innovar en las tareas educativas. Pero, Cmo mediante el proceso de escritura podemos transformar nuestra prctica docente? Escribir es, antes que nada, una actividad comunicativa. Es, tal vez, la estrategia ms rentable para participar en la cultura discursiva de las disciplinas universitarias y el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientca y/o profesional. De hecho, toda comunidad discursiva conserva unos modos de escribir que son parte inherente de su cultura. Escribir, por lo tanto, puede convertirse en un instrumento para comprender, pensar, integrar y desarrollar un nuevo conocimiento (Carlino, 2005). Por otro lado, hoy nadie duda del valor sociohistrico de la escritura. Segn lo expresa Cassany (1999, p. 13), Estamos abocados a escribir. Recordamos nuestra edad porque registramos la fecha de nacimiento, existimos legalmente porque tenemos un carnet escrito que lo certica, poseemos propiedades y realizamos actividades slo con el visto bueno de escrituras y contratos; nuestras posibilidades de vida y desarrollo sociocultural dependen en buena medida de la escolarizacin y sta, indudablemente, de la capacidad de leer y escribir. En el trabajo, el dominio de las tcnicas escritas es una cualidad muy apreciada; quien comunica tiene ms posibilidades de promocin, satisfaccin y xito profesional. Por supuesto, cuando se trata de la profesin docente, la importancia de la escritura como instrumento de aprendizaje cobra dimensiones extraordinarias. Para Bruner (como se cita en Crookes, 2003, p. 24), la narrativa docente ha sido identicada como una forma clsica de obtener conocimiento y constituye tambin una manera de representarnos a nosotros mismos; es decir, una forma de descubrir quines somos y en qu nos estamos convirtiendo. En este sentido, el hacernos concientes de nuestra prctica mediante el proceso de la escritura, podra resultar en una forma de contribucin a nuestro desarrollo profesional. Tal y como arman Richards y Lockhart (1996, p. 7): El proceso de escritura en s nos da nuevas explicaciones y entendimientos La escritura sistemtica de un diario se convierte en un poderoso instrumento epistmico, capaz de conducir al docente a travs de un proceso de reexin y ajustes en su quehacer prctico. Por eso, la integracin del diario en nuestra prctica docente nos ubica mejor en nuestro compromiso personal y social de transformarnos e innovar en las tareas educativas.ECO S DE S DE LA S F AC U LTADE SLA NA RR ATIVA DOCENTE CO MO T R AN SF O RMADO R A DE LA PR CTICA ED U CATIVARafaela Carrasco* y Federica Castro*** Maestra en Lingstica y Directora del Departamento de Humanidades, Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, campus de Santiago. Coordinadora de la Formacin de Capacitadotas del Centro de Excelencia para la Capacitacin de Maestros (CETT-PUCMM). Maestra en Enseanza de Ingls como Lengua Extranjera. Candidata a Doctorado en Educacin, concentracin TESOL en la Universidad de Exeter, Inglaterra. Decana Asociada de la Facultad de Ciencias y Humanidades, Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, campus de Santiago.

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18 19 18 19 sobre actuaciones pasadas y, en ese sentido, se convierte en un proceso de descubrimiento cuyo propsito principal es provocar la reexin sobre dichas actuaciones. Por consiguiente, incorporar de manera integral en nuestro quehacer una actitud de constante revisin y anlisis podra, en cierta forma, asegurar la calidad de los procesos que ejecutamos en el aula. Segn Leo Barle (como se cita en Bailey, Curtis & Nunan, 2001, p. 37): El proceso de reexin tiene un doble sentido en que considera la relacin entre el pensamiento y la accin del individuo y la relacin del profesor como miembro de un colectivo que llamamos sociedad. Asimismo, Schn (como se cita en Zeichner y Liston,1996) ubica el proceso reexivo en dos momentos, uno durante la accin educativa (reexin-en-la-accin) y el otro antes, en el momento de la planicacin y despus de la accin educativa (reexin-sobre-la-accin). A este ltimo momento corresponde uno de los recursos ms comunes y utilizados en la enseanza basada en una prctica reexiva: el diario docente o diario reexivo, cuya elaboracin se realiza a travs de un proceso narrativo. De acuerdo con Richards y Farrell (2005), el diario reexivo puede ayudar al profesor a cuestionarse, explorar y analizar su prctica docente en general y a aclarar sus propios pensamientos, creencias y actitudes. Es una oportunidad para reexionar sobre acciones y situaciones que ocurrieron en el saln de clases y que, a menos que mantengamos un rcord escrito de las mismas, se olvidarn y pasarn inadvertidas, desaprovechando, as, oportunidades de mejorar, cambiar o conrmar prcticas exitosas. El proceso reexivo debe ser guiado y estructurado, no al azar. Para quien se inicia en la redaccin de diarios reexivos, es conveniente hacerlo con una sola clase y por lo menos una vez cada semana de manera sistemtica. Pero, cmo empezar a escribir? El profesor, entre otras muchas cosas debe ser un buen observador, tanto de los comportamientos y actitudes de sus estudiantes como de s mismo, o sea, que quien decide orientar su prctica docente hacia la reexin debe estar permanentemente atento a su forma de actuar, decidir y reaccionar tanto dentro como fuera del saln de clases. Bailey, Curtis & Nunan (2001, p. 49) denen el proceso de la elaboracin de diarios como una oportunidad que tienen los profesores de usar el proceso de la escritura para describir y explorar sus propias prcticas de enseanza. Daloglu (2001) sustenta que en la medida en que el profesorado est consciente de la efectividad de las actividades de enseanza y aprendizaje que realiza, mayor ser su autonoma y control sobre el ejercicio de su prctica docente. En tal sentido, incorporar en la prctica docente la elaboracin de diarios se convierte en una gran ayuda para observar lo que hacemos y sus efectos para potenciar aprendizajes en nuestros alumnos. Para la elaboracin de diarios es de mucha utilidad seguir algn tipo de modelo reexivo como es el ciclo de aprendizaje basado en la experiencia que presenta Kolb (como se cita en Randall & Thornton, 2001, p. 45). El mismo consta de cuatro etapas sucesivas: 1. Experiencia concreta 2. Observacin reexiva 3. Conceptualizacin abstracta 4. Experimentacin activa Si elaborramos una pregunta para explicar o describir cada una de estas etapas, sera de la siguiente manera: 1. Qu pas? 2. Por qu pas? 3. Cmo pas? 4. Qu har la prxima vez? Al contestar cada una de estas preguntas de manera bien detallada, estaremos iniciando nuestro proceso de redaccin de

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20 21 20 21 diarios reexivos a travs de la narrativa docente. Otra opcin que nos podra ayudar en este proceso, es la elaboracin de ms preguntas para guiar nuestra reexin. Por ejemplo: se dieran? estudiantes? Por qu? De esta forma, los resultados estarn ms enfocados y sern ms provechosos para informarnos acerca de la efectividad de los procedimientos, estrategias y actividades de la clase impartida. Escribir un diario contribuye, por tanto, a la construccin de la propia persona, a descubrirnos en las zonas ms reservadas del ser: en los pensamientos, en los propios sueos, angustias, deseos, grandezas y miserias; as como a descubrir las metas y las utopas grandes y pequeas. Y es que, al escribir, entran en accin procesos cognitivos y metacognitivos que no ocurren con otras formas de aprender. Emprender la escritura de un diario en la comunidad docente posibilita la reexin sobre los diferentes elementos que inciden en la calidad de los aprendizajes que ocurren en el aula y fuera de ella. Puede convertirse en el medio para analizar, categorizar y, por lo tanto, someter a revisin crtica nuestra prctica y, por supuesto, la revisin crtica conducir a ajustar las intervenciones y dems apoyos que se ofrecen en las sesiones didcticas. Registrar continua y sistemticamente lo que ocurre al poner en accin los planes pedaggicos, se convierte, poco a poco, en el insumo para la reexin crtica y autocrtica que debe ser parte consustancial de una prctica docente que privilegia las mejores opciones para que los estudiantes aprendan. De hecho, se trata de un medio para recoger evidencias de cmo las intervenciones que realizamos como docentes posibilitan o no el desarrollo de mejores aprendizajes. Con el tiempo, estas narrativas o rcords escritos de nuestras experiencias docentes, constituyen una data invaluable para informarnos sobre nuestra prctica. A travs de la lectura de estas narrativas empezamos a descubrir patrones recurrentes en nuestra forma de ensear, ya sea de actividades exitosas o de reas que debemos mejorar e incluso cambiar. En ocasiones, leyndonos en nuestros propios diarios, tendremos que darnos cuenta de que, a veces, es necesario dudar de nuestras propias creencias, de aquellos mtodos en los que siempre hemos credo, de aquellos supuestos en los que se ha fundamentado nuestra prctica, de aquellas actividades didcticas en las que conamos. Pero se trata, desde luego, de desarrollar pericia para utilizar el contenido de nuestro diario como gua ptima para ajustar la planicacin: los objetivos, contenidos, estrategias, actividades y evaluacin; en n, de todo el soporte o andamiaje didctico que usamos en una clase. Si adems de registrar por escrito las conclusiones y reexiones, tambin nos tomramos un poco de tiempo para entrevistar a algunos estudiantes en torno a sus ideas sobre cules procedimientos de las clases los ayudan a aprender ms y cules no les favorecen demasiado, entonces dispondremos de bases ms slidas para ir realizando en la prctica ajustes constantes a nuestro propio modo de intervenir. Por ltimo, introducir el diario docente a nuestra prctica cotidiana nos ubica mejor en nuestro compromiso social (educar alumnos desde una visin integral de la persona humana) y profesional (mantenernos vigilantes de los avances ms signicativos del rea de especialidad en que nos desarrollamos, para elevar la calidad de lo que hacemos). Es necesario aclarar que la narrativa docente no tiene que ser un proceso solitario, mas bien se puede convertir en un proceso colaborativo cuando nuestras reexiones son socializadas y analizadas con otros colegas. Puede, incluso, contribuir con la formacin de comunidades de aprendizaje, tan populares en la actualidad, adems de convertirse en un recurso para nuestro desarrollo profesional.Referencias bibliogrcas Bailey, K. M., Curtis, A. & Nunan, D. (2001). Pursuing Professional Development. Boston: Heinle and Heinle. Carlino, P. (2005). Escribir, Leer y Aprender en la Universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Cassany, D. (1999). Construir la Escritura. Barcelona: Paids. Crookes, G. (2003). A Practicum in TESOL: Professional Development through Teaching Practice. New York: Cambridge University Press. Daloglu, A. (2001). Journal Writing. En Burton, J. y Carroll, M.(Eds.). Fostering Reective Teaching from the Start: Journal Keeping in Preservice Teacher Education (pp. 87-100). Virginia: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. Randall, M. & Thornton, B. (2001). Advising and Supporting Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Richards, J. C. & Farrell, T.S.C. (2005). Professional Development for Language Teachers: Strategies for Teacher Learning. New York: Cambridge University Press. Richards, J. C. & Lockhart, C. (1996). Reflective Teaching In Second Language Classrooms. New York: Cambridge University Press. Zeichner, K. M., Liston, D.P. (1996). Reflective Teaching: An Introduction. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

