Cuaderno de Pedagogía Universitaria

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Material Information

Title:
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Physical Description:
Serial
Language:
Spanish
Creator:
Universidad Católica Madre y Maestra. Programa de Superación del Profesorado.
Publisher:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, 2004-
Place of Publication:
Santiago, República Dominicana
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Caribbean Area   ( lcsh )
Teachers -- Training of -- Dominican Republic -- Periodicals.
Education, Higher -- Dominican Republic -- Periodicals.
Universidad Católica Madre y Maestra -- Periodicals.
Genre:
serial   ( sobekcm )
Spatial Coverage:
Dominican Republic

Notes

General Note:
In Spanish; some abstracts in English and Spanish.
General Note:
Issues also have theme titles.

Record Information

Source Institution:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
Holding Location:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
Rights Management:
All rights reserved by the source institution.
Resource Identifier:
oclc - 868024666
System ID:
AA00021937:00008


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CONTENIDOE DITORIAL Si con honestidad planteamos que una nalidad de la educacin es contribuir a la construccin de una sociedad dignamente humana, es impostergable, por lo tanto, la reconstruccin de la educacin dominicana en sus diferentes niveles, con una visin clara, consistente y constante de qu es educar, cmo educar y para qu educar. La cotidianidad social, poltica, econmica y espiritual que la globalizacin nos precisa y la que vivimos los seres humanos hoy da, nos est requiriendo, e incluso exigiendo, reformar tambin la educacin con un enfoque interdisciplinario. Podramos decir que se trata de un tpico ms, que es otra palabra que se ha puesto de moda en la Educacin Superior, al igual que los trminos interculturalidad, diversidad, transversalidad. Sin embargo, sus deniciones, fundamentos e importancia estn presentes en mltiples ensayos sobre las corrientes actuales de la Pedagoga, cuestin que explora Guillermo Van der Linde en este nmero del Cuaderno. Introducir la interdisciplinariedad en la Universidad requiere, en primer lugar, un ejercicio analtico de su verdadero signicado para una adecuada puesta en prctica en el currculo, como nos invita a reexionar Chiarina Zrate. Asumir la interdisciplinariedad en las aulas conlleva tambin un acuerdo previo: la realidad concebida en su heterogeneidad y variabilidad, en oposicin a una cosmovisin rgida y simplista. En contextos acadmicos universitarios, el trmino interdisciplinariedad alude, en la mayora de los casos, a estrategias y procedimientos de la accin docente. No obstante, hacer realidad la interdisciplinariedad en la Educacin Superior supone, adems, el desarrollo de comunidades disciplinares con slidos fundamentos conceptuales y con una frtil produccin de saberes. En este sentido, acogemos las ideas del articulista Leonardo Daz, que encuentra en el fortalecimiento del quehacer cientco el germen de la investigacin interdisciplinar. Cabe preguntarse, tal como l lo hace, si la falta de interdisciplinariedad en la cultura intelectual dominicana y, por ende, en las universidades, se debe a la inexistencia de slidas comunidades epistmicas en nuestro quehacer acadmico. Justamente, Edgar Morin, en el libro que Daro Jerez comenta en la ltima seccin de este Cuaderno, puede iluminar esta problemtica con sus planteamientos sobre la reforma universitaria. Se trata de una reforma que concierne una aptitud de organizar el conocimiento. En efecto, este autor propone que una va para robustecer las comunidades disciplinares universitarias la constituye una reorganizacin general de las facultades y departamentos universitarios en ncleos aglutinadores que tengan por objeto no un sector sino un sistema complejo. As, se podra instituir en todas las facultades un diezmo epistemolgico o transdisciplinar, que preservara el 10% del tiempo de los cursos para la enseanza comn que trate sobre los presupuestos de los diferentes saberes y sobre las posibilidades de comunicacin entre ellos. Estas ideas podran ser tildadas de utpicas o irrealizables en el contexto universitario dominicano. Sin embargo, algunas sugerencias sobre la incorporacin de la perspectiva interdisciplinar en la Universidad son descritas por los ensayistas Elvia Ojeda y Serafn Coste, as como por Rafaela Carrasco, cuando nos relata, en su entrevista, la experiencia innovadora que se llevado a cabo en este sentido desde el Departamento de Humanidades. La interdisciplinariedad puede ser, pues, una realidad, un logro que trasciende a las profesiones, un medio para construir una sociedad ms justa y ms humana, una oportunidad para el desarrollo integral de la persona. El Cuaderno de Pedagoga Universitaria es un espacio abierto que pretende colaborar con la formacin permanente de los docentes en el rea pedaggica, proporcionndoles lecturas, reexiones y testimonios que les ayuden a renovarse y actualizarse personal y profesionalmente. EDITORIAL VOCES DE NUESTROS LECTORES VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA Disciplinariedad e interdisciplinariedad desde la losofa de la ciencia: la perspectiva de Evandro Agazzi. Por Leonardo Daz El reto de la interdisciplinariedad: desde su concepcin hacia la prctica pedaggica. Por Chiarina Zrate Por qu es importante la interdisciplinariedad en la educacin superior? Por Guillermo V an der Linde ECOS DESDE LAS FACULTADES Interdisciplinariedad acadmica: en busca del nodo perdido. Por Elvia Ojeda Tecnologa, educacin y humanismo. Por Serafn Coste PASOS Y HUELLAS Entrevista a Rafaela Carrasco por el Proyecto Interdisciplinario del Departamento de Humanidades NOTAS BIBLIOGRFICAS Comentario del libro La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento, de Edgar Morin Por Daro Jerez CMICS P ARA EMILIO Por Juan La Mur . Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. 13 Pg. 19 Pg. Pg. Pg. C uaderno de Pedagoga Universitaria Ao 4 Nmero 8 Agosto diciembre 2007 ISSN 1814-4144 D irectora General Ana Margarita Hach de Yunn D irectora E jecutiva Marta Vicente de Snchez C onsejo E ditorial Carmen Prez Valerio Rosario Olivo de Regalado Luz Eneida Rodrguez D iseo y D iagramacin Bryan Perozo Impresin Impresora Editora Telo, S. A. Cuaderno de Pedagoga Universitaria es una publicacin semestral de la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra coordinada por su Centro de Desarrollo Profesoral. Los artculos son indizados en la Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin en Educacin (REDUC) a travs del Centro de Documentacin e Investigacin Educativa (CEDIE), de la Biblioteca Central de la PUCMM. Se agradece la divulgacin para nes formativos. Los puntos de vista de los autores no expresan necesariamente la opinin del Consejo Editorial. Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra Centro de Desarrollo Profesoral Repblica Dominicana Telfono en Santiago: 809-580-1962 Extensin: 4315 Telfono en Sto Dgo.: 809-535-0111 Extensin: 2270 hp://www.pucmmsti.edu.do Email: cuaderno@pucmmsti.edu.do1

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L A P EA P EDA G G ICA: U N ES P ACIO ABIERTO AL DLO G OEste conversatorio, de caracter informal entre el profesorado de la PUCMM, se organiza 2 veces al ao para compartir ideas y opiniones sobre los artculos del ltimo ejemplar del Cuaderno de Pedagoga Universitaria. El tema anterior fue La Investigacin en la Universidad y el encuentro se llev a cabo el 15 de noviembre, en la sala de profesores de la PUCMM de Santiago. A continuacin reseamos las ideas principales dialogadas en esa ocasin.Sobre la recin creada Vicerrectora de InvestigacinEn los ltimos meses esta Unidad puso al servicio de la comunidad fondos concursables para proyectos de investigacin desde las Facultades. Se presentaron 28 propuestas, cantidad que reeja el gran inters que existe en el desarrollo de esta dimensin de la educacin superior. Actualmente, los proyectos se estn evaluando por las Facultades en Santo Domingo y Santiago y la mayora de los temas se enmarcan en medio ambiente, lingstica, arquitectura, psicologa y negocios. Algunas de las propuestas incluan presupuestos que no eran realistas. Al indagar sobre esto los coordinadores se percataron de que los concursantes preferan presentar un presupuesto bajo, a cambio de hacer aportes al conocimiento, estando conscientes de que si se creara una lnea de investigacin en ese sentido, a la larga se podra obtener un benecio. Desde esta Vicerrectora se planea hacer publicaciones peridicas de los proyectos y que algunas investigaciones sean publicadas en libros. Sin embargo, se est comenzando, an se trabaja en la normativa. Slo se hace camino al andar. Es importante resaltar el apoyo metodolgico que esta Unidad ofrecer a las investigaciones. El hecho de disponer de asesores, que ayuden al profesor a estructurar la propuesta, har que la participacin crezca. La nueva presentacin me pareci excelente.I luminada S everino Mercadotecnia, SantiagoFelicito al equipo del CDP por el nuevo Cuaderno, est muy bonito.Francis N ez Mercadotecnia, SantiagoFelicito al equipo por el excelente trabajo, parece una revista internacional, supera los anteriores.Jos Minaya Ciencias Bsicas, SantiagoExcelente presentacin, muy motivadora y los artculos muy interesantes. Muy apropiado el tema de la revista.Ysa del C armen B ison Unidad de Orientacin, Santo DomingoEl diseo del ejemplar #7 me luce excelente. Cabe destacar, adems, su contenido cientco de alta categora, al igual que su atractiva presentacin. Merecen una efusiva felicitacin los gestores, promotores y colaboradores del indicado ejemplar #7.Vctor C astellanos Ciencias Jurdicas, SantiagoDesde que vi el nuevo formato me anim a leer, as que les felicito, tiene muy buena presentacin y buena innovacinE duvigis Valdez Medicina, SantiagoMuy bien. Mucho mejor que el anterior. Ms dinmico y atractivo.Clara S antilln Medicina, SantiagoLa ltima edicin me pareci muy mejorada y muy profesional. Creo que es un orgullo esta produccin.D ulce R odrguez Vicerrectora de Postgrado, SantiagoRetroalimentacin recibida desde la comunidad acadmica sobre el ejemplar anterior Investigacin en la Universidad, correspondiente a enero junio 2007 V OCES DE N U ESTROS LECTORES 3 2

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Interdisciplinariedad y saber disciplinar El 14 de marzo del ao 2002, el Departamento de Filosofa de la Universidad de Navarra celebr un seminario dentro del proyecto de investigacin La interdisciplinariedad desde la losofa de la ciencia. Evandro Agazzi (2001) estuvo como conferencista invitado, proponiendo su perspectiva sobre el problema de la interdisciplinariedad en la cultura cientca contempornea. Agazzi parte del fracaso de la interdisciplinariedad entendida como la anttesis del saber disciplinar. La interdisciplinariedad, concebida de este modo, fracasa desde el punto de vista pedaggico en el objetivo de redisear el sistema de educacin superior para lograr una comprensin menos limitada de los problemas y falla desde el punto de vista epistemolgico, por su falta de contribucin al incremento de nuestro conocimiento del mundo. La interdisciplinariedad presupone la existencia del saber disciplinar. Sin la existencia de un sistema constituido de disciplinas autnomas, la interdisciplinariedad se reduce a un intercambio de concepciones personales del mundo, debido a la carencia de marcos conceptuales, procedimientos comunitarios o prcticas de investigacin compartidas. Agazzi entiende la disciplinariedad como una condicin necesaria para la constitucin de la ciencia moderna. Verdaderamente, se requiere de un recorte ontolgico para delimitar un dominio especco, que permita un mayor conocimiento y control de las entidades que habitan el mismo. Adems, la disciplinariedad es un aspecto constitutivo de la evolucin del conocimiento de la naturaleza. Las modicaciones conceptuales y, especialmente, las rupturas taxonmicas sealadas por Kuhn (2000) generan nuevas especialidades y subdisciplinas. As, contrario a la perspectiva comn de que la acumulacin del conocimiento cientco produce la especializacin (siendo imposible para un conjunto limitado de investigadores acumular el acrecentado sistema de conceptos dentro de su respectivo campo disciplinar), las modicaciones y las rupturas conceptuales que socavan la acumulacin de conocimientos son las que generan nuevos saberes disciplinares. La necesidad de la interdisciplinariedad A partir del impacto provocado por el giro historicista de la losofa de la ciencia, uno de los problemas ms debatidos ha sido el de la interdisciplinariedad entre las metaciencias o la relacin existente entre las disciplinas cuyo objeto de estudio lo constituye la ciencia. Kuhn (1977), Laudan (2005), Nickles (2005), entre otros, han cuestionado los fundamentos de un enfoque disciplinar fuerte que, reivindicando la autonoma y autosuciencia de los anlisis y procedimientos de las distintas metaciencias, obstaculiza la investigacin metacientca interdisciplinar. Desde una perspectiva disciplinar cerrada, las metaciencias dieren signicativamente en sus estructuras, procedimientos y objetivos, siendo muy poca la colaboracin que pueden prestarse entre ellas. Desde este enfoque, una disciplina descriptiva como la historia de Se analiza el enfoque de Evandro Agazzi expuesto en un seminario sobre La interdisciplinariedad desde la losofa de la ciencia. Se cuestiona la nocin de inter disciplinariedad como ant tesis del saber disciplinar. Junto con Agazzi, se sos tiene que el saber disciplinar es un presupuesto de la in vestigacin interdisciplinar. Se plantea la inexistencia de comunidades epistmicas en la cultura intelectual do minicana y, por ello, la inex istencia en la misma de una cultura disciplinar. VENTANAS ABIERTAS A LA P EDA G O G A U NI V ERSITARIAD ISCIP LINARIEDAD E INTERDISCIP LINARIEDAD DESDE LA F ILOSO F IA DE LA CIENCIA: LA P ERS P ECTI V A DE EV ANDRO AG AZZI Por Leonardo Daz* Coordinador acadmico del Instituto Filosco Pedro Francisco Bon y profesor de Filosofa de la Ciencia. Estudios de doctorado en Filosofa por la Universidad del Pas Vasco con el Certicado-Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en Epistemologa. Sobre la relacin departamentos-investigacinPara que la investigacin se mantenga es esencial mantener unidas las dimensiones de docencia e investigacin. Ya sea que el profesor investigue sobre su asignatura, como que se integre a los estudiantes en los proyectos de investigacin. Sera factible que la participacin de los estudiantes en un proyecto de este tipo se pueda convalidar con asignaturas electivas, las cuales se diseen con un formato de seminario o de estudios independientes. En este sentido, las polticas universitarias son fundamentales, en especial las que tienen que ver con los departamentos, pues estas unidades constituyen la piedra angular de toda universidad; son el ncleo de donde pueden salir grandes cambios las universidades dominicanas deben contemplar el impulso de investigaciones en necesidades que impacten el desarrollo del pas. De esta forma, podran recibir apoyo gubernamental e internacional, creando ncleos de trabajo entre profesores y estudiantes. Otra forma de ver la investigacin departamental ha sido la validacin al contexto dominicano de un instrumento de evaluacin, realizada por el Departamento de Orientacin. Es importantsima esta iniciativa, pues reeja una falta de responsabilidad el evaluar a las personas y ubicarlas en categoras sin que se haya hecho un trabajo riguroso; tanto as, que un hecho como se puede torcer la vida de una persona. En muchas ocasiones an se usan pruebas psicomtricas de los aos setenta, con visiones muy diferentes a las actuales. Los departamentos de Orientacin de Santo Domingo y Santiago deben unirse en este aspecto investigativo. Sobre la investigacin en disciplinas nuevasLo de la actualizacin en las pruebas psicomtricas se relaciona tambin con el surgimiento de nuevas disciplinas, como la del Derecho de las Tecnologas, mbito inexistente en los aos setenta. Esto es tambin un reto para el rea de Ciencias Jurdicas, pues no hay tradicin de reas nuevas de conocimiento. Desde el Centro de Desarrollo Profesoral de esta Universidad se ha estimulado mucho la introduccin de la tecnologa en la docencia, pero le toca al rea de Derecho ensear a vivir con ellas, para que se pueda entender lo que es lcito y lo que no lo es. Actualmente, en la PUCMM se abri una materia de Derecho de las Comunicaciones, se estn asesorando 6 tesis en este tema y recientemente se organiz un congreso. Es un rea que requiere de la chispa y el empuje de la gente joven, para motivar a la comunidad completa a involucrarse en esta temtica. En la Vicerrectora de Postgrado se ha tenido una experiencia relacionada a esto en la Especialidad en Tecnologa Educativa. En ella, los participantes producen herramientas multimedia de diversa ndole, lo que hace necesario formarlos con conocimientos jurdicos al respecto. La investigacin, en estos tiempos, debe apoyar iniciativas interdisciplinares en reas innovadoras que promuevan el desarrollo de las universidades y del pas en general, tales como biotecnologa, trabajo social, medio ambiente o educacin. La pertinencia de la innovacin conectando diversas perspectivas conceptuales dar pie al tema del prximo ejemplar de este Cuaderno. Para comentar cualquier artculo puede referirse a: cuaderno@pucmmsti.edu.do 4 5