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22 23 22 23 La Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM) ha venido estructurando y consolidando propuestas de formacin para sus docentes, llegando a agenciar procesos de formacin integral que contemplan las dimensiones cognoscitiva, tcnico efectiva y tico afectiva. En este marco, asume la autorreexin y su expresin en narrativas, como componente inherente de la formacin, cualicacin y transformacin de la docencia universitaria. Con el n de cualicar la formacin docente, las Vicerrectoras Acadmicas de Santiago y Santo Domingo en el 2002 conformaron una comisin conjunta, para construir una propuesta de Certicacin en Pedagoga Universitaria. La comisin analiz las opciones de certicacin y la oferta formativa; consolid criterios sobre necesidades e historia de ambos campus en docencia y pedagoga universitarias, construy aportes sobre la fundamentacin, requisitos, contenidos, modalidades y puesta en prctica de una propuesta de Certicacin. El trabajo fue analizado y retroalimentado para consolidar el proyecto que se present en el 2003. Fruto del anlisis de condiciones institucionales, se elabor la propuesta de Habilitacin en Pedagoga Universitaria, que permitiera incidir en la cualicacin de las prcticas docentes y proyectar la PUCMM en el marco de procesos de globalizacin y acreditacin internacional. La socializacin en instancias acadmicas implic optar por la denominacin de Diplomado en Pedagoga Universitaria, como oferta potestativa de la PUCMM. El Diplomado comenz a implementarse en Santiago en enero de 2004, bajo la coordinacin del Centro de Desarrollo Profesoral. En la evaluacin del proceso, se evidenci que debido a las exigencias acadmicas y la cantidad de horas necesarias para desarrollar con calidad y pertinencia la oferta curricular, se requera consolidar el Diplomado como Especialidad en Pedagoga Universitaria. Recientemente se ha incluido, adems, el programa de Maestra en Pedagoga Universitaria como opcin para profundizar en aspectos metodolgicos y didcticos, para dinamizar el proceso y elevar el nivel profesional de quienes participan en la docencia, incrementando la calidad de los aprendizajes y la enseanza en la Institucin (PUCMM, CDP, 2008). La Especialidad en Pedagoga Universitaria se ubica como estudio de postgrado, que promueve profundidad y continuidad en la formacin profesoral; incorpora nuevos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; fomenta compromiso con la misin y visin de la PUCMM, actitudes y valores del profesorado, difciles de asumir a travs de entrenamientos breves. La reexin pedaggica en torno al desarrollo de la experiencia, su sistematizacin y aprendizajes, se ha proyectado en tres cohortes en las que han participado ms de 90 egresados y egresadas, docentes de la PUCMM. P A S O S Y H U ELLA SDE S DE SUS NA RR ATIVA S, LA S Y LO S DOCENTE S U NIVE RS ITA R IO S S E F O RM AN Y S E F O RJ AN P A R A LA U NIVE RS IDADRosa Mara Cifuentes* Licenciada en Ciencias Sociales y en Educacin Familiar y Social. Trabajadora Social y Magster en Educacin Comunitaria. Asesora de la Vicerrectora de Postgrado y del Centro de Desarrollo profesoral en la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, Repblica Dominicana. Coordinadora de la revista Tendencias y Retos, Docente de la Facultad de Trabajo Social en la Universidad de la Salle, Colombia. En el marco de la Especialidad en Pedagoga Universitaria, en el Campus de Santiago, asumimos la autorreexin y su expresin en narrativas como un componente inherente a la formacin, cualicacin y transformacin de la docencia universitaria. Para esta publicacin hemos seleccionado los testimonios escritos de tres docentes egresados. Los textos nos permiten avizorar y compartir la rigurosidad y la profundidad que puede llevar el mirar hacia dentro.

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22 23 22 23 El trabajo docente es imprescindible para mejorar la Universidad y su compromiso con la calidad. El desarrollo profesional de las y los profesores implica un intento sistemtico de mejorar su prctica, creencias y conocimientos, con el n de aanzar la calidad docente, investigadora y de gestin (Zabalza, 2002, pp.12-19). La formacin permanente y sistemtica es una condicin para cualicar las prcticas y la proyeccin social de la Universidad. El proceso de formar seres integrales se orienta a modicar la realidad, solucionar los problemas, construir futuro. En este horizonte, la institucin educativa asume recuperar la conciencia de la propia identidad de sujetos, para que sepamos quines somos, de dnde venimos y para dnde vamos; conciencia social que tenga en cuenta nuestras condiciones econmicas, sociolgicas, antropolgicas, histricas (Castao y otras, 1995). La entrada a la postmodernidad implica la emergencia y nueva visibilizacin del sujeto en sus circunstancias; cambios conceptuales en la losofa de la educacin por la necesidad de establecer un nuevo contrato natural y humano. En este marco, las narrativas se asumen como modalidad del discurso, alternativa de trabajo con docentes, para comprender la enseanza y el aprendizaje. La pedagoga narrativa posibilita recuperar al ser humano como sujeto cognoscente, emotivo y volitivo (Meza, 2008). Los postestructuralistas y tericos crticos argumentan el poder de la narrativa para congurar la conciencia y dirigir operaciones de las instituciones educativas. Construir y pronunciar discursos pedaggicos propios aporta a profesionalizar la docencia, propicia que quienes hacemos educacin, la analicemos; promueve la identidad como intelectuales y trabajadores de la cultura. La autorreexin que se materializa en narrativas posibilita avanzar en construir saber prctico, fruto de la autobiografa creadora y de la interpretacin rigurosa del conocimiento generado desde la accin, sometido al anlisis de contenido, desde el que se evidencian unidades y procesos personales y de equipo. La autorreexin posibilita mantener vigilancia epistemolgica y crtica de la propia prctica, en medio de sus condicionamientos y posibilidades. La bsqueda del sentido y fundamento de la prctica docente, focalizada en el conocimiento reexivo, da sentido a la tarea formativa y permite comprenderla en su amplitud (Cifuentes, 2008). La auto-conciencia se enhebra delicadamente a travs de experiencias interrelacionadas, como la auto-explicacin, el autodescubrimiento y la autopresentacin (Meza, 2008). El conocimiento socioeducativo permite comprender hechos sociales desde el mundo intersubjetivo de sus protagonistas, los motivos y nes de las y los actores y las acciones sociales, ms que desde modelos externos (Weber, 1964); reivindica la subjetividad e intersubjetividad, lo perceptivo, particular, cotidiano, como esenciales en la comprensin social. La reexin tica se reere a decisiones sobre los objetivos y su concrecin en qu hacer; aporta a decidir con rigor; permite vislumbrar efectos de las actuaciones, ser coherentes entre lo que pensamos, sentimos, decimos y hacemos para cambiar lo que somos (Villasante, 2002, p. 45); posibilita reexionar en torno a la conducta propia y de los dems en los procesos de educacin, analizar factores que condicionan el valor del conocimiento y estilos ticos, abordar con prudencia, coherencia y responsabilidad social la construccin de conocimiento y democracia, desde la labor educativa. La narrativa es connatural a la especie humana, dada la tendencia de las personas a contar historias, como pretexto para ensear; es una forma de comunicar, reconstruir vivencias, saberes y procesos que forman parte de un pasado personal, social o ccional. Se construye en contextos educativos, con nes de formacin en investigacin; en la autobiografa, la auto-reconstruccin de vivencias desde una mirada o tema particular, se recrea y hace conciente; desde la escritura, se vuelve objeto de estudio, como va de acceso al conocimiento de una realidad (Rosas y otras, 2008). La narrativa como medio y mtodo de investigacin posibilita vincular la autointerpretacin inherente en relatos, con procesos de formacin en que se despliega la escritura y su resignicacin;

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24 25 24 25 reconstruir historias docentes, caracterizar su condicin de sujetos del lenguaje; hacer explcitas y construir opciones profesionales. En educacin e investigacin en educacin, aporta a construir subjetividades, desde procesos autorreguladores, a comprender y fundamentar la accin educativa desde la construccin y modicacin de experiencias, cimentadas en una ontologa histrica del s mismo, a travs de mecanismos que transforman los seres humanos en sujetos. (Rosas y otras, 2008). En el contexto formativo la experiencia de s, es resultado de un complejo proceso histrico de fabricacin en que se entrecruzan discursos que denen la verdad del sujeto, prcticas que regulan su comportamiento y formas de subjetividad en que se constituye su interioridad la experiencia de s determina aquello que puede y debe ser pensado, reeja el sujeto cuando se describe, narra, interpreta, juzga o hace determinadas cosas consigo mismo (Larrosa, 1995, p. 270). La narrativa posibilita construir subjetividad, mediada por el relato de las propias vivencias como sujetos, desde la autointerpretacin y la reconstruccin. La mirada interpretativa rompe con una concepcin de racionalidad instrumental de la educacin; centra la atencin en la naturaleza contextual y compleja de los procesos educativos; valora el juicio de las y los docentes, que incluye en su quehacer pedaggico dimensiones morales, emotivas y polticas. Tambin el uso de la narrativa, instituye otra forma de conocer, que parte del reconocimiento de las acciones concretas de las y los actores, manifestadas en desarrollos discursivos que permiten comprender la complejidad, como ocurre con las narraciones. En este horizonte, la hermenutica aporta (Koselleck y Gadamer, 1997). La narrativa no moraliza (Vsquez, 2007, p. 66); se mueve sobre una tica tendiente a desarrollar la autonoma; con ella, las y los docentes podemos aprender a actuar menos desde el sojuzgamiento y ms desde la comprensin; una sana educacin desde el respeto a la diferencia nos posibilita mantener la continuidad entre lo que ya fuimos y lo que an podemos ser (Vsquez, 2007, p. 66). Las narrativas son identidad, reconocimiento, evocacin, convocacin, provocacin, empata con un mundo compartido, descubrimiento, posibilidad de transformacin, integracin del pasado con el presente y el presente con el futuro (Meza, 2008). El relato supone, no un conocimiento fro, sino acontecimientos vivos; reivindica la experiencia, un modo de estar en el mundo, de habitarlo; posibilita contar historias acerca de la docencia, con la esperanza de decir algo nuevo, aprender a ensear mejor, alcanzar mayor comprensin (Meza, 2008). El lenguaje narrativo permite bucear por debajo de las apariencias exteriores del comportamiento humano para explorar pensamientos, sentimientos e intenciones. La narrativa es descripcin densa. A continuacin se presentan tres reexiones testimonios escritos por docentes egresados de la Especialidad en Pedagoga Universitaria PUCMM. Los textos fueron seleccionados atendiendo a la representatividad de cada cohorte de la Especialidad y a la profundidad, signicatividad y diversidad de las narrativas, que ilustran mltiples formas de asumir la reexin en torno a la docencia y a su cualicacin, teniendo en cuenta que sus autores no hayan publicado antes artculos en el Cuaderno de Pedagoga Universitaria. Las tres autorreexiones evidencian dilemas que experimentaron las y el docente en su vida, en su docencia y en sus procesos de cualicacin y transformacin. Permiten avizorar y compartir la rigurosidad y profundidad a que puede llevar mirar hacia dentro, plasmar y compartir las reexiones. La incertidumbre desafa a ser ticos, a desarrollar sabiduras; posibilita actuar con prudencia, respeto y carcter estratgico.