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Un proyecto interdisciplinar autntico surge ante la existencia real de un problema bien detectado, el cual, por su complejidad, exige el enfoque interdisciplinar. La individualizacin exacta del problema y de los enfoques disciplinarios bien delimitados conlleva la aceptacin de los criterios, los marcos conceptuales y los procedimientos autnomos de las disciplinas involucradas en el estudio. La investigacin interdisciplinar no implica el intento de fusionar estos distintos criterios, marcos conceptuales o procedimientos. Como existe una cierta inconmensurabilidad entre los mismos, el resultado de este intento ser la imposicin articial de uno de los criterios disciplinares, marcos conceptuales o procedimientos involucrados. La investigacin interdisciplinar es un autntico dilogo entre enfoques disciplinares. Semejante dilogo no es posible si no estn bien individualizados los agentes y las perspectivas dialogantes. El gran desafo es realizar la transicin de perspectivas disciplinares autnomas a una perspectiva unitaria. Esto no constituye la imposicin de una de las perspectivas disciplinares sobre las dems, ni tampoco, la sumatoria de todas estas perspectivas. La unidad exigida por la interdisciplinariedad parte del reconocimiento de los lmites propios de todo enfoque disciplinar y su contexto, as como tambin, parte del objetivo de ir ms all de estos lmites, gracias a la apertura y el dilogo con los otros enfoques disciplinares. La situacin dominicana Agazzi (2001) remite el surgimiento del problema de la interdisciplinariedad a un contexto reciente de desarrollo industrial, en el que las empresas de las sociedades de mercado requieren, para la competencia ecaz, de la coordinacin de un abanico amplio y dismil de habilidades y experticias que posibilite la toma de decisiones correctas. No disponemos del espacio para abordar esta cuestin, pero consideramos que el problema de la interdisciplinariedad, entendido en este sentido, no es el mismo que el problema de la interdisciplinariedad tal como se entiende dentro de la losofa de la ciencia y de la educacin superior. Al margen del desarrollo de las sociedades postindustriales, el desarrollo mismo de la ciencia, con el consiguiente surgimiento de nuevas especialidades, lleva al problema del dilogo entre problemas fronterizos o al de la interaccin entre distintos enfoques interdisciplinares. Compartamos o no los supuestos sobre los orgenes del problema de la interdisciplinariedad, lo cierto es que el supuesto aceptado y defendido en este artculo sobre la existencia del saber disciplinar como un presupuesto de la investigacin interdisciplinar, nos lleva a pensar la situacin dominicana como carente de un autntico problema de la interdisciplinariedad. El problema existente en el mundo acadmico dominicano es la ausencia de una autntica cultura disciplinar. El saber disciplinar conlleva la existencia de unas comunidades epistmicas. Estas comunidades se conforman en torno a las universidades, los institutos de investigacin, las sociedades cientcas y los organismos de publicacin. Se desarrollan con un trabajo bsicamente comunitario. La ausencia de este trabajo conjunto muestra la ausencia de una comunidad epistmica e incentiva a la actividad intelectual aislada. Esta constante a travs de las dcadas refuerza la concepcin romntica de la investigacin cientca, entendida como la actividad que lleva a cabo el cientco genial, quien, por obra de su intelecto cuasi omnipotente, produce descubrimientos signicativos. Una comunidad cientca no es la sumatoria de las mentes brillantes de una sociedad, ni la sumatoria mecnica de las universidades, los institutos de investigacin, los investigadores profesionales o los doctores en una especialidad. Para que exista una autntica comunidad epistmica debe existir una interaccin, la ciencia no puede proporcionar apoyo conceptual a una disciplina prescriptiva como la losofa de la ciencia. La clsica distincin entre descripcin y normatividad proporcion, en este contexto, argumentos contra los proyectos de interdisciplinariedad de programas demarcatorios ms exibles. La oposicin tajante entre la descripcin y la normatividad intent salvar el carcter normativo de la epistemologa y con ello la racionalidad de la misma, frecuentemente vinculada a un sistema algortmico de reglas. Paradjicamente, abri las posibilidades para enfoques que negaban la racionalidad de la ciencia en la medida en que dejaba sin explicar aspectos caractersticos del funcionamiento de las prcticas cientcas, no articulables en un sistema de reglas con semejante estructura, pero explicables racionalmente a la luz de las investigaciones interdisciplinares. Como ha sealado Martnez (2005), la exclusin entre las disciplinas, con su consiguiente ignorancia de los criterios especcos de las mismas, imposibilita la inferencia de criterios normativos para el futuro, a menos que se produzcan coincidencias normativas a posteriori. Como consecuencia, seala Martnez (2005): poco podemos aprender de la incompatibilidad de estndares presentes y, en la educacin, ello tiene que reejarse, en alguna versin de un relativismo preocupante (p.142). Esta situacin genera a la vez peligrosas actitudes ideolgicas y posturas ticas cuestionables. Sin vnculos interdisciplinarios, los estudios sobre la ciencia llevan a prcticas acadmicas de indiferencia social, a la irresponsabilidad tica de las comunidades expertas o al relativismo epistemolgico y moral. El desafo de la interdisciplinariedad Agazzi (2001) propone las siguientes orientaciones metodolgicas para la investigacin interdisciplinar: Toda investigacin interdisciplinar debe partir de la indi-vidualizacin exacta del problema y de los aspectos del mismo que requieren del enfoque de disciplinas bien individualizadas. Establecer claramente los distintos criterios disciplinares para abordar los datos. Explicitar el marco terico de las distintas disciplinas, sin cuestionar sus supuestos. Denir claramente los conceptos empleados por las distintas disciplinas involucradas, relacionndolos con su marco conceptual y su metodologa de acceder a los datos. Aceptar la autonoma de los procedimientos lgicos de las disciplinas involucradas. Todas estas recomendaciones se relacionan con la exigencia de la individualizacin exacta del problema de investigacin. En este contexto, la individualizacin exacta del problema signica que nunca debe iniciarse la investigacin buscando un problema que se adapte a un equipo interdisciplinar previamente formado. Es la pregunta de investigacin la que determina el enfoque interdisciplinar, no el enfoque interdisciplinar el que determina cual va a ser el problema de investigacin. 6 7

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De qu estamos hablando cuando usamos el trmino interdisciplinariedad? De acuerdo con el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (2001), el concepto interdisciplinario es lo dicho de un estudio o de otra actividad que se realiza con la cooperacin de varias disciplinas. Frecuentemente, este ejercicio deductivo para introducirnos en un tema de concepciones ms profundas es una explicacin til para los estudiantes universitarios frente a la indiferencia de descifrar un nuevo concepto. Al presentar el tema que nos concierne hacemos este ejercicio para intentar desarrollar la productividad de su pensamiento, pretendemos sembrar una inquietud para orientarlos hacia la bsqueda personal del conocimiento, en el mejor de los casos y, en el de informacin complementaria, en el caso menos esperanzador. Sin embargo, es obligatorio hacernos conscientes de que este paso es slo introductorio, mas no determinante si entendemos que el aprendizaje implica la comprensin de algo. Para esto, no basta con el indicio o la pista de un concepto, es necesario investigar, analizar, asociar, sintetizar y concluir, en la medida de lo posible, tratando de crear un aporte. Escribir sobre interdisciplinariedad en la educacin superior, exige la misma disposicin, ms an cuando el propsito de quien asume tal respondabilidad, es colaborar con la difusin y comprensin de esta corriente de estudios que nos ofrece oportunidades de hacer ms eciente nuestra prctica docente. Investigando acerca de la interdisciplinariedad, descubrimos que no es un tema nuevo en el quehacer general de la educacin, sino un tema que vuelve a despertar el inters acadmico por las consecuencias de los efectos de la globalizacin en este contexto. Sus races se tejen entre varios acontecimientos que son eslabones en la historia de nuestras sociedades: la evolucin del conocimiento, desde cuando existan disciplinas madres hasta cuando surgieron otras nuevas y la concepcin de la ciencia como factor de desarrollo econmico, social e intelectual. El surgimiento de distintas corrientes interdisciplinarias, cuya iniciativa obedeci a la inquietud de atender las necesidades de la poca y de sus investigadores, despus de la Segunda Guerra Mundial. Finalmente, la urgencia de crear nuevas formas de ensear y de aprender en un mundo en el cual el que forma parte del proceso enseanzaaprendizaje puede ser vctima, voluntaria o invo-luntaria, del mal uso de las tecnologas, nos induce a advertir que la ausencia de una visin puede desorientar a los profesionales de la docencia frente a la innita diversidad de alternativas para educarse y obtener una certicacin que autorice una prctica profesional. De esta manera, el futuro estudiante puede caer en un mar de confusiones que, ms tarde, se traduce en el ejercicio sin vocacin y la prdida del esfuerzo para formar un individuo que aporte en la construccin de una mejor sociedad. En algunos textos, ciertos autores sitan la interdisciplinariedad dentro de un conjunto de trminos: multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, intradisciplinariedad y transdisciplinariedad. Ocuparnos del anlisis de estas corrientes merece un captulo aparte, En contextos acadmicos universitarios, el elemento convergente en la acepcin del trmino interdiscipli nariedad es la integracin de conocimientos diversos mientras que el elemento divergente se encuentra en la forma en que interac cionan esas disciplinas. La interdisciplinariedad, ms all que como un trmino, debe ser visualizada como una estrategia pedaggica. Si hablamos de estrategia, estamos tambin hablando de conceptualizar los propsitos y la planicacin de ese proceso. Pero stos, a su vez, requieren una evaluacin previa acerca del sistema educativo, hecho que puede concebir su realidad social, el desempeo de los profesionales docentes o la visin institucional de la universidad, entre otros factores. Es a partir de esa valoracin que se pueden establecer los parmetros bajo los cuales se conducirn todos los esfuerzos de la concepcin y ejecucin de esta prctica pedaggica que trasciende la partici pacin individual.VENTANAS ABIERTAS A LA P EDA G O G A U NI V ERSITARIAE L RETO DE LA INTERDISCI P LINARIEDAD: DESDE S U CONCE P CIN HACIA LA P RCTICA P EDA G GICAPor Chiarina Zrate Gamarra** Profesora de la Facultad de Ciencias Sociales y Administrativas, Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, campus de Santiago. Maestra en Psicologa Organizacional por la Universidad Ricardo Palma, en Lima, Per. Referencias bibliogrcas Agazzi, E., (2001). El desafo de la interdisciplinaridad: dicultades y logros. Texto resumido del seminario para profesores impartido en el Departamento de Filosofa de la Universidad de Navarra. Extrado el 28 de octubre de 2007, de hp://www.arvo. net/pdf/El%20desao%20de%20la%20interdisciplinaridad%20dicultades%20y%20logros.htm Laudan, L. (2005). La historia de la ciencia y la losofa de la ciencia. En: Martnez, S. & Guillaumin, G., (2005). Historia, losofa y enseanza de la ciencia. (pp. 131-146). Mxico: UNAM Martnez, S. (2005). Constructivismo y losofa de la ciencia. En: Martnez, S. & Guillaumin, G., (2005). Historia, losofa y enseanza de la ciencia. (pp. 401-417). Mxico: UNAM Nickles, T.(2005). Cul es la relacin entre la losofa de la ciencia y la historia de la ciencia? En: Martnez, S. & Guillaumin, G., (2005). Historia, losofa y enseanza de la ciencia. (pp. 195-224). Mxico: UNAM Kuhn, T. (1977). The Relations between the History and the Philosophy of Science. In: The Essential Tension. Selected Studies in Scientic Tradition and Change. (pp. 225-239) Chicago: Chicago University Press. Trad. cast.: Las relaciones entre la historia y la losofa de la ciencia. En: (1982) La tensin esencial. Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el mbito de la ciencia (pp. 248-262). Kuhn, T. (2000). The Road since Structure. In: Kuhn, T. (2000). The Road since Structure. (pp. 90-104). Chicago: Chicago University Press. Trad. cast.: El camino desde la estructura. En: Kuhn, T. (2002) El camino desde la estructura. (pp. 113-129). Barcelona: Paids. un dilogo y un debate permanente entre los especialistas. La existencia meramente docente de las disciplinas en el sistema universitario dominicano crea la imagen de la existencia de una cultura acadmica. No obstante, en el mundo acadmico actual, la sostenibilidad docente de las disciplinas es posible gracias a las prcticas cientcas generadas por las comunidades epistmicas. El logro de constituir comunidades epistmicas en Repblica Dominicana est indisolublemente ligado al incremento pblico de la inversin en el sistema educativo, y al diseo de un plan de educacin superior que tenga como fundamento una estrategia nacional de investigacin. No obstante, sin una transformacin estructural de los hbitos y las prcticas educativas, el incremento de la inversin se convertir en derroche y el plan de educacin superior en un marco legal de buenas intenciones. La transformacin estructural debe iniciarse con la promocin y sustentacin de programas doctorales y el diseo de una estrategia de incorporacin de los grupos de doctorandos, doctores e investigadores profesionales a un sistema nacional de investigacin. El diseo del nuevo plan de educacin superior debe reformular el sistema de escalafn profesoral, modicando el esquema vigente de docencia-extensin-investigacin a favor de un esquema de investigacin-docencia-extensin. Al mismo tiempo, debe reestructurarse el sistema de educacin superior modicando el esquema empresarial actual de la oferta y la demanda, a favor de un esquema de produccin del conocimiento que no tenga como nico inters la salida profesional hacia el mercado, ni acabe subordinando al mismo todo el sistema universitario nacional. Muchos otros pasos deben darse para la constitucin de las comunidades epistmicas dominicanas. Una vez conformadas, tendremos las condiciones para discutir sobre el problema de la interdisciplinariedad. Por el momento, ya tenemos suciente trabajo. 8 9

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Cmo puede ser creada la interdisciplinariedad y cules son sus benecios? Antes de profundizar sobre estos aspectos, debemos denir el concepto de interdisciplinariedad. El diccionario de Mara Moliner (2000) atesora la siguiente denicin del trmino interdisciplinar: que engloba varias disciplinas o supone la colaboracin de varias de ellas. La literatura est llena de diferentes deniciones de interdisciplinariedad y cada una de esas acepciones asume las especicidades del contexto en que son usadas (Lauca, 2001). Sin embargo, entre esa variedad surgen dos temas claros dentro de las indagaciones en docencia e investigacin interdisciplinar. 1) Existencia de conexiones, entendidas como interaccin, dilogo, integracin, sntesis e intercambio. Graybill et al. (2006, p. 757) plantean que la interdisciplinariedad enfatiza la sntesis creativa y el nuevo entendimiento que se hace posible cuando dos o ms disciplinas se integran. Ellos tambin describen el enfoque de la interdisciplinariedad como uno que envuelve el uso de un marco conceptual innovador para sintetizar y modicar dos o ms enfoques disciplinarios. Por otro lado, Lynch (2006, p. 1120) discute la investigacin interdisciplinaria como ser entre disciplinas, innovaciones de intercambio y nalmente Nissani (1995, p.120) dice que la interdisciplinariedad envuelve la unin en forma distintiva, de componentes de dos o ms disciplinas. 2) A dquisicin de perspectivas. Segn se arma, interactuando entre disciplinas, una situacin no necesariamente puede ser vista de forma usual, pero s desde la ptica de la otra disciplina, lo cual brinda al alumno una experiencia signicativa y genera un mayor entendimiento de la problemtica. Para poder crear interdisciplinariedad debe haber una progresin, una evolucin ms all de la multidisciplinaridad, donde los diferentes sujetos no son simplemente unidos como un set de Lego (Lynch, J., 2006), sino donde se logre el punto en el que las diferentes piezas realmente interacten, creando, as, conexiones de sentido entre las partes. Para aquellos involucrados en la educacin, los dilogos y los intercambios para lograr interdisciplinariedad deben tomar lugar en diferentes niveles pedaggicos, durante la planicacin de una experiencia de enseanza aprendizaje: Objetivos: Cules sern los resultados de aprendizaje de este mdulo? Existen objetivos especcos para el aprendizaje de una disciplina? Hasta qu punto cada disciplina est representada en los objetivos? Existen resultados asociados con el aprendizaje interdisciplinario? Contenido: Cmo decidimos lo que se debe incluir en el mdulo? Cul voz deber ser oda? Cmo nos protegemos contra la discriminacin disciplinaria? Evaluacin: Cules son los mejores mtodos de evaluacin? Cmo diseamos mtodos de evaluacin que permitan a los alumnos-as demostrar la interconexin realizada entre varias unidades de conocimiento? Todos estos elementos nos llegan a la mente cuando estamos diseando un curso. Esto nos permite identicar los retos requeridos para lograr organizar un mdulo a travs de En este artculo se reexiona sobre el concepto del tr mino interdisciplinariedad y se analiza dentro de un con texto universiario la forma en que puede producirse y las ventajas que aporta.VENTANAS ABIERTAS A LA P EDA G O G A U NI V ERSITARIAPOR Q U ES I MP ORTANTE LA INTERDISCI P LINARIEDAD EN LA ED U CACIN S UP ERIOR?Por Guillermo van der Linde** Recibi su grado en BSE Industrial en Western Michigan University y su Magster en la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM). Se ha desempeado como Director de Pre-Grado y Maestra en Mercadeo y Administracin de Empresas de la PUCMM y actualmente es el Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Administrativas. Ejerce tambin como consultor especializado en Planicacin Estratgica, Estrategia de Costos y Desarrollo de Nuevos Negocios.pero cabe sealar que el elemento convergente entre stas y la acepcin del trmino interdisciplinariedad en contextos acadmicos universitarios, es la integracin de conocimientos diversos y el elemento divergente se encuentra en la forma en que interaccionan esas disciplinas. La interdisciplinariedad puede verse como una estrategia pedaggica que implica la interaccin de varias disciplinas, entendida como el dilogo y la colaboracin de stas para lograr la meta de un nuevo conocimiento. Citamos anteriormente la denicin del trmino interdisciplinario. Analicemos ahora el trmino educacin superior. Segn el diccionario de la Real Academia Espaola (2001) es la que comprende los estudios especiales que requiere cada profesin o carrera. Con el mismo propsito de profundizar en las acepciones, citamos a continuacin un fragmento de un texto, asignado como lectura, en la primera clase del Diplomado en Pedagoga Universitaria 2007-2008, impartido en la PUCMM, en Santiago. El artculo se titula: Esto que llamamos universidad, de Juan Manuel Cern (2006). La universidad es un instrumento para ofrecer al ser humano educacin superior, pero la universidad no es educacin superior en s. Alfonso Borrero plantea que la educacin superior es un concepto alusivo a las altas calidades de toda educacin como hecho individual, social y universal y se diferencia conceptualmente de lo que se entiende como universidad. La educacin superior tiende hacia el desarrollo espiritual, hacia los ms altos patrones de cultura como empeo superior del hombre y la sociedad. Por tanto, debe diferenciarse de la educacin para lo ordinario, lo corriente, los menesteres cotidianos. La educacin superior es un propsito personal de saber ms. La interdisciplinariedad en la educacin superior, entonces, no es escuetamente una palabra ms con un signicado. Insistimos, es una estrategia pedaggica. Es preciso crear conciencia sobre esta condicin, porque si hablamos de estrategia, ineludiblemente estamos hablando de planicacin y de la existencia de un propsito. Y si nos ubicamos en el contexto de la educacin superior, independientemente de la denicin por la cual nos inclinemos, debemos hablar de la coexistencia de una evaluacin previa, segn la realidad del sistema educativo, la realidad social, el desempeo de los profesionales de la pedagoga universitaria. Tambin de la visin institucional, las caractersticas actuales de la enseanza superior y la conveniencia de insertar, estimular o establecer los parmetros bajo los cuales se conducirn todos los esfuerzos de la concepcin y ejecucin de esta prctica. Hay que tomar en cuenta que la interdisciplinariedad es, a diferencia de otras, una prctica coordinada, colaboradora, conjunta, en funcin de intereses colectivos y no de egocentrismos individuales en atencin al dominio de una especialidad (disciplina). Quizs, se sera, en nuestro medio, el principal obstculo a la hora de actuar o decidirse por un ejercicio interdisciplinar serio y responsable. La interdisciplinariedad exige una etapa de adaptacin (conocimiento y preparacin) mientras se concibe el plan de accin y la programacin. Asmismo, requiere la empata de los que participan en cualquiera de los proyectos, el diagnstico de una necesidad justicada y una perspectiva que mantenga la direccin y los esfuerzos por cumplir el reto de llevar a cabo un ejercicio interdisciplinar consciente, con la nalidad de construir nuevos conocimientos, resultados del trabajo integrado. La interdisciplinariedad en la educacin superior se convierte, por tanto, en un reto desde su concepcin hasta la prctica pedaggica. Debe ser concebida, en principio, al igual que todo proceso de cambio, decidido y planicado, por aquellos que tienen la capacidad y autoridad para decidir su realizacin o acompaar el proceso efectuando un seguimiento puntual. Debe ser adoptada por todos los llamados a ser parte de la misma. Para quienes manejan conceptos pedaggicos tales como pensamiento crtico, formacin integral o aprendizaje signicativo ser ms fcil entender la iniciativa de la PUCMM para traer a nuestros crculos la discusin del tema la interdisciplinariedad en la educacin superior. Sin embargo, esta vez es necesario un esfuerzo mayor para su comprensin, porque la relevancia de su signicado, en la teora y en la prctica, acusa impositivamente el llegar a entenderlo e ir mucho ms lejos de conocer su denicin y no quedarse en la supercialidad de la lectura de un artculo o del ejercicio prctico de la deduccin lgica de la terminologa. Para lograr este objetivo, hay que comenzar por elaborar cuestionamientos que nos lleven a reexionar con la nalidad de que, todos juntos, demos un paso hacia delante. Slo bajo estas condiciones se puede cumplir el propsito de involucrarnos en los cambios necesarios para ser mejores docentes y formar mejores estudiantes. Referencias bibliogrcas Abdelkrim Hasni, Y. L, (2004). La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la razn, de la mano y del corazn. Revista Iberoamericana de Educacin, 35. Extrado el 8 de noviembre de 2007 de hp://www.rieoei.org/rie35a09.htm Cern, J. M. (2006). Esto que llamamos Universidad. Revista Colombiana de Ciencias Pecuarias 19 (4). Interdisciplinareidad, educacin superior (2001). En: Diccionario de la Lengua Espaola (22. ed.). Madrid: Real Academia Espaola & Espasa Calpe. Passos Videira, A. A. (2004). Transdisciplinaridade, interdisciplinaridade e disciplinariedade na historia da cincia. Cientia Studia, 2 (2), pp. 79-93. Extrado el 8 de noviembre de 2007 de hp://scientiaestudia.org.br/revista/PDF/02_02_08_Videira.pdf Ricardo Leis, H. (2005). Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos de pesquisa interdisciplinar em cincias humanas, 73. Extrado el 8 de noviembre de 2007, de hp://www.c.ufsc.br/~dich/TextoCaderno73.pdf Schwartzman, S. (1997). A Redescoberta da Cultura. O Sentido da Interdisciplinaridade. Novos Estudos CEBRAP, 32, 191-198. Extrado el 8 de noviembre de 2007, de hp://www.schwartzman.org.br/simon/redesc/interdis.htm10 11