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24 25 24 25 Juntos podemosLourdes Portela*Desde antes de disear la propuesta pedaggica, cre siempre que ste podra ser un buen proyecto: unicar en un taller horizontal a todos los profesores de un mismo nivel con un solo plan de clases. Cuando el Departamento de Arquitectura era pequeo, se haca innecesario, pues slo se programaban uno o dos grupos de Diseo por nivel. Pero hoy da, con cinco o seis grupos, no se puede asegurar el buen desenvolvimiento en el nivel siguiente, ni estar completamente seguro de que todos los estudiantes han aprendido y practicado las mismas competencias. A pesar de que siempre he credo en el proyecto, en un principio sent inseguridad. Me preguntaba, entre otras cosas, cmo iba a convencer a los profesores de Diseo III para que trabajramos juntos, cmo bamos a elegir los temas. Ms que elegir los mismos temas, cada uno por separado, buscaba trabajar colaborativamente, usando lo mejor de cada uno, para lograr aprendizaje signicativo en nosotros y en los estudiantes. En un principio pens que el Director del Departamento, con una varita mgica, podra apoyar y convocar una reunin para solicitar que los profesores de Diseo III trabajaran en este proyecto pedaggico. Esto nunca ocurri, lo que constituy mi primer reto para implementarlo. Supe, al terminar el perodo de verano, quines seran los docentes que iban a ser mis compaeros de clase y les invit a una reunin para explicarles la idea y ver sus reacciones. La semana siguiente tuvimos una segunda reunin; decidimos que cada uno tendra un papel especco dentro de la propuesta: iba a trabajar con su proyecto pedaggico, como estudiante de la Especialidad: La metodologa de aprendizaje de Diseo Arquitectnico. trabajara tambin con su proyecto: Las tcnicas del proceso de dibujo en el proceso de enseanzaaprendizaje del Diseo. profesor de nuevo ingreso, con pocos aos de graduado y muy joven, funcionara como va de comunicacin entre profesores y estudiantes. quien suscribe esta autorreexin, como coordinadora del taller. El quinto grupo, del profesor Marino Snchez, lo tomamos como grupo control. l tena dos grupos, igual que nosotros, pero inuy un prejuicio: A Marino le gusta trabajar solo. Sin preguntarle, decidimos no incluirlo. Esto fue un error, pues a la mitad del semestre, el profesor Snchez expuso sus mejores trabajos en el edicio de Arquitectura, situacin nueva en su proceder habitual. El da de nuestra entrega nal, l pas curso por curso para ver los trabajos de los estudiantes y cuando le ped un resumen escrito de su experiencia en Diseo III, me dijo que l crea en la unicacin de los grupos del mismo Diseo. La interaccin interpersonal permiti que las y los integrantes del grupo docente nos retroalimentramos, furamos novedosos y, en buena medida, que ejerciramos presin social sobre profesores-as poco motivados para trabajar en equipo. Esto constituy un gran logro. Despus de denir los objetivos del curso, reexionamos a partir de nuevas interrogantes: Cules sern nuestros estudiantes?, cmo piensan, cmo sienten? y qu esperan del curso y de nosotros? No queramos menospreciar sus experiencias previas, sus intereses, conocimientos y expectativas de formacin; queramos conocerlos para trabajar con todo esto. Para respondernos, realizamos una encuesta y, adems, establecimos una planicacin semanal de clase, para trabajar sobre las necesidades, dicultades e inquietudes de ellos. La experiencia fue bastante buena, en comparacin con la coordinacin de otras materias del semestre. Esta iniciativa debe continuar: todos los profesores de la misma materia, deberamos unicar nuestros planes de clases y eliminar toda duplicidad de contenidos para integrarlos en el taller de Diseo como prctica. Este trabajo requiere mucha dedicacin, sobre todo tiempo, recurso con el que no cuenta gran parte del profesorado, ya que tenemos que trabajar como arquitectos para cumplir con demandas econmicas. Creo que este tipo de prcticas nos hace ensear con una orientacin ms realista; sin embargo, coordinar ambas cosas, resulta muy complicado. El aprendizaje colaborativo se logr en gran medida, sobre todo por los profesores, siempre dispuestos a trabajar por lograr un efectivo proceso de aprendizaje. Para los estudiantes fue difcil entenderlo, pero, nalmente, les pareci un gran benecio contar con cuatro facilitadores, que los acompaamos durante el semestre y entendieron que todos estbamos dispuestos a ayudarnos mutuamente en los problemas planteados. El uso programado de las horas de clases disminuy el trabajo en la casa, pero el cumplimiento del horario completo por parte de los estudiantes fue una de las insuciencias y constituye un reto para futuras experiencias. La autoevaluacin y la coevaluacin (propuesta del proyecto de Arsenio Luis Espinal) fueron muy productivas. Cuando puedes evaluar el trabajo de los dems es cuando realmente te apropias de lo aprendido. Esto nos ayud a que nuestros compaeros nos observaran en clase con actitud de facilitadores, no de jueces, tal como queramos. Arquitecta y docente de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, Campus de Santiago. Egresada de la primera cohorte de la Especialidad en Pedagoga Universitaria en esta Institucin.

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26 27Por otra parte, voy visualizando mi crecimiento profesoral; en mi evaluacin docente hecha por los estudiantes de la Universidad haba obtenido el puntaje ms bajo de mi Departamento, 3.9 de un total de 5, lo cual me intranquiliz. Busqu los resultados y los analic; comprendi que la planicacin detallada de mis clases era una mejora urgente. Mas adelante, me evaluaron de nuevo en el semestre siguiente y obtuve 4.3. Esto me indica que he iniciado un proceso de evolucin y que debo seguir perfeccionando mi prctica docente. No quiero nalizar sin agradecer al Centro de Desarrollo Profesoral y a la PUCMM por darme la oportunidad de aprender a ser una mejor profesora. Este espacio formativo nos ha permitido reexionar sobre nuestra prctica educativa y reconrma mi tesis de que SLO JUNTOS podemos realizar una mejor labor de poner en la comunidad profesionales ms conscientes de su misin social. El gran reto en esta etapa de mi vida es desarrollar unas clases prcticas excelentes, en las cuales pueda implementar los principios pedaggicos aprendidos. Estoy segura de que cuando entr a la Universidad hace aos, si mi decisin hubiera sido estudiar Educacin, todo esto no lo habra entendido. Con mi formacin de Arquitecta, puedo solucionar proyectos y problemas, basada en una idea conceptual donde mezclo mis sentimientos y creencias para lograr una solucin. A partir de lo trabajado en esta Especialidad complemento esta visin con una actitud pedaggica. Es un hecho que, tanto para la prctica educativa de los estudiantes, como para la labor docente, una interaccin ms activa y colaborativa de las relaciones estudiante-estudiante, estudiante-profesor, profesor-profesor e incluso profesoresInstitucin, enriquece el proceso de enseanza-aprendizaje. Por eso, insisto en que SLO JUNTOS podemos formarnos y formar profesionales ms competentes. Santiago, abril 2004.

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26 27He parido gemelosRaquel Burgos *Una reexin de la reexinDurante mi participacin en la Especialidad en Pedagoga Universitaria, tuve la oportunidad de vivir una singular experiencia: inici el proceso con un embarazo muy avanzado. A travs de la Especialidad, como una criatura que toma forma en el vientre de su madre, tambin fui modelndome como docente; involucrndome con los procesos de enseanza-aprendizaje. Comprend que es un camino que se construye sobre la marcha. Conoc personas con quienes continuamos siendo amigos y que, de una u otra forma, nos acompaan a hacer camino, organizando nuestras ideas, enriqueciendo nuestro proceso, puliendo el talento y anando destrezas. De alguna manera llegan clulas madres, en un proceso de crecimiento y participacin integral; estos amigos y amigas contribuyen para que vayamos convirtindonos en los seres humanos, docentes y profesionales, que Dios ha pensado y requiere. Seres humanos bendecidos por l, con un potencial que tenemos el compromiso de desarrollar. De no ser as, nuestras faltas por omisin, posiblemente no sern extraadas por otros; pero el vaco del alma del deber no cumplido, nos dejara sin rostro ante la luz divina. La siguiente reexin: He parido gemelos, me hizo recordar el compromiso que tengo de dar vida y hacer de cada proyecto, una realidad que se convierta en la razn de nuestra existencia, como casi siempre lo son, nuestros vstagos. Anoche mientras preparaba la presentacin de la fundamentacin y la planeacin del Proyecto Pedaggico Reforma de la asignatura Liderazgo Empresarial: contenidos y estrategias, me di cuenta, por ms de una razn, que haba parido gemelos. S: dos nios juntos, y como me dijo una vez mi padre, cuando naci mi primera hija: Bueno...! te quedan mnimo 25 aos de desvelos, haciendo ver insignicante el tiempo de gestacin de nueve meses en que se desarroll esa criatura. Inici esta Especialidad con casi siete meses de embarazo. Lo que nunca sospech es que era posible engancharle un hermanito a un feto tan grande, pero como no existen imposibles, el caso se ha dado y hay que ver ese hermano enganchado de mis hijos, cunta brega ha dado. Para comenzar, hemos tenido que llamarlo de una forma que a muchos les ha parecido extraa, su nombre es Proyectito. Proyectito es un poco exigente con el tiempo que le dedican y siempre espera que le den ms, por ms que lo bao y lo arreglo para que siempre est bonito. No hay manera posible de que llegue arreglado cuando sale a pasear con una amiguita que tiene, Rosa Mara, nuestra asesora para construir los proyectos Lo peor de todo esto es que a Proyectito le encanta estar con su amiguita y yo, como madre, imagnense!, he tenido que aprender a querer a la amiguita de mi hijo. Despus de todo, cuando Proyectito llega de donde ella, siento que independientemente de lo feo que se vea, tambin vuelve con nuevas experiencias. Es como si su amiguita no solo le enseara a jugar; tambin le ensea a crecer. Adems, me parece natural que dos nios que juegan juntos se ensucien; si no, el juego no habra sido divertido. Como buen hermano de Alejandro, ltimamente a Proyectito le ha dado por desvelarme todas las noches; y no bien termino de acunar a uno, cuando se despierta el otro. Es como un complot para que la madre, que ha deseado ser buena madre, se desvele toda la noche. Sin embargo, no todo ha sido malo. Mis gemelitos me han dado grandes satisfacciones: ellos me han enseado el signicado de la palabra compromiso, porque nunca pude estar semi-embaraza o medio embarazada: cien por ciento o cero por ciento; no existen trminos medios. Mis hijos me han enseado a amarlos ms, en la medida que van creciendo. Me han enseado que los desvelos valen la pena si existe una conviccin detrs de ellos. Mis hijos, incluyendo a Proyectito, son una gran bendicin que Dios puso en mi vida, para que me preocupara cada da ms por querer ser mejor, por querer encontrar una forma, tal vez no perfecta, pero que s puede acercarme al cumplimiento del plan de Dios conmigo. Hoy quiero darles las gracias a todos mis compaeros de la Especialidad en Pedagoga Universitaria, por ser los mejores tos de mi hijo Proyectito, a Ana Margarita Hach, por ser la mejor abuela y a Rosa Mara Cifuentes, por ser la mejor amiga de mi hijo y de su madre en este proceso de crecimiento que cada da me apasiona ms. Recuerden que estos 25 aos que pronostic mi Pap de desvelos los compartir con ustedes. Santiago, diciembre 2006. Maestra en Gerencia de Recursos Humanos y docente a Tiempo Completo en el Departamento de Administracin de Empresas, Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, Campus de Santiago. Egresada de la segunda cohorte de la Especialidad en Pedagoga Universitaria de la misma Institucin.