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Slo con la inter y la transdisciplinariedad puede reavivarse el sistema de educacin e innovacin, en el sentido de que los contenidos, estructuras y puntos de unin de las disciplinas, cambian continuamente a travs de una coordinacin dirigida hacia la consecucin de un propsito comn del sistema. Erich Jantsch Cuando le el texto del citado autor, esta seleccin concentr mi atencin por el uso de del concepto puntos de unin, referido a las disciplinas estructuradas en un plan de estudio y por el uso de los conceptos reavivar y consecucin de un propsito comn, referidos al sistema de educacin. Decid que el enfoque de esta reexin podra desarrollarse en torno a estos conceptos, porque los represento como esencia y n de la nocin de interdisciplinariedad. Generalmente, nosotros los docentes universitarios, no dirigimos la atencin sobre los problemas de la articulacin sistmica del contexto curricular en el que nos desempeamos, an cuando a nivel terico conocemos de su importancia. Pero, creemos que no le corresponde al actor intermedio del sistema ocuparse o preocuparse de dicha problemtica; me reero a la problemtica de interconexin de los diferentes componentes del currculo. Este aspecto, a fuerza de omisin, deviene casi intangible, como se aprecia el componente educativo del proceso de enseanza aprendizaje, al momento de concretizarlo en nuestro accionar docente. Los esfuerzos, promovidos desde hace aos por el Centro de Desarrollo Profesoral (CDP) de la Poniticia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM), han sido para dotar al docente de PUCMM de un instrumental conceptual y metodolgico que le permita, primero, distinguir entre acierto y error; etapa inicial de un proceso de perfeccionamiento de su desempeo pedaggico. Despus, replantearse enfoques, estrategias y modos del quehacer. Estos constituyen pasos determinantes para revelar, desde las profundidades del sistema educativo, los diferentes nudos problmicos que obstaculizan su bienestar integral. El tema de la interdisciplinariedad, quizs por haber reexionado e instrumentado poco sobre l, se percibe como algo complejo y difcil de abordar o se como tarea privativa de expertos. Lo cierto es que debe ser complejo, pero no difcil y, sobre todo, debe ser una tarea del inters y el quehacer comn, para la que hay que prepararse del mismo modo que lo hacemos para impartir clases. Si queremos que nuestras clases no marchiten debemos constantemente reavivarlas, abonarlas con nuevos suplementos que actualicen su esencia, estructura e imagen. Durante el proceso de escritura, le un libro breve pero bien provocativo, que en sus textos nales, incluidos como anexos, me encontr con el concepto encierro disciplinario (Edgar Morin, 1999), utilizado para referirse a lo opuesto de una perspectiva pluridimensional y multifocal con que se debe tratar una concepcin cientca (habla de la Historia) o para nombrar las visiones que constrien los conocimientos en compartimentos estancos, amurallados y aislados. En especial, hoy da, es prcticamente imposible suponer que un proyecto de conocimiento y aprendizaje Generalmente los docentes universitarios no dirigimos la atencin sobre los problemas de la articulacin sistmica del contexto curricular en el que nos desempeamos, an cuando a nivel terico conocemos su importancia. El tema de la interdisciplinariedad, quizs por ser poco reexionado e instrumentado, se percibe como algo complejo y difcil de abordar o se aprecia como tarea privativa de expertos. Si se revelaran los puntos de unin en los que se cruzan los propsitos, contenidos y mtodos educativos de los diferentes sistemas disciplinares, nos encontraramos ante espe cies de nodos de un sistema de redes formativas, in tegradas a un determinado contexto curricular. En la bsqueda del nodo perdido de la interdisciplinariedad, me aventuro a reparar en algunos factores que consti tuiran pistas para identicar propsitos comunes, puntos de unin de los quehaceres educativos.ECOS DESDE LAS F AC U LTADESI NTERDISCI P LINARIEDAD ACAD M ICA: EN B U SCA DEL NODO P ERDIDOPor Elvia Ojeda** Maestra en Planicacin Urbana y Gestin Municipal, profesora de Historia del Arte y la Arquitectura e investigadora del Centro de Estudios Urbanos y Regionales (CEUR). Tanto la maestra como la dimensin laboral se han llevado a cabo en la Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra, campus de Santiago. Citado por Apostel Lo, Guy Berger, Asa Briggs y Guy Michaud, pp.110-141. Ver en referencias bibliogrcas. disciplinas. As mismo, todo lo expuesto nos recuerda experiencias similares, las cuales nos guan para poder abordar estas situaciones. Uno de los pilares de la educacin superior es la docencia o transmisin de conocimientos, la cual se logra de manera ms activa y se alcanzan aprendizajes ms signicativos cuando exponemos al alumno a una educacin interdisciplinaria en vez de una educacin unidisciplinar y altamente especializada. Ackerman (1988) plantea que entre los benecios de la interdisciplinariedad para los estudiantes estn los siguientes: Contribuye a generar un pensamiento exible Desarrolla la habilidad de realizar analogas y metforas Facilita un mejor entendimiento de las fortalezas y limita-ciones de las disciplinas Incrementa la habilidad de acceder al conocimiento ad-quirido. Segn otros autores, la interdisciplinariedad engrandece el pensamiento y las habilidades de aprendizaje, mejora las habilidades cognitivas de ms alto orden y la retencin del contenido. Igualmente, capacita para desarrollar el pensamiento proactivo y autnomo, adquirir habilidades que establezcan conexiones entre contextos aparentemente dismiles (Ackerman y Perkings, 1989). Field (1994) ampla lo expuesto por los autores anteriores y plantea que la interdisciplinariedad fomenta la habilidad de tolerar ambigedad o paradoja y la sensibilidad para tratar aspectos de dimensiones ticas. Adems, desarrolla la habilidad de ensanchar las perspectivas y horizontes, para sintetizar e integrar y para producir originalidad o pensamiento no convencional. Tambin engrandece el pensamiento crtico y desarrolla la humildad, al mismo tiempo que empodera para desmiticar expertos. Conclusiones Consideramos que las disciplinas deben existir, as como las especializaciones cada vez ms profundas. No creemos que stas estn en peligro con la presencia de la interdisciplinariedad, ms bien pueden salir fortalecidas por el abordaje de los problemas desde perspectivas diferentes, lo cual ayuda a entender temas que no son claramente visualizados desde una sola disciplina. Sin embargo, implementar interdisciplinariedad no es tarea fcil, pues arrastra dicultades como todo cambio que se desea introducir. En nuestra prctica universitaria es preciso crear asignaturas y desarrollar programas interdisciplinarios, siendo ms exibles con las expectativas de nuestros estudiantes y superiores y permitir que la puesta en vigencia de la interdisciplinariedad prospere para benecio de todos.Referencias bibliogrcas Ackerman, D., & Perkins, D. (1989). Integrating thinking and learning skills across the curriculum. In: Jacobs, H. H. (Ed.), Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Ackerman, P. (1988). Determinants of individual dierences during skill acquisition: Cognitive abilities and information processing. Journal of Experimental Psycology, 117 (3), pp. 288-318. Field, M. (1994). Assessing Interdisciplinary Learning. New Directions for Teaching and Learning, (58), pp. 69-84. Graybill, J. K. e. al. (2006). A Rough Guide to Interdisciplinarity: Graduate Student Perspectives. Bioscience, 56, pp. 757-63. Lauca, L. R. 2. (2001). Creating Interdisciplinarity: Interdisciplinary Research and Teaching among College and University Faculty. Nashville, TN: Vanderbilt University Press. Lynch, J. (2006). Its not easy being interdisciplinary. International Journal of Epidemiology, 35(5), pp. 1119-1122. Moliner, M. (2000). Diccionario de uso del espaol (1era ed.). Madrid: Gredos. Nissani, M. (1995). Fruits, Salads, and Smoothies: A Working Denition of Interdisciplinarity. Journal of Educational Thought, 29(2), 121-28. 12 13