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28 29 28 29 A partir de estas informaciones reexiono sobre mi sentir frente a las dicultades y retos de mi da a da, an admitiendo que mis dicultades no son tantas como las que vive la mayora de las mujeres y los hombres del mundo. En noviembre pasado me sent sobre-exigido y llegu a pensar que no poda manejar todos los compromisos atrasados de la Especialidad en Pedagoga Universitaria (EPU). Las exigencias de responsabilidades crecientes en la profesin y las de la familia, en general, y la pareja, en particular. Enfocarme en una implicaba descuidar otra. Me sent acorralado y frustrado. Llegu a considerar que haba tomado la EPU muy en serio y que podra disminuir el tiempo que le dedicaba a la misma. Esto empeora al encontrarme en un limbo sobre el tema del Proyecto Pedaggico, el entusiasmo disminuy en un trenta por ciento y la irritabilidad me acompa. Me preguntaba Cmo voy a contextualizar y problematizar un nuevo proyecto en tan poco tiempo? Cmo voy a fundamentar un proyecto que no tengo y menos a hacer un avance de planeacin programacin de algo que no existe? En denitiva, a pesar del cario y el respeto que les tengo a los colegas del grupo inicial, senta que no era pertinente trabajar en su proyecto (Ginecologa y Gastroenterologa). Perd una herramienta importante de solucin de conictos, tanto interna como externa: el dilogo. En ese sentido, no convers Combatiendo el egocentrismoMirln De Los Santos *11 de Septiembre del 2007, 7:59 p.m.Deterioro del medio ambiente causa millones de muertes centgrados en los prximos 100 aos. ellas como consecuencia directa del cambio climtico, asegur en Mxico un experto de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS). explic que estas estadsticas se quedan cortas; aumentan en los pases ms pobres y afectan especialmente a ancianos y nios. vaticin que el cambio climtico seguir incrementando las estadsticas de muertes. Unas 3,000 personas se suicidan a diario segn datos de la OMS una persona se quita la vida, un enorme problema de salud pblica que es evitable, segn arm el lunes la Organizacin Mundial de la Salud (OMS). Suicidio, que por cada persona que se priva de la vida, 20 ms han intentado hacerlo. La OMS estima que una gran parte del 1.1 millones de suicidios que se llevan a cabo cada ao, se podra prever y evitar. 34 aos. Doctor en Medicina y docente en la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, Campus de Santiago. Egresado de la tercera cohorte de la Especialidad en Pedagoga Universitaria de esta Institucin. Especialista en Psiquiatra por el Instituto Psiquitrico de Santiago de Chile.

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28 29 28 29 1 De Bernardo Verbitsky, poeta, ensayista y periodista argentino. con mi asesora, ni con la coordinadora, ni con otro miembro del equipo del Centro de Desarrollo Profesoral, que bien me habran podido orientar para cumplir a tiempo con mis compromisos. En otro orden, este semestre se caracteriza por una carga acadmica muy alta. Lograr crecimiento, llegar a la meta trazada, no ha sido fcil para m. Sin la intencin de victimizarme, expongo quin soy y de dnde vengo. Soy oriundo del este del pas. Nac en Yerba Buena, paraje de Hato Mayor del Rey, dos aos antes de la muerte del tirano (Trujillo). A los tres aos de edad, mi padre, campesino, cultivador de la tierra, emigra a San Pedro Macors y desde entonces viv en una zona vulnerable (el cordn de miseria de San Pedro). El libro Villa Miseria tambin es Amrica 1, describe muy bien el barrio donde crec. Justamente en noviembre asfaltaron por primera vez la calle donde viven mis padres, luego de ms de cuarenta aos. Fui miembro de los clubes culturales y deportivos, particip en los grupos estudiantiles de los aos 70, trabaj entre otras cosas, en el mercado de provisiones. Ya a los 12 aos, estaba pegando botones y haciendo ruedos de pantalones en una sastrera. A los 16 tena mi taller de costura (Sastre fue mi primera profesin). Mis padres insistieron en que no deba dejar los estudios; con todo y mis inquietudes, no los descuid, llegando a graduarme con honores en el Bachillerato Tcnico Profesional en Enfermera (Enfermero fue mi segunda profesin). Al nalizar mi formacin como enfermero a nales del 1979 y despus del Cicln David, me lleg un nombramiento (por telegrama) en el Hospital Jos Mara Cabral y Bez en Santiago. El problema era negociar con los padres de nueve hijos de una pobreza extrema para que dejaran viajar al hijo mayor a otro pueblo, quien, adems, ayudaba en el sustento del hogar. Mirando en perspectiva, yo nunca he tenido el tiempo para dedicarme exclusivamente a una sola tarea. Siento que mi vida dio un giro cualitativa y cuantitativamente favorable, al emigrar al Cibao. En mi trabajo como enfermero, logr concitar afectos y conanza en personas que entendieron que tena el potencial para entrar a la universidad. Ingres ese mismo ao, con el benecio de un crdito educativo completo que no inclua libros, casa ni transporte. Por suerte, trabajaba y negoci turnos en el Hospital, lo cual me permiti asistir a la universidad. En esas condiciones, termino la carrera. Nunca me descuid. Saba que era la nica manera de lograr superarme; si perda el crdito, perda la oportunidad. Forj una red de amigos de valores incalculables; hoy los conservo y compartimos de manera regular. Al nalizar la formacin de pregrado, la tendencia fue hacer servicios en emergencias de clnicas privadas por unos centavos, hasta lograr acreditar un puntaje que permitiera concursar para una residencia o salir del pas; en mi caso podra haber sido a Cuba, ya que algunos amigos me podan conseguir una beca para estudiar all. En 1997 mi amigo y compaero de tesis, Adriano Valdez, viaja a Santiago de los Caballeros desde Chile y me visita con un documento que reere que me estaban aceptando en el Instituto Psiquitrico de Santiago de Chile en condicin de becado, por convenio con la Embajada Dominicana en ese pas (su to era el embajador). A partir de entonces me involucro en una carrera con una exigencia mayscula por mi condicin de extranjero, sin querer quedar mal y mucho menos quedarle mal a los que haban conado en m. En Chile, el nivel de formacin fue muy bueno. Pude tener la experiencia de un sistema de educacin de postgrado respetuoso de la dignidad del Residente/Becado, un equipo de profesores responsable de mi aprendizaje, pendiente hasta de la diferencia del clima del Caribe con el clima de Chile, acompandome en un proceso en el cual se entenda que yo era titulado como Mdico General. Supervisin, profesores por asignaturas o temas, sesiones clnicas, sesiones bibliogrcas, preparacin de temas bibliogrcos; en cada momento tena un tutor. Me llam la atencin que en la presentacin de casos del equipo, en la rotacin inicial, yo haca los informes, mi supervisor los correga y quien los presentaba, era el jefe de sesin. Al inicio las preguntas eran sobre clnica o historia del paciente; a veces, los sntomas. Luego las exigencias eran de complejidad creciente, hasta que yo asum la autonoma en el pabelln donde trabajaba, y, en un momento, fui responsable del rea de emergencia.

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30 31 30 31 Recuerdo algunas frases de mi profesor: Usted est aqu para que yo le ensee y no al revs, Todos aprendemos de los pacientes, Lo que el paciente le dice a usted como nuevo y extranjero, no me lo dice a m. As termin mi rotacin. En la actualidad, estoy casado, tengo cuatro hijos: dos hijas jvenes adultas y dos hijos de quince y doce aos. Soy docente por asignatura de la PUCMM en el Departamento de Medicina y Director Administrativo del Departamento de Salud Mental del Hospital Cabral y Bez. Hoy me siento comprometido con el cambio que podemos lograr en las Residencias Mdicas, pero la tarea no es fcil. La Especialidad en Pedagoga Universitaria se da en poco tiempo con relacin a las exigencias. Las lecturas que debemos hacer, la calidad y profundidad de los trabajos que se hacen tienen un nivel de exigencia muy alto, an ms, tomando en cuenta que no se contempla la descarga acadmica de los docentes involucrados. Opino que la EPU pudiera extenderse un semestre ms. En relacin al proyecto pedaggico, sugiero que se realice un taller seminario donde se expliquen los compromisos, sobre todo el Texto Bsico para elaborar un Proyecto Pedaggico. Esto garantizara que un porcentaje mayor asimile la lectura del texto con menos conictos. Comparto estas fotos y noticias porque es necesario combatir el egocentrismo. Las tormentas que ocurrieron en noviembre y diciembre de 2007 en nuestra isla provocaron calamidades y muertes en la poblacin ms vulnerable, que vive en lugares con letreros prohibido vivir aqu. Esto me hizo reexionar sobre qu fciles son nuestras vidas y qu difcil es vivir para otros. Dej de quejarme del tiempo y de los compromisos y pens que no tengo derecho a ello, mientras otros no tienen fuerzas ni para quejarse. Hoy me siento sensibilizado y dispuesto a asumir el compromiso, despus de lo conversado el primer da de la socializacin y de las reexiones que hicimos en la EPU. Pens que podemos hacer una cadena que tenga como objetivo patrocinar a una familia damnicada, sin intermediario. Involucrarse directamente en facilitar el acceso a los servicios de salud, educacin, orientacin en salubridad y alimentacin. Si alguien se siente ayudado con los $300.00 pesos por mes que el programa del gobierno le da, qu pasara si una familia recibe $1,000.00 por mes y, adems, se le orienta para acceder a los servicios bsicos? A lo mejor es utpico, pero entiendo que si slo comparto mi pan en Navidad, durante 364 das el hambre y la miseria seguirn rondando por cada villa miseria. Tengo mis dudas sobre si lo que estoy haciendo es autorreexin o catarsis. Me ha servido para dejar mi oera pequeo burguesa y recordar de dnde vengo. Santiago, diciembre 2007.Referencias bibliogrcas Castao, I. E.; Flores, M. V.; Sierra, M. L. & Rincn, C. M. (1995). Programa de profesionalizacin para docentes en ejercicio. Tesis de licenciatura no publicada, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot. Cifuentes, R. M. (2008). Orientaciones para construir la propuesta del Informe Profesional de la Maestra en Pedagoga Universitaria. Santiago: PUCMM, Centro de Desarrollo Profesoral. Koselleck, R. & Gadamer H. G. (1997). Historia y Hermenutica. Barcelona: Paids Ibrica. Larrosa, J. (1995). Tecnologas del yo y educacin. Notas sobre la construccin y la mediacin pedaggica de la experiencia de s. En: Larrosa, J. (Ed.) Escuela poder y subjetivacin (p. 270). Madrid: La Piqueta. Meza Rueda, J. L. (2008, enero-junio). Narracin y Pedagoga: elementos epistemolgicos, antecedentes y desarrollos de la pedagoga narrativa. Actualidades Pedaggicas, 51, 59-72. PUCMM, Centro de Desarrollo Profesoral (2008). Propuesta Curricular de la Especialidad y la Maestra en Pedagoga Universitaria. Santiago: PUCMM. Rosas, A. I.; Moreno, P. & Sevilla, O. L. (2008). Caracterizacin de los estudiantes del Programa de Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana. Bogot: Fundacin Universitaria Monserrate. Vsquez, F. (2007). Diez razones para incorporar la narrativa a nuestro oficio de maestros. En: Educar con maestra (pp. 65-69). Bogot: Universidad de la Salle. Villasante T. (2002). Sntomas/Paradigmas y Estilos ticos/Creativos. En: Villasante, T.; Montaez M.; Mart, J. et al. La investigacin social Participativa. Tomo 2: Prcticas locales de creatividad social, construyendo ciudadana (pp. 29-66). Barcelona: Viejo Topo. Weber, M. (1964). Economa y Sociedad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Zabalza, M. (2002). La enseanza universitaria: El escenario y sus protagonistas. Madrid: Nancea.

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30 31 30 31 Durante los das en que planicbamos el Diplomado en Pedagoga Universitaria1 ( nales del 2006) para iniciar el primer mdulo denominado Protagonistas del Proceso, buscamos estrategias de enseanza-apren dizaje que nos aproximaran a la recuperacin de experiencias y/o al aprendizaje signica tivo como una forma de abrir las puertas a esta propuesta formativa El resultado fue la productividad discursiva escrita en la mo dalidad de autobiografa. El profesorado universitario, como uno de los protagonistas de la prctica educativa, junto al estudiantado y la propia institucin acadmica, fue invitado, en consecuencia, a aprender de lo cercano a lo lejano, y lo cercano para un educador, es su experiencia, su vida, su manera de relacionarse con los dems y consigo mismo. (Prieto, 1999, p. 20). Mltiples razones favoreceran esta propuesta, entre ellas decir que: Se dan detalles sobre el tiempo, los espacios, los motivos, los planes y estrategias, la capacidad y habilidad para afrontar o manejar los acontecimientos. En segundo lugar, el relato permite identicar los acontecimientos de mayor importancia de acuerdo con la perspectiva del mundo del narrador. En un relato biogrco aquello que se cuenta es siempre necesariamente selectivo; se desarrolla en torno a ncleos temticos que son considerados relevantes por el narrador y, por lo tanto, cruciales para entender cmo los acontecimientos fueron vividos e inuyeron en las acciones tomadas. Estos ncleos temticos constituyen las estructuras de relevancia de los individuos. En tercer lugar, el relato biogrco permite acceder a acontecimientos, personas, lugares, que, aunque el narrador no exprese maniestamente su integracin directa, s adquieren importancia cuando se presentan conectados con otros hechos mediante la forma narrativa. Esta contextualizacin e integridad narrativa permite obtener una globalidad y coherencia informativa difcilmente alcanzable de otro modo (Lozares & Verd, 2008). Conscientes de que reconstruir la trayectoria docente a travs de sus biografas profesionales era una forma inusual, hasta ese momento, de dar inicio a los encuentros de promocin de los aprendizajes, valoramos la pertinencia de hacer, previamente, mltiples lecturas2 encaminadas al n de la transcripcin de sus voces. Como estrategia grupal, la bibliografa referida promovi discusiones acerca del valor de esta metodologa en tanto situara Cuando inici el Diplomado en Pedagoga Universitaria, en el Recinto Santo Toms de Aquino, buscbamos estrategias que sirvieran para recuperar las experiencias previas de los profesores participantes. As, abrimos la puerta a esta propuesta formativa a travs de la productividad escrita, en la modalidad de autobiografa. Presentamos aqu, entonces, extractos de algunos textos recibidos, agrupados segn cuatro criterios que surgieron a partir de la lectura de los mismos. P A S O S Y H U ELLA SL A A U TOBIO GR A F A CO M O M EDIACIN P EDA G G ICAMary Cantisano Rojas ** Doctora en Ciencias de la Educacin, Universidad de Pars X-Nanterre y Magster en Sociologa Poltica, Universidad de Louvain-la-Neuve, Blgica. Coordinadora del Centro de Desarrollo Profesoral, Recinto Santo Toms de Aquino, Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra.1 En el devenir histrico de las polticas institucionales de la PUCMM con relacin a la formacin docente, la implementacin del Diplomado en Pedagoga Universitaria inicia en el Recinto Santo Toms de Aquino en febrero del 2007. Si bien este programa comenz en el Campus de Santiago en el 2004, el mismo evolucion desde la primera cohorte hacia Especialidad en Pedagoga Universitaria. Actualmente los niveles de formacin profesoral para cualicar la docencia universitaria son tres, Diplomado, Especialidad y Maestra.2 Entre ellas citamos a: Vsquez, F. (2007). La autobiografa como herencia socrtica. En: Educar con maestra (pp. 111-122). Bogot: Ediciones Unisalle.

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32 33 32 33 al y a la docente frente a una gama de tiempos que conforman vidas: reencuentros presentes habitando ideas; acciones, pensares y sentires que hacen ser, decir, callar, hacer, deshacer y rehacer apostando a la humanidad desde esta hermosa prctica profesional llamada educacin. En n, informaciones pragmticas, situacionales y contextuales que nos invitan a la interpretacin de quines somos, decimos y hacemos con las posibilidades de reconstruirnos objetiva y crticamente en las dimensiones personal y profesional. Ciertamente, cada autobiografa es nica, an cuando su estructura destaca etapas muy parecidas entre los y las docentes. As, hemos clasicado los relatos en tres etapas: los inicios de su prctica educativa sobre la base de lo emprico, la decisin de asumir la educacin en calidad de docentes y la aparicin de la conciencia profesional, los retos, los desafos y los compromisos. Sin embargo, tambin hemos querido aadir un cuarto grupo de relatos, los cuales nos llaman la atencin por la carga de emociones que transmiten. A este grupo le llamamos la transparencia frente al espejo. Presentamos, entonces, extractos de producciones autobiogrcas de algunos docentes que han participado en el Diplomado en Pedagoga Universitaria a partir de los criterios de seleccin mencionadas anteriormente. 1. Los inicios de su prctica educativa sobre la base de lo emprico Inici a impartir docencia en Bsica sustituyendo a algunos maestros de escuelas pblicas, luego pas a ser maestro titular en un pequeo colegio en las reas de Bsica y Media, all estuve por espacio de un ao. Posteriormente, pas en la maana a un colegio llamado Centro Educativo Jerusaln y en la tarde a otro colegio llamado Centro Educativo Benito Arrieta. Hice de la docencia mi medio de sustento, con lo cual me ayudaba en mis estudios universitarios. Comenc a recorrer el camino de la docencia de manera totalmente casual: haba llegado recientemente de Espaa, donde resid por varios aos, y vi la oportunidad que me ofreci el Decano Asociado de Ingeniera de la PUCMM, como una fuente inicial de ingresos y una experiencia interesante para enriquecer mi currculum profesional. Aunque haba sido facilitadora en varios momentos de mi vida, nunca haba impartido clases a grupos tan extensos como los que me tocaron durante mi primer cuatrimestre. Se trataba de tres grupos de ms de cuarenta estudiantes, con la particularidad de que en dos de ellos estaban prcticamente los mismos estudiantes. Fue un cuatrimestre cargado de experiencias agridulces: eran estudiantes estupendos por separado, pero cuando se juntaban eran dinamita. Esto provoc varias luchas de poder entre ellos y yo, lo que, unido a mi falta de formacin en pedagoga, result en respuestas bastantes desiguales por parte del alumnado: algunos aprendieron mucho, otros, realmente nada. Yo, por mi parte, conclu que deba racionalizar mucho ms mi ejercicio docente y practicar con ms regularidad el arte de la persuasin. No eleg ser docente, tampoco consider en ningn momento serlo, aunque admito que disfruto de ensear a los dems. Ensear se me hace fcil, no es una tarea angustiosa. Recuerdo que, cursando mi licenciatura, varios profesores en distintos momentos de la carrera me llamaron para que los fuera a sustituir en asignaturas que yo haba aprobado. Incluso recuerdo que el director de la carrera una vez tena que salir del pas y me dej encargada de dar las clases por casi tres semanas. Esa experiencia fue muy satisfactoria y realmente la disfrut. Tambin recuerdo otra ocasin en la que un profesor me pidi que fuera a otra universidad donde l imparta docencia a explicar un tema de la materia, ya que l consideraba que a m me resultara ms fcil explicarlo que a l mismo. Estas experiencias me marcaron y me hicieron cuestionarme que quizs yo deba inclinarme por la docencia. Consegu mi primer trabajo por un anuncio en el peridico, faltando una semana para terminar la licenciatura en Psicologa. Se trataba de un colegio que necesitaba una coordinadora de Psicologa para el nivel Inicial y Bsico. Deposit mi currculo, me entrevistaron y consegu el empleo. Pasado un mes de trabajo y a solo dos semanas de abrirse las clases se me inform que como parte de mis labores y funciones estaba impartir la asignatura de Orientacin desde Pre-primario hasta Octavo. En mis planes la docencia no estaba contemplada, pero no haba otra opcin.