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15 14 Profesor-a: Te invitamos a escribir para el prximo nmero de junio 2008 Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra Centro de Desarrollo Profesoral www. pucmm.edu.do Santiago 809-580-1962, ext. 4315 Santo Domingo 809-535-0111, ext. 2270...VOL V IENDO A LA MADRE Y MAESTRARelecturas de la Encclica Mater et Magistra con relacin a la docencia, investigacin y/o extensin en la PUCMM

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pueda ser concebido como un gran universo desconectado, sin observar y relatar las implicaciones y dilogos mltiples con otros universos. De hecho, el referido autor propone interpretar inter-disciplina como intercambio y cooperacin. Si se revelaran los puntos de unin en los que se cruzan los propsitos, contenidos y mtodos educativos de los diferentes sistemas disciplinares, nos encontraramos ante especies de nodos de un sistema de redes formativas integradas a un determinado contexto curricular. Estos nodos son el espacio dinmico del intercambio y la interconexin de las partes del todo, que necesariamente, cambian como producto del interaccionar para hacer y rehacer lo comn. En busca del nodo perdido de la interdisciplinariedad, me aventuro a reexionar sobre algunos factores que constituiran pistas indicativas para identicar propsitos comunes; puntos de unin de los quehaceres educativos. Me permito gracar estas intenciones, partiendo del referente de la estructura universitaria y sus correspondientes objetos curriculares:En la gura 1, las echas de direccin vertical indican relaciones de subordinacin unidireccionales. Las de direccin horizontal y diagonal indican relaciones de responsabilidad de las instancias acadmicas con los diferentes objetos curriculares. Las echas discontinuas indican relaciones condicionadas, no regulares ni puntuales. El crculo verde seala posible localizacin de los nodos interdisciplinarios.En el grco podemos identicar los nodos o espacios de intercambio e interconexin en el componente curricular (plan de estudio y asignaturas) y en el componente institucional (departamentos). Es muy ilustrativo el hecho de que los dos objetos potencialmente interdisciplinares del currculo plan de estudio y asignaturas son gestionados por instancias de la estructura acadmica facultades, departamentos y profesores. Estos ltimos sostienen relaciones verticales, generalmente de subordinacin, indicadas por echas de igual direccin. Si focalizamos nuestra atencin en los segmentos del grco,correspondientes a las instancias profesores y estudiantes, en relacin con el plan de estudio y asignaturas, tendremos que: Los profesores se relacionan directamente con las asig-naturas / semestres que imparten e indirectamente, con el plan de estudio que las contiene. Los profesores que imparten las mismas asignaturas o los mismos niveles se relacionan entre s a travs de tareas acadmicas especcas, indicadas por el Departamento, no porque exista una instancia de la estructura que les rena. Los estudiantes se relacionan directamente con las asig-naturas / semestres que cursan a travs de los diferentes profesores e indirectamente, con el plan de estudio, a travs de las actividades extra curriculares que se organizan y en su funcin de documento normativo del trnsito por la carrera. Las asignaturas son componentes del plan de estudio de la carrera y expresan esferas delimitadas del conocimiento terico-prctico programado y los grados de profundidad con los que se abordan. Si en el contexto de los segmentos analizados, nos proponemos identicar dimensiones ms complejas de los potenciales nodos interdisciplinarios, resulta lo que se aprecia en la gura 2. El plan de estudio es una interpretacin curricular de los encargos del perl del egresado. Est construido sobre referentes sociales y profesionales que deben resultar de la contextualizacin permanentemente actualizada de las relaciones academia sociedad. Este es un aspecto decientemente estudiado, promovido y gestionado desde las entidades involucradas. Las relaciones e interconexiones entre los diferentes objetos curriculares y las asignaturas deben resolverla los sujetos del aprendizaje (estudiantes), porque no est siendo resuelta por los sujetos de la enseanza, (profesores) ni por las instancias acadmicas institucionales (facultades y departamentos). Esto indica un desplazamiento funcional de las responsabilidades del sistema educativo universitario, cuyos efectos impactan nocivamente en el proceso formativo de sus protagonistas principales. El propsito comn del sistema educativo se fragmenta y disuelve, contradictoriamente, en sus propios componentes, debido a la caresta de espacios dinmicos de intercambio e interconexin de las partes del todo. En su lugar, persiste la prctica del encierro disciplinario, realidad acadmica virtual que contrasta con el espacio profesional real. Se insiste en la asombrosa variedad de circunstancias que hacen progresar las ciencias destruyendo el aislamiento de las Fig. 1 Identicacin de nodos interdisciplinariosven el contexto curricular academico Fig. 2 Dimensiones curriculares complejas de los nodos interdisciplinarios 16 17