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32 33 32 33 Sin ningn tipo de conocimientos sobre didctica o pedagoga saba que antes de dar una clase lo primero que tena que hacer era dominar un contenido y pregunt por el programa de la materia y los libros de texto que se les haban pedido a los alumnos en la lista de libros. La repuesta que obtuve fue el programa lo haces t, imparte los contenidos que t creas que los alumnos necesitan de acuerdo a su edad. Nunca se ha usado un libro de texto en esa asignatura y ya es muy tarde para pedrselo a los alumnos; haz lo que puedas, recuerda que nadie se quema en Orientacin, que debe ser una materia chvere y no aburrida para que haga su efecto. Fue muy frustrante y desalentador, ni siquiera se saba cul era el efecto que se quera lograr con esa materia, pero haba que hacer todo el esfuerzo por arreglar la situacin antes de que empezaran las clases. Mi experiencia como alumna era lo ms cercano que tena a la labor docente y recordar lo que hicieron mis profesores para que yo aprendiera era justo lo que yo iba a hacer ahora. Qu hacan mis profesores para dar la clase?, Qu cosas me gustaban?, Qu cosas no me gustaban?, Con cules cosas aprenda y con cules no? Compr 9 mascotas, una para cada curso. Busqu en una biblioteca libros de Orientacin y en base a los contenidos que trataban esos libros empec a planicar mi clase. Cuando me reero a la planicacin es que escriba lo que iba a dar cada da y cmo lo iba a dar. Con la cabeza llena de dudas, con relacin a lo que haca y, sin ningn tipo de ayuda o supervisin, me enfrent con ms de 300 alumnos durante todo un ao. Iba corrigiendo mi prctica docente desde los sealamientos que les hacan a los dems maestros. Los alumnos mostraban afecto y respeto hacia m, no tengo dudas de que disfrutaban de la materia, algunos aprendieron y otros no. Al nalizar ese ao escolar no estaba muy emocionada con eso de seguir enseando porque era bien agotador y ms cuando se trataba de los primeros niveles. Al ao siguiente, producto de cambios institucionales, me quitaron las horas de docencia y slo me dejaron con el trabajo de ocina. Mi primera experiencia signicativa en la docencia no la visualizo desde mi perspectiva como docente, sino ms bien como alumno. Esto as porque a lo largo de mi vida he tenido la fortuna de tener profesores que fueron para m fuentes de inspiracin. Algunos de ellos, mis profesores de primaria; otros, de la secundaria, tanto en pas como en el extranjero; y otros, universitarios. Pensndolo bien, creo que mi meta como docente es poder reunir las cualidades de todos ellos que, todava hoy da, permanecen en m como una experiencia signicativa. Mi trabajo docente se inicia cuando tena 12 aos de edad, cuando me asoci a una vecina de mi misma edad. Abrimos una escuelita-hogar que funcionaba en una pieza del patio de mi casa. Tenamos muchos alumnos y sus padres estaban muy conados y seguros de que nosotras estbamos ayudando a sus hijos en su formacin. Cobrbamos 50 centavos a la semana por alumno. Sus edades oscilaban entre los 5 y 10 aos, cargaban con sus asientos y no recuerdo qu hacamos, pero los mantenamos entusiasmados. Con el pago de las primeras semanas compramos una pizarra ms grande, borradores y tiza, ya que iniciamos con una pizarra en la que slo podamos escribir un prrafo y la borrbamos con un pao. La escuela cerr cuando mi madre decidi alquilar la propiedad. Al terminar el bachillerato tuve que esperar unos meses para entrar a la Universidad, tiempo que utilic para dar clases nocturnas a adultos en el Instituto Domingo Savio. All tena un grupo de alumnos que utilizaban sus nicas horas libres para ir a la escuela, eran personas dignas de imitar. Mi motivacin docente se inicia en una ctedra de Historia Universal por el ao 1982, en la que el profesor Joaqun nos indicaba que en la antigedad los profesionales se hacan por secuencia: el maestro enseaba al aprendiz hasta su muerte, convirtindose el aprendiz en maestro. Dicho comentario me caus preocupacin al pensar que, si eso no ocurra hoy da, el ejercicio docente desaparecera. Con dicho pensamiento me qued hasta que, estando en otro pas cursando mi primer ao de bachillerato, fui invitado a suplir profesores para estudiantes de segundo y tercer grado de primaria. Fue una experiencia sin descripcin, de mucha emocin. Me permiti disear estrategias para llevar el conocimiento a los pequeos, basado en mi experiencia como alumno, no muy lejana para esa poca. Me ayud de caricaturas y cmics del momento, logrando tan buen resultado que permanec como profesor suplente a tan corta edad por ms de un ao escolar. Desde que termin el bachillerato por el ao de 1972, en el Liceo Secundario Emiliano Cepeda de Salcedo, cubr una licencia en la escuela rural donde me alfabetic, en El Coco, municipio de Villa Tapia. La licencia fue de tres meses y me corresponda impartir docencia en sexto grado de primaria. Este episodio de mi vida, ocurrido a los 16 aos de edad, me hizo valorar lo que signica ser un maestro (en esa poca) y cmo se interactuaba con los estudiantes. En este corto periodo de docencia trataba de imitar a una profesora que me marc positivamente durante mis aos de primaria; ella siempre deca que haba una gran diferencia entre ser un maestro y ser un profesor. Mis primeros pasos como docente se remontan a la poca en que todava cursaba el bachillerato en mi ciudad natal Higey. Una de mis hermanas, Luz Divina, profesora de una escuela rural cerca de mi pueblo, me peda que la ayudara en los momentos que, por alguna razn, no poda ir a cumplir con tan elevado compromiso. Como estudiante universitario del Centro Universitario Regional del Este (CURE) cubr varias licencias mdicas otorgadas a profesoras por razones de gravidez en el Liceo Secundario Gerardo Cansen. Recuerdo de buen agrado el respeto que me dispensaban los estudiantes, algo que fortaleca mi autoestima como docente, sin haber estudiado como maestro normal.2. La armacin de asumir la educacin en calidad de docentes La impresin que me caus el uso, por parte de uno de los nios, de la palabra profesor rerindose a m, fue tal, que desde ese instante sent ese fervor por la docencia que an conservo cada da y alimento. Si he de contarles y ser sincera acerca del por qu me cautiva la labor docente, tendr que confesar que la educacin es el nico arte que no me ha cerrado sus puertas; pues las dems artes

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34 35 34 35 me han renegado por no contar ni con las mas mnimas dotes para ellas. Me mantengo en alerta, pues cada jornada cierra obligatoriamente con aplausos o con reproches. Al momento no he encontrado grandes dicultades con las que haya tenido que batallar para seguir mis creencias; al contrario, muchos han expresado su inters y apoyo a mis iniciativas, y es por eso que desde muy temprana edad he querido involucrarme en ser docente. Creo que el camino a recorrer es largo, aunque placentero y sumamente graticante: el compartir, debatir, ensear, ser humilde para a la vez aprender; despertar inquietudes, encontrarse con distintas formas de solucionar mis esfuerzos de impartir enseanza a futuros profesionales.3. La aparicin de la conciencia profesional, los retos, los desafos y los compromisos En estos menesteres pude notar al principio las enormes lagunas que existan en trminos conceptuales con relacin al Derecho Constitucional. Detect que las mismas tenan su origen en vicios de enseanza que afectan an hoy da a muchas universidades, pues el Derecho Constitucional ha sido una materia de sumo inters en el campo de las Ciencias Jurdicas pero muy soslayada en los estudios de pre-grado. Me propuse como meta principal hacer, de una vez por todas, un sistema de estudio que no fuera tan slo la repeticin de un concepto tras otro ni mucho menos un andamiaje para sostener deniciones precarias; ms bien tratar de provocar curiosidad e inquietud. Estimo que si la inquietud se apagara la intensidad del conocimiento rodara por tierra. Creo, de manera convencida, que ensear es despertar inquietud. Hoy me invade la enorme curiosidad de cmo poder transmitir inquietud a quienes buscan conocimientos. En sntesis, el profesor debe, con amor, vnculo perfecto, preparar primero el contenido de la asignatura para ensear didcticamente, compenetrarse con los alumnos hasta comprenderlos, emularlos a profundizar en los estudios, no descuidar al grupo rezagado, sembrar no slo la materia que imparte sino verdaderos valores: amor, fe, lealtad, dignidad, justiciaporque hasta la sabidura en demasa es vanidad y aiccin de espritu.Como profesor que soy hoy, mis prcticas docentes han sido inuenciadas por los profesores que he tenido en mi vida de estudiante, en las etapas primarias y universitarias. Hoy, sorpresivamente, vuelvo a ser inuenciado a travs de este diplomado, por una profesora que es la imagen de nuestro maestro celestial. Basndome en un documento que contiene la carpeta de este mdulo, titulado ser profesor, me gusta serlo por la satisfaccin que siento al ver que los alumnos aprenden debido a la intervencin ma. Cuando estoy en contacto personal con los estudiantes se me olvidan mis preocupaciones personales y mis dolencias fsicas. Estudiando este material llego a ciertas armaciones: El docente debe lograr crear un buen clima comunicativo con sus alumnos. Erradicar la prctica tradicional de que en los exmenes solo se pretende que el alumno repita lo explicado en clase por el profesor. Respetar al alumno, motivarlo y hacer que el conocimiento sea algo atractivo. Tomar en cuenta al alumno como parte activa del proceso de enseanza-aprendizaje, como usuario del servicio. En este contexto, mi objetivo a largo plazo es ir consiguiendo un mayor rendimiento, es decir, que cada vez aprendan ms. Qu he aprendido? O lo que es lo mismo, Que se me ha enseado? Mucho. Si respeto me respetan; si me entrego, me reciben y si desconozco, temo o me parcializo, no queda ms que or los reproches. Les pido que no me imiten, no me sigan, que es mi turno para recticar, que me den espacio para reivindicarme y entonces, la prxima vez tendr que ser excelente si quiero mantenerme en el negocio. El discurso sobre la necesidad de profesionalizacin del docente me hizo reexionar y comprometerme a aprender, no solo por m, sino tambin por y para los alumnos. Tengo expectativas de que, al abrirse el teln, aprendan una y mil maneras de alcanzar los aplausos. He entendido que al desempear funciones con dedicacin, anlisis, responsabilidad, y conocimiento la sociedad se beneciar pues nuestro trabajo cultivar semillas que otros cosecharn y continuarn con mejores mtodos, innovaciones y creatividad. El trabajo nunca debe parar y nuestra labor no solo debe enriquecernos a nosotros mismos, sino que hay que compartir con los dems para vivir en sociedad. Vale destacar que el proceso reexivo del docente es continuo y su carcter formativo le inculca otras valoraciones importantes, y que, nalmente, ayuda al docente en su autoformacin permanente. Se trata de un proyecto formativo integrado. Me planteo la necesidad de tomarnos en serio la docencia universitaria. Responder a la pregunta Cmo construirme una identidad profesional vinculada a la docencia? Para una persona que crea que la docencia se aprende enseando, me he visto en la necesidad de establecer una nueva imagen fundacional que me permita mantener una solucin de continuidad entre mi pasado docente y mi nueva circunstancia presente y venidera.