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Referencias bibliogrcas Aguirre Crdenas, J. (1999). Arquitectura y Humanidades; la Arquitectura prototipo de Interdisciplinariedad. Extrado el 8 de noviembre de 2007, de hp://www.architecthum.edu.mx Lo, A., Berger, G., Briggs, A. & Michaud, G. (1979) Interdisciplinariedad. Problemas de la enseanza y de la investigacin en las universidades. Extrado el 8 de noviembre de 2007, de hp://biblio2.colmex.mx/bibdig/interdisciplinariedad Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visin. Pozas, R. (1961), El Desarrollo de la Comunidad: Tcnicas de Investigacin Social. Escuela Nacional de Ciencias Polticas y Sociales, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico: UNAM. disciplinas, ya sea por medio de la circulacin de conceptos ya sea por medio de la complejizacin de disciplinas en campos pluri-competentes o por medio de la constitucin de concepciones organizadoras que permiten articular campos disciplinarios en un sistema terico comn (Morin, 1999 pp. 123-124). Esta realidad irreal, donde se ha perdido ese espacio dinmico y reconstructor llamado nodo interdisciplinario, debe y va a cambiar. La investigacin pedaggica ir en su auxilio junto a la reexin creadora y la exibilidad de las visiones. Estn abiertas las puertas para dar paso a las pequeas pistas encontradas. Una de de ellas est siendo visualizada desde uno de los espacios de formacin promotor de la bsqueda de objetos perdidos, que es la Especialidad de Pedagoga Universitaria (EPU) de la PUCMM. Se trata de una herramienta auxiliar para diagnosticar y revelar puntos de unin en la red formativa. Tambin para descubrir e identicar nodos interdisciplinarios; me reero a un Sistema de Indicadores de Interdisciplinariedad, aplicable en las diferentes dimensiones y objetos curriculares: Perl del Egresado, Plan de Estudio, Asignaturas. Las implicaciones o efectos de su aplicacin trascienden estas dimensiones y objetos, para penetrar en los mbitos estructurales, normativos y procedimentales de la academia. El Sistema de Indicadores de Interdisciplinariedad, eje temtico del Proyecto Pedaggico que estamos elaborando para la EPU, requiere validar su pertinencia conceptual y experimental, por lo que la propuesta estar acompaada de los correspondientes recursos tericos y tcnicos que permitan reconocer sus potencialidades. El contexto curricular de validacin de la herramienta ser la Carrera de Arquitectura, mbito acadmico y profesional de especial condicin interdisciplinaria. Como arma el Doctor en Arquitectura Aguirre Crdenas (1999), La Arquitectura se presenta como modelo, como prototipo de interdisciplinariedad de las tres reas del conocimiento: Humanidades, Artes y Ciencias. Esta notable cualidad crea favorables condiciones para una intervencin de estudio orientada en esta direccin, a lo que se aade la favorable predisposicin a la reexin pedaggica existente en el cuerpo docente del Departamento de Arquitectura de PUCMM, cuya mayora ha participado de la experiencia formativa de la EPU. Mientras tanto, sigamos ideando propuestas para encontrar el nodo perdido, quizs no andemos lejos, es probable que est aqu entre nosotros, esperando ser descubierto para reavivar el sistema de educacin. I. Contextualizacin El discurso social reciente con respecto a las tecnologas de la informacin y su valoracin, ha seguido una suerte de maniquesmo, pues ellas se han utilizado para hacer el bien o para hacer el mal. Es necesario hacer nuevas reexiones ante las formas de sociedad que se advierten, con los cambios radicales en la manera de pensar, de ser y proceder de las personas que las componen. Uno de los factores que ms inciden en estas transformaciones sociales es el producido por las tecnologas, la informacin y el conocimiento, pues se han ido marcando nuevas maneras de proceder en las sociedades y han ido cambiando las economas del mundo. La sociedad del conocimiento debe prepararse y capacitarse para generar, apropiar y utilizar la tecnologa, con la nalidad de responder a las demandas de desarrollo sustentable y sostenido. Adems, es preciso que el vivir cotidiano no sea guiado por la tecnologa, sino que la tecnologa sea encauzada por los seres humanos y se puedan hacer aportes importantes desde ella. En este sentido, los temas de Educacin y Tecnologa tienen mucho que ver con las transformaciones globales. El mundo ha ido experimentando un cambio que podemos llamar espectacular; ha sido el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin. Este cambio ha abrazado un nuevo modo de vida en los mbitos de trabajo, transporte, comunicacin, entre otros. II. Finalidad y desafos de la tecnologa Uno de los grandes planteamientos actuales consiste en cmo encontrar el paso entre una sociedad de la tecnologa y la informacin y una sociedad de conocimiento permanente. Desde las perspectivas del presente artculo, el tema puede inscribirse, por lo menos, desde dos vertientes. La primera considera el aspecto de la superacin del individuo en cuanto a su nivel intelectual, econmico y social, que le encamina a integrarse en el mundo globalizado dentro del cauce del neoliberalismo, con todas sus consecuencias. La segunda, la que nos interesa realmente, sin descartar los aspectos positivos de la primera, es la que abre caminos a las personas en la sociedad para que alcancen una formacin tecnolgica. Esto as, sabiendo que cada persona tiene un n en este mundo y en la historia; un n que se desprende desde el momento en que Dios coloc su soplo de vida en el corazn de cada uno de nosotros. Este es el desafo de la formacin del nuevo conocimiento: acompaar a las personas e instituciones a surcar el camino que dignica, a n de que lleguen a ser lo que pueden y deben ser. La tecnologa es un instrumento para que podamos llegar a desarrollarnos integralmente y garantizar la dignidad de vida en comunidad, as como colaborar a que prximas generaciones puedan obtener ese mismo desarrollo Uno de los retos del mundo actual consiste en encontrar el paso de una sociedad de la tecnologa y de la infor macin, a una sociedad del conocimiento permanente. La formulacin del nuevo conocimiento radica en acompaar a las personas e instituciones a surcar, desde los grandes cambios produ cidos por las tecnologas y la informacin, el camino que dignica, a n de que lleguen a ser lo que pueden y deben ser. Humanizar la tecnologa requiere de docentes y directivos conscientes de su liderazgo en el servicio, con capacidades de gestin y con claridad sobre su propio proyecto educativo.ECOS DESDE LAS F AC U LTADEST ECNOLO G A, ED U CACIN Y H UM ANIS M OPor Serafn Coste Polanco, s.j. ** Maestra en Educacin por la Universidad de Costa Rica, Postgrado en Investigacin Educativa por el Instituto Tecnolgico de Monterrey. Coordinador de la calidad de las investigaciones y programas ofrecidos en la Vicerrectora de Postgrado de la PUCMM y profesor de la misma institucin. 19 18 Indicador: informacin que funciona como seal o signo de caracterizacin para apreciar o reconocer el estado o grado en que se encuentra una situacin o problema social. Los indicadores pueden expresar tambin las tendencias de un fenmeno social. Esta denicin fue tomada del Informe de un Comit de Expertos de las Naciones Unidas en 1953, creado para denir y medir los niveles de vida y designar factores concretos que intervienen en dichas condiciones (Pozas, R., 1961).

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desde la historia que les toque asumir. Es un medio, no un n. Y al decir n, lo enfocamos desde la razn de ser y estar de cada persona, que debe sintonizar con el deseo de dignidad. La tecnologa puede ayudar a conseguir ese desear tan justo y necesario como es el corazn de cada persona. Es necesario que existan los medios necesarios para una formacin integral: acadmica, humana, cristiana, en y para el trabajo, que ensee y motive la reexin. Debe ser una formacin que produzca conocimientos, que pueda dialogar con este mundo del tercer milenio, que nos lleve a obtener las capacidades para crecer en esta sociedad. Se requiere una formacin que humanice y motive compartir en nuestro entorno con encuentros fraternos y de gratuidad. Esto ser posible si colocamos ternura, respeto y rmeza (esos valores que humanizan) a los avances tecnolgicos del mundo de hoy, a los procesos educativos y a nuestro quehacer diario. Los valores de respeto, de tolerancia, de saber convivir en el pas, la ciudad, el campo, el centro de estudios, el hogar o el lugar del trabajo que tenemos para existir. No nos toca en este artculo ofrecer elementos pedaggicos o andraggicos para alcanzar ese reto. Pero s nos toca presentar el reto en s y ayudar a crear conciencia para que cualquiera que sea la realidad donde desarrollemos nuestro quehacer formativo, no pueda pasar por alto las siguientes dimensiones: por un lado, los avances tecnolgicos, conscientes de que no podemos caminar a espaldas de los mismos y, por otro, que nuestros aportes deben ser desde la fraternidad y la solidaridad entre todas las personas. Esto se traduce en saber descubrir y acompaar a pulir tantas cualidades, aptitudes y deseos de nuestra gente. III. Ponerle corazn a la tecnologa Ponerle corazn a la tecnologa signica que sta sea un medio para que el corazn de cada persona se desarrolle y se sustente con la reexin que surge de toda accin formativa. Signica tambin, ir creando conciencia de que las personas e instituciones tenemos el compromiso de convertirnos en personas de desarrollo y en desarrollo. El desarrollo tecnolgico no puede descartar el desarrollo humano. Es ms, es este ltimo el que debe conducir al desarrollo de la tecnologa. La dimensin humana es previa a la tecnolgica. Cuando hablamos de la tecnologa como medio, queremos decir que la misma es una herramienta que nos puede ayudar a formar mejores personas, mejores profesionales y mejores ciudadanos. As se van creando cimientos rmes en un entorno propicio para la humanidad, donde se crezca con actitud reexiva y crtica, donde se analice lo positivo y negativo del mismo; se haga un balance objetivo y se den respuestas a los mismos desafos. Estas respuestas crean dinamismos de desarrollo sustentable que impulsan hacia la sociedad que deseamos. Es una sociedad que necesita de personas con excelente formacin y que sepan valorar lo humano de la vida. Si estas personas no se convierten en motores de la transformacin de la misma sociedad, por ms formacin tecnolgica que utilicemos, no llegaremos a respirar el aire humano y fraterno que necesitamos para sentirnos realizados. Para alcanzar esta sociedad deseada es necesario que el nivel educativo sea cada vez ms exigente y cualicado. En este sentido, debemos asumir y apostar para que la tecnologa y la formacin en general no sean excluyentes, sino que proporcionen respuestas a las necesidades de nuestra sociedad. Asmismo, no debemos tener el deseo desmesurado de convertir la educacin y la tecnologa en gigantes del negocio desmedido. La tecnologa nos puede poner a pensar que slo las personas educadas en los centros tecnolgicos y universitarios son capaces de obtener el desarrollo de la inteligencia y sumar al desarrollo de los pases. Esto es cierto, pero lo es tambin que la formacin debe iniciar desde el preescolar con la dosicacin necesaria de valores, ciudadana, respeto y paz, para llegar hasta las familias de nuestros alumnos. De lo contrario, ese compromiso social esperado no pasar de ser una quimera. IV. Conclusin Pensar en humanizar la tecnologa requiere de docentes mejor preparados y remunerados, de centros educativos y aulas equipadas con los instrumentos y tecnologas adecuadas; de directivos conscientes de su liderazgo en el servicio, con capacidad para la gestin administrativa y con claridad del proyecto educativo. Adems, son necesarias familias y sociedades que asuman sus compromisos. Asmismo, empresas que dan el salto de ir a buscar buenos egresados a los centros de formacin a realizar aportaciones materiales e intelectuales a los procesos formativos. Desde aqu se puede establecer el dilogo con el mundo que nos rodea, propiciar el cambio de actitudes y crear las bases de una sociedad donde las personas puedan orecer y desarrollar, donde se propongan y se impulsen innovaciones tecnolgicas en comunidad, y esencialmente, donde los alumnos logren, con sus esfuerzos y responsabilidades compartidas, tener el gusto de vivir y sazonar con el sabor de la vida buena su porvenir, el porvenir de sus descendientes y de su pas. A travs de la tecnologa de la comunicacin somos cada vez ms conocedores de las condiciones no humanas en que vive gran parte de la humanidad. Son alarmantes los ndices de pobreza, sabiendo que el ms grande de todos es el de la ignorancia. La desconanza entre los humanos aumenta. Ojal pudiramos vivir sin las cajas de seguridad que sirven para guardar lo que tenemos pero no lo que somos y deseamos; sin los portones y verjas que nos encierran, nos separan y nos cuidan de los dems. Ojal que el saludo maanero y el compartir con los vecinos el caf, el t, la limonada, as como las alegras y las penas, no se nos termine en esta sociedad tecnicada. Ojal que no tuviramos que acudir a la tecnologa para desactivar las bombas personales. Los avances tecnolgicos sirven para la construccin de la vida y para su destruccin. Generalmente, cada vez que conocemos nuevos pases no podemos renunciar a la comparacin de unos con otros. Al tratar de buscar lo positivo que hay en otros lugares, se ve que caemos en niveles de desarrollo sustentable. Los grandes acuerdos entre gobiernos sirven de poco si no se hacen en funcin de mejorar la calidad de vida de los ms pobres. Para poco sirven las grandes avenidas si no hay formacin integral en las personas que las transitan. Tampoco vale de nada pretender instalaciones tcnicas especializadas en los centros educativos cuando hay carencia de butacas, tizas, pizarras y borradores que faciliten el proceso de enseanza-aprendizaje. Tener permanentemente los servicios bsicos de electricidad y agua potable parece ser un milagro de los generadores elctricos y las cisternas privadas. Desde esa comparacin entre pases surge la frase: todava en mi pas se puede vivir. Ese todava debemos de extirparlo. Es que nacimos para vivir. Esto signica formarnos, desarrollarnos, salir con tranquilidad por nuestras calles y caminos. Es necesario compartir lo que somos, tenemos y queremos. El desarrollo tecnolgico debe estar al servicio de ese vivir, propiciando herramientas para formar agentes de desarrollo para la vida y la sociedad. Formar personas para el desarrollo implica asumir la misin que nos corresponde en nuestros pases: levantar las conciencias ms all de lo que provoca el subdesarrollo. Debemos asumir el orden, la honestidad, la solidaridad y la justicia como normas del convivir. La tecnologa es un instrumento para alcanzar la realizacin, el sentido de la vida por medio del esfuerzo, el estudio y el trabajo. Impulsa a expandir al mximo nuestros dones y las posibilidades de crecer como hermanos. Esto nos ayuda para decir a este mundo de Dios que la pobreza no cabe en una sociedad humana y civilizada. Adems, es un medio para garantizar a la sociedad la realizacin personal y social a los que en el futuro tomen la antorcha de la misma. Porque soamos con vivir mejor, siendo mejores en ese mundo tecnolgico. Pensamos en que toda persona debe llegar a tener la capacidad de cuidarse a s misma y a los que le circundan, que puedan satisfacer sus necesidades bsicas, donde no se muera de hambre ni de soledad. Donde se tenga acceso a la educacin, la cultura y el trabajo y desaparezcan los programas de apoyo social. Tenemos que poner las tecnologas al servicio de la re-creacin de una sociedad donde todos nos sintamos orgullosos y agradecidos de existir y vivir.Referencias bibliogrcas Andrade Londoo, E. (1990). Ambiente de aprendizaje para la educacin en tecnologa. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Escala, M. (1997). Creando Agentes de Desarrollo. Santo Domingo: CENAPEC Gutirrez, G. (1989). El Dios de la Vida. Lima: Centro de Estudios y Publicaciones, Insitituto Bartolom de las casas. Grass, G. (1999). Mi siglo. Madrid: Alfaguara Prez Esclarn, A. (1998). Educar Valores y el Valor de Educar. Caracas: San Pablo Prez Escalrn, A. (1999). Races de Fe Alegra. Caracas: Fe y Alegra Sill, J. (1994). Exceso de Equipaje. Colombia: Norma Yunus, M. (1998). Hacia un Mundo sin Pobreza. Santiago de Chile: Andrs Bello 21 20

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Cmo surge el Proyecto Interdisciplinario y qu pretende? Cuando comenc a dirigir el Departamento de Humanidades, en el ao 2004, me cuestionaba sobre lo que identica un Departamento, pues en Humanidades convergen las reas de historia, espaol, losofa, tica y sociologa. La pregunta que me surga en esos momentos era qu es lo que estas disciplinas tienen en comn, cmo se relacionan entre s? Me interes, entonces, en leer sobre el tema de la interdisciplinariedad y pens que era posible hacer un proyecto con espacios de reexin comn que sirvieran de enlace; ah surgi la idea de que se poda iniciar con un libro. El Proyecto Interdisciplinario pretende encontrar espacios comunes de dilogo entre las disciplinas que conforman el Departamento de Humanidades. Buscamos fomentar un aprendizaje ms profundo y constructivo si el mismo tema se debate desde pticas diferentes, pero complementarias. A partir de la idea de empezar con un libro, la primera iniciativa de Proyecto consisti en la lectura de una antologa de cuentos dominicanos compilados por Miguel Collado: El fantasma de Trujillo. Cada una de las reas antes mencionadas analiz los textos desde su propia manera de hacer ciencia. Se trataron perspectivas histricas, ticas y literarias; las discusiones que se dieron fueron muy enriquecedoras. La segunda iniciativa fue el tema de Identidad y Cultura. En esta oportunidad se integr la sociologa por primera vez. Cada rea eligi sus lecturas, relacionadas con el tema, y algunas de ellas eligieron hacer pequeos proyectos de investigacin, con encuestas, estudiando la temtica desde sus necesidades particulares. La sociologa buscaba indagar sobre la identidad de las profesiones con estudiantes de diferentes carreras, la tica y la losofa trabajaron el concepto de identidad. En espaol se trabaj desde el arte, la literatura, la gastronoma, la artesana y el folklore y en historia se enfocaron en la formacin de la identidad dominicana. La tercera iniciativa se est llevando a cabo al momento de esta entrevista y la hemos llamado Los retos de la juventud actual, analizados desde las dimensiones cultural, sexual y espiritual. Ha sido una va para que todas las reas discutan esos tres elementos. Esta vez se llev a cabo un panel de apertura, a modo de motivacin inicial, y para el seguimiento durante el transcurso del semestre, se estableci un equipo coordinador. Este equipo selecciona los mejores trabajos para ser expuestos en el encuentro general al nal del perodo acadmico. Algunos de los propsitos que perseguimos con esta tercera inciativa son el desarrollo del pensamiento crtico, la promocin del trabajo cooperativo, el fortalecimiento de los valores ticos del estudiantado, adems de que los jvenes identiquen sus propios retos y vislumbren caminos que conduzcan a su solucin. Qu aportes han realizado las iniciativas realizadas hasta ahora para la formacin integral del estudiantado? Han contribuido a profundizar los conocimientos pues los estudiantes se dan cuenta de que todas las reas se intercomunican y que los saberes no deben ser compartimentados ya que las barreras entre las disciplinas en realidad no existen. En las actividades de cierre, en cada ocasin, ellos tienen la oportunidad de expresarse y comunicar lo que que ha signicado la experiencia. Qu aportes ha hecho el Proyecto para el profesorado? Lo primero ha sido empezar a vernos como una comunidad de aprendizaje. Hemos sentido inters por las otras disciplinas, hemos compartido aspectos metodolgicos que pueden extrapolarse a otros contextos. Algunos profesores han manifestado incluso su deseo de hacer un postgrado en una de esas reas, lo cual ha contribuido a que tambin los profesores sientan que el saber no tiene barreras y que poseer un conocimiento ms universal facilita el trabajo. Hasta las relaciones humanas han mejorado; antes en el Departamento haba profesores islas, ahora hemos disfrutado de encuentros en las casas para compartir, trascendiendo as a la dimensin social. Podra dar alguna sugerencia a otras unidades que quieran hacer un proyecto similar? Considero que una iniciativa acadmica como sta es posible en todas las reas, y esto nos colocara a la vanguardia de las innovaciones pedaggicas. El hecho de que, como profesor-a, ya no ests defendiendo a ultranza tu terreno sino que veas el dilogo entre las disciplinas como una ayuda a los estudiantes, traera muchos benecios a cualquier Departamento. El Proyecto puede incluso concebirse de manera interdepartamental, por ejemplo, unir todo el Ciclo Bsico: Ciencias Bsicas, Humanidades y Lingstica Aplicada. Ya estamos gestando la idea de trabajar el tema del Medio Ambiente desde esta nueva modalidad.P ASOS Y H U ELLASE NTRE V ISTA A RA F AELA C ARRASCO, ANI M ADORA DEL PRO Y ECTO I NTERDISCI P LINARIO DEL D E P ARTA M ENTO DE HUM ANIDADES DE LA PU CMM 23 22

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En el texto, Morin plantea que el conocimiento humano enfrenta actualmente una serie de desafos cuyo origen comn es la organizacin del saber. Propone superarlos mediante la reforma de una de las instituciones en donde se aprende a construir y gestionar el conocimiento: la Escuela, desde el nivel inicial hasta el universitario. Esta reforma debe responder a ciertas nalidades educativas, las cuales tienen en comn la autoformacin en el aprendizaje para que el ser humano pueda por s mismo: 1) aprender a plantear y analizar problemas, a vincular los saberes y darles sentido (cabeza bien puesta); 2) aprender y asumir la condicin humana; 3) aprender a vivir, a travs de la lucidez del pensamiento, de la comprensin