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34 35 34 35 4. La transparencia frente al espejo.Finalmente, compartimos otros extractos de cmo la produccin narrativa-biogrca de estos preciados documentos se hace acompaar espontneamente de sonrisas tiernas, carcajadas amenas, miradas distantes, voces entrecortadas, mejillas humedecidas, silencios conversadosPero sobre todo, cmo el reconocimiento de la identidad docente les abre las puertas al compromiso social de la prctica educativa de manera crtica, analtica y reexiva, con el sentido de educar para educar con sentido y seguir construyendo creativa y propositivamente, la apropiacin de este nuevo espacio profesional. Si mal no recuerdo, todo empez en el otoo del ao dos mil, cuando el vaco existencial que provoc la muerte de mi hija me oblig a buscar refugio en la enseanza. Para ese entonces senta, y creo que an persiste, la enorme necesidad de aportar conocimientos y vivencias jurdicas a las generaciones de estudiantes de Derecho. Por esa razn, decid hablar con el entonces director de la carrera jurdica de la PUCMM, y le comuniqu mi inters en incursionar en este campo. Su aprobacin fue tan veloz como mi oferta y de manera sbita me encontr envuelto en una actividad que antes no conoca y que me resultaba fascinante. Empec de pronto a comprender cosas que antes no entenda y, sin saberlo, fueron saneados los linderos entre mi generacin y la de mis estudiantes. Fue de esta forma que aprend a utilizar el amor como la mejor manera de comunicar conocimientos sin que ello implique la prdida del rigor acadmico y el sentido de la disciplina.Qu me inspir a ser profesor? En primer lugar, la limpieza. No quera ser mecnico, porque vivira con las manos sucias de grasa y con las uas negras y la ropa curtida. No quera ser mdico porque no quera ensuciarme de sangre al abrir a un paciente en una ciruga. Incluso, dej de practicar el bisbol para no seguir enlodndome en el terreno de juego. Lo que tena en mente no era eso. Quizs porque aprend a lavar mi propia ropa a los siete aos de edad es que le daba mucha importancia a los pantalones y las camisas limpias. Y me atraa ver a mis maestros y maestras andando con sus ropas siempre impecables, planchaditas, y los varones siempre con sus corbatas. Esa tarde el reloj marcaba ms de la 1:30 p.m. Usualmente me tomaba media hora llegar a la escuela; las clases iniciaban a las 2 en punto. Sal muy de prisa. Deba cruzar el ro. En esta ocasin haba un paso a desnivel construido con una hilera de piedras, las cuales sobresalan un poco del agua. Cada piedra estaba distante una de la otra, por lo que haba que dar pequeos saltos para no caer al agua. Pero ese da perd el equilibrio y ca al ro. Era justo el da del examen de Sociales. Ah estaba, en medio del ro, a mitad del cuerpo, los cuadernos mojados... todo mojado. Con rabia, con dolor, con todo, tuve que devolverme a casa, adolorido por las piedras, y mojado hasta el alma. No asist a la escuela; por lo tanto, no tom el examen. Das despus la profesora me pregunt las razones de mi ausencia. Recuerdo que me pregunt varias veces si haba tenido algn inconveniente; que slo deba contrselo y considerara la nota, siendo ms exible a mi favor; de lo contrario rellenara la casilla con un cero. Pero mi orgullo, mi vergenza, el amargo recuerdo de ese da me bast para decirle que no pas nada, que simplemente falt. Tuve algunas diferencias con el Director a raz de la expulsin de 8 estudiantes por conducta. Fueron expulsados por peleas violentas y por pertenecer a una pandilla. Esto me doli. Consideraba que no era la mejor solucin a los problemas de estos jvenes. Tirarlos a la calle, como lo expres en la reunin de profesores, era una forma cobarde y cmoda de resolver el problema y no querer enfrentar la realidad. Aos ms tarde, estos muchachos fueron asesinados uno por uno en peleas con otras pandillas o por la polica. Todos, excepto Peseta, quien bajo una sobredosis de droga se arroj a una patana en marcha. Sufr cada una de estas muertes, porque creo que si se les hubiese dado otra oportunidad, estos jvenes hubiesen tenido otro destino. La docencia no es solo un trabajo. Se ha convertido en la oportunidad de hacerme una mejor persona en todos los aspectos de mi vida, porque ha puesto de maniesto que a travs de los errores y la capacidad de reconocerlos se puede aprender. Eso ha hecho que mis relaciones personales y laborales sean mejores y tambin me ha dado la oportunidad de conocer criterios y opiniones tan variados que sin duda han enriquecido mi conocimiento general. Entiendo que escribir una autobiografa debe ser un proyecto de vida para ir conociendo los cimientos en que se basa nuestro accionar en todos los sentidos. En este ejercicio he descubierto por qu siempre me ha gustado ensear. Recuerdo que en mi primer da de clases senta muchas interrogantes dentro de m, entre ellas se encontraba la duda de cmo sera aceptada por los estudiantes. La verdad es que mi contextura fsica denota en m cierta juventud que muchas veces se puede confundir con inexperiencia; ste era mi gran temor. Nunca voy a olvidar que una tarde escuch a mi padre comentando con mi to algo as: Es que uno espera que los hijos sean grandes empresarios, ejecutivos, nancieros... de las hijas uno no espera nada de eso. Creo que ah empez todo para m. Me concentr en ser esa persona que mi pap no esperaba que yo fuera. Reexionar sobre mi vida como docente me produjo nostalgia, alegra. Fue una reexin profunda que me permiti encontrarme conmigo misma, recordar experiencias de mi vida. Si regresara al pasado me olvidara del mal pago a los profesores y estudiara para ser maestra. Referencias bibliogrcas Prieto, D. (1999). Educar con sentido: Apuntes para el aprendizaje. Mendoza: Ediciones de la Universidad Nacional de Cuyo. Lozares, C. & Verd, J. M. (2008, diciembre). La entrevista biogrco-narrativa como expresin contextualizada, situacional y dinmica de la red socio-personal. Redes, 15 (6). Extrado el 15 de diciembre de 2008, de hp://revista-redes.rediris.es

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36 37 36 37 Los contenidos del artculo son presentados por el autor en cinco apartados: el primero explicita la relacin entre el discurso y la narrativa; el segundo conceptualiza el trmino narrativa y sus caractersticas, dando paso al tercero donde introduce el trmino pedagoga narrativa, sus antecedentes y la accin de la narrativa en diversas reas del saber. En el cuarto apartado analiza las posibilidades de dicha pedagoga en las aulas, concluyendo con el quinto, en el que considera la pedagoga narrativa, ms que un recurso, una forma de trabajo para los docentes.El discurso y la narrativaPara comprender la narrativa es necesario aproximarse al discurso, pues ella es una de las expresiones del mismo; y para entender el discurso, hay que mirarlo en su relacin con el lenguaje. El discurso es una forma de uso del lenguaje que se encuentra marcada por quien lo utiliza, la forma en que lo hace, por qu y para qu lo hace. Intentando precisar el trmino, Meza Rueda cita los cuatro rasgos del discurso sealados por Ricoeur: 1) El discurso se realiza temporalmente y en un presente; el lenguaje se halla fuera de tiempo. A esta realidad del discurso se le conoce como instancia del discurso. 2) El discurso es autorreferencial, se retrotrae a quien lo pronuncia, tiene sujeto; el lenguaje no. 3) El lenguaje no se desarrolla en un mundo, en l los signos se reeren a otros signos; el discurso es siempre acerca de algo. 4) El discurso est dirigido a otro, al interlocutor que lo recibe; el lenguaje slo provee los cdigos para la comunicacin. Siendo la narrativa una forma discursiva, describe acciones de alguien que ocurren en un lugar y un tiempo determinados. Ellas estn dirigidas a otro semejante (u otros), el cual, segn Ricoeur, tiene la capacidad de interpretar dichas acciones y dar sentido y signicado a las mismas. Una aproximacin al concepto de la narrativaLa naturaleza discursiva del hombre y su propiedad interpretativa sobre acontecimientos de alguien sobre s mismo o sobre otras personas son abordadas por el autor en este acpite, luego de hacer una precisin conceptual del trmino narrativa. Segn Payne, al utilizar las palabras narrativa, relato o recuento, nos estamos reriendo de manera indistinta al hecho de dar existencia a secuencias escogidas de vida, mediante la accin de relatarlas. Ochs, uno de los estudiosos ms prominentes del tema, hace referencia a dos usos distintos de la palabra narrativa: puede ser utilizada de manera restringida para denir el gnero de un relato o, en sentido amplio, para enmarcar mltiples En este artculo, a travs de una vasta consulta de autores, Jos Luis Meza Rueda se sumerge en una modalidad de discurso llamada narrativa. En sta se sustenta el poder trascendente de la palabra, expresada en funcin de relatos, que puede llegar a la esencia misma del ser humano y provocar en l, quizs por evocar un acontecimiento vivido, una reexin capaz de transformarle y/o transformar su accin.NOTA S BIBLO GR F ICA SResumen del artculo NA RR ACIN Y P EDA G O G A : ELE M ENTO S E P I S TE M OL G ICO S, ANTECEDENTE S Y DE S A RR OLLO S DE LA P EDA G O G A NA RR ATIVA DE J O S L U I S M E Z A RU EDA Pedro Urea* 1 El artculo se encuentra en: Meza Rueda, J. L. (2008, enero-junio). Narracin y Pedagoga: elementos epistemolgicos, antecedentes y desarrollos de la pedagoga narrativa. Actualidades Pedaggicas, 51, 59-72.* Ingeniero Telemtico y profesor por asignatura en los departamentos de Ciencias Bsicas y Telemtica. Egresado de la segunda cohorte de la Especialidad en Pedagoga Universitaria, PUCMM, Campus de Santiago.

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36 37 36 37 gneros como relatos, transmisiones deportivas y noticiosas, planes y programas, informes entre otros. Precisando el trmino, Meza Rueda arma: La narrativa ha de entenderse como aquel gnero discursivo que se expresa en relatos existenciales y, por tanto, denota una experiencia vivida por alguien (un individuo o un colectivo) en unas circunstancias determinadas. Adems, tanto el autor del relato como quien lo recibe (el oyente, el lector) cargan dichos relatos de signicado, cualidad que generalmente tiene un impacto tanto en la vida del primero como del segundo. Aclarado esto, se hace evidente que la narrativa est presente de manera transversal en mltiples aspectos la vida del ser humano, tal como arma Hardy: soamos narrando, ensoamos narrando, recordamos, prevemos, esperamos, nos desesperamos, creemos, dudamos, planicamos, revisamos, criticamos, construimos, cimentamos, aprendemos, odiamos y vivimos por medio de narrativas. Ochs indica las siguientes caractersticas en la narrativa: 1) Sus modos de representacin pueden ser los mismos que los de la comunicacin humana (orales, escritos, cinticos, pictricos o musicales), aunque los orales y escritos tienen mayor presencia. 2) Sus orgenes se encuentran profundamente ligados a la cultura, los valores, las creencias, las ideologas, las emociones y otras dimensiones de carcter social. 3) Se puede presentar en una o mltiples modalidades combinadas. 4) Sus autores son diversos: quienes la presentan, quienes la leen y quienes son interlocutores inuyentes en su direccin. 5) Generalmente, se reere a sucesos que han impactado de alguna manera al narrador, que los considera dignos de mencin. La narrativa no queda detenida en la simple accin de contar acontecimientos ocurridos; es ms bien la interpretacin de dichos acontecimientos. Esto abre la posibilidad de vivirlos de manera vicaria y colaborar con la construccin de la narracin misma, hasta lograr la interpretacin personal de los sucesos y hacindose co-autores de ella. Es tal el rol de la interpretacin de los actores en la narrativa, que el autor arma que la lnea divisoria entre lo realmente acaecido y lo que han aportado, tanto autores como receptores, es tan delgada que se hace difcil denirla. Sin embargo, es posible ordenar la experiencia y construir la realidad en la diversidad. Bruner seala que hay que prestar atencin a dos formas de pensamiento que convergen en ella: el relato y el argumento. Ambos estn expresados con la nalidad de convencer a otros, pero de forma distinta. Los argumentos convencen por la verdad que proclaman, los relatos, por su semejanza con la vida. Hay que tener en cuenta que, en muchos casos, el poder interpretativo del ser humano lo lleva a formular la narracin en funcin de lo que debi haber ocurrido (aspectos morales), facilitando la creacin de juicios de valor y explicaciones de ciertas situaciones, abriendo esto la posibilidad de una transformacin interna, a travs de la reexin, de quienes participan en ella. Estos elementos se presentan con tanta frecuencia y de una manera tan marcada, que son considerados como dos caractersticas de la narrativa: su dimensin moral y su poder transformador. Pero sus aportes van ms all de los sucesos y las experiencias. McEwan y Egan aseguran que la narrativa nos abre las puertas al interior de quienes las relatan, pues lo que se narra est en funcin de sus perspectivas y de sus emociones. Esta realidad permite armar que en la narracin de la propia experiencia encontramos la identidad narrativa del sujeto. De ah surge el planteamiento de la necesidad de entrar en una lgica dialgica pues, en esencia, lo que se quiere lograr no es convencer al otro, mas bien es comprenderse a travs del otro y compartir con ste lo que se es. De ah que Martnez vea el lenguaje no como un sistema de formas lingsticas, sino como un sistema donde conuyen los valores ontolgicos, sociales y culturales que hacen al sujeto adentrarse la experiencia externa y construir su esencia social. Citando a Michael White, Meza Rueda reitera que la narrativa tiene el poder de modelar nuestra vida y la visin que tenemos de ella, ya que los signicados derivados de nuestro proceso de interpretacin afectan lo que hacemos y los pasos que damos en la vida. En suma, en palabras del autor, a travs de la narrativa el ser humano construye su identidad humana, social y cultural.Antecedentes de la pedagoga narrativaActualmente, muchas disciplinas, se estn inclinado hacia la narrativa, adoptndola como genitivo, an cuando esto supone una serie de esfuerzos que van desde el asumir un nuevo paradigma epistemolgico y un nuevo mtodo, hasta el incluir un nuevo contenido que les permita surcar los poco explorados mares a donde la narrativa lleva. Entre estas disciplinas podemos encontrar una losofa narrativa (Figueiredo), una teologa narrativa (Jones), una terapia narrativa (Payne), una investigacin narrativa (Lindsay & Goodson) y la que da sentido a este acpite: una pedagoga narrativa, de la que se nutren, de alguna manera, las dems. Haciendo referencia a la teologa narrativa, Metz arma que la intencin liberadora de la narrativa tiene un efecto crtico, prctico y social que se evidencia a travs de las escrituras y que, por su naturaleza, hace de la misma un medio de salvacin. Para Payne, el tener una terapia centrada en narrativas le permite abordar de manera integral la vida de sus pacientes y, a stos, les da la posibilidad de hacer un anlisis real de sus vidas. As, ellos dirigen su esfuerzo al propio conocimiento, abriendo puertas a la posibilidad de ser mejores y verse con mayores perspectivas y capacidades de superar sus problemas. En estos procesos interdisciplinarios, en donde trabaja la narrativa, el proceso de enseanza-aprendizaje est claramente presente; por lo tanto, tambin lo est la pedagoga. Kawashima arma: La pedagoga narrativa promueve en los estudiantes de

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38 39 38 39 enfermera la reexin sobre los signicados de las experiencias clnicas y crea un camino de sntesis entre el conocimiento terico y la prctica clnica. Luego de apreciar estas visiones valorativas de las diferentes disciplinas, donde se evidencia la presencia, de una manera u otra, del aprendizaje a partir de la narracin, el autor entra al plano propiamente pedaggico. Desde hace varios aos, los investigadores se han sumergido en ella, llegando a profundizar y hacer planteamientos claros al respecto; por ejemplo, para el 1990, Elbaz sealaba tres tipos distintos de narrativa: la que se presenta en el currculo, la que est en la vida de los maestros y la narrativa de los investigadores acerca de las dos anteriores. Kirkpatrick, por su parte, seala que la pedagoga narrativa involucra reexin, interpretacin y dilogo como facultad y lleva a los estudiantes a experiencias diferentes de aprendizaje. Estas experiencias se consideran como autnticos aprendizajes signicativos, pues son construidos en base a la reexin y la asociacin con la propia vida.La pedagoga narrativa en la escuelaLas narrativas abren una puerta de inmenso valor en el mbito educativo, tanto por encaminar nuestras reexiones sobre el ser humano y sus posibilidades como por la capacidad de llevarnos a entender nuestras acciones y a aproximarnos a la esencia de la enseanza y del aprendizaje. El autor, citando a Krakowski, muestra la gran utilidad de la pedagoga narrativa en la labor constante que realiza, intentando aproximar lo se hace en las aulas y lo que debera hacerse. Meza Rueda ve la pedagoga narrativa como una alternativa que puede llevar de vuelta al hombre a su esencia, pues permite educar en un ambiente en el que la identidad de los sujetos que interactan cobra un sentido pleno. Usando palabras de Etxeberria: El relato en sus mltiples variables, tiene la ventaja de que, bien construido, mueve en quien lo escucha receptiva y personalizadamente, la imaginacin, la razn y los sentimientos, impulsando as tambin la motivacin Dando estas posibilidades, y permitiendo al hombre objetivar su experiencia, la narrativa, como indica Larrosa, es capaz de impulsar al sujeto a verse y a habitar el mundo como ser histrico; en sus propias palabras: Tal vez reivindicar la experiencia sea tambin reivindicar un modo de estar en el mundo, un modo de habitar el mundo, un modo de habitar esos espacios y esos tiempos cada vez ms hostiles que son los educativos. Partiendo de todos los aspectos contemplados en este acpite, podemos ver la pedagoga narrativa como una posibilidad concreta de transformar mejor el mundo educativo.La pedagoga narrativa en los relatos docentesLa educacin es vida, vocacin y profesin. Para quien tiene una autntica vocacin de enseanza, los acontecimientos que suceden en el mbito educativo se convierten en experiencia de vida la que permite aproximarse o alejarse de lo que implica ser educador. Meza Rueda legitima la bsqueda de sentidos comunes en las experiencias de los maestros, sealando que es habitual encontrar similitudes entre educadores de cierta generacin, que han tenido antecedentes y contextos de trabajo parecidos, como indica Gudmundsdoir.

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38 39 38 39 Dichas experiencias traducidas en relatos, permiten a otros maestros encontrar sus propias historias y encontrase a ellos mismos, con toda su esencia, en otros como ellos. Adems, les dan la posibilidad de mirar desde fuera su hacer como educadores, permitindoles ser conscientes de los aspectos que requieren ser mejorados. McEwan expresa estas ideas de la siguiente manera: Existe un nuevo objetivo: contar historias acerca de la docencia, con la esperanza de que, al decir algo nuevo, aprenderemos a ensear mejor Por ello, el contar historias sobre la enseanza va ms all de mostrar procesos. Con esto se escribe la historia de la enseanza, se participa en su evolucin. Pero es necesario considerar, citando a Graham, que las historias que pueden trascender, marcar y despertar la atencin crtica no son las ancdotas efmeras ni las charlas triviales, sino los relatos escritos sobre la docencia, construidos con ciertos nes, a travs de actos humanos intencionales. Es muy cierto que los nes de los relatos pueden ser muy variados, pero entre ellos Meza Rueda distingue uno: la identidad del docente. Esto as porque a travs de la narrativa, muchas preguntas pueden hallar respuestas en el interior del educador, como por ejemplo: quin soy?, por qu soy docente?, qu busco con el ejercicio de la profesin?, cules son mis fortalezas y debilidades?, qu tan realizado me siento?, qu experiencias signicativas han sucedido en mi vida?... Y cuando estas historias son contadas, pueden llegar a provocar respuestas en otros que se sientan interpelados. Por tales razones, la prctica de la narrativa es considerada como una estrategia de edicacin del docente mismo y de sus pares. En sus palabras nales, el autor concluye: Las narrativas son identidad, reconocimiento, evocacin, convocacin, provocacin, empata con un mundo compartido, descubrimiento, reexin, posibilidad de transformacin, integracin del pasado con el presente y con el futuro, experiencia contada y signicada.ConclusinLas posibilidades de la comunicacin humana son verdaderamente sorprendentes; sobre todo, cuando logran traspasar los lmites de la simple transmisin de conocimientos y llegan a adentrarse en el corazn humano, provocando la reexin y transformacin de quienes participan en ella. En el texto, Meza Rueda nos plantea estas posibilidades enmarcadas en el contexto educativo a travs de la pedagoga narrativa, a la que todos los y las docentes, sin importar la rama del saber a la que pertenezcamos, podemos y debemos recurrir con miras a mejorar nuestra docencia y nuestra esencia como maestros. Toda la riqueza que nos ofrece esta pedagoga est en nuestras manos; slo tenemos que darle riendas desde nuestras vivencias y reexin, para empezar as a andar y a trazar nuevos caminos; los caminos de nuestra docencia, los caminos de nuestra misin.

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40 41 40 41 Juan La Mur*C M IC S P A R A E M ILIO *Juan La Mur es Director del Departamento de Comunicacin Social, Ponticia Universidad Catolica Madre y Maestra, Santiago de los Caballeros

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40 41 40 41 ...el relato est presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jams en parte alguna pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos y muy a menudo esos relatos son saboreados en comn por hombres de cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la mala literatura, internacional, transhistrico, transcultural, el relato est all como la vida. Roland Barthes, Anlisis estructural de los relatos, 1966.

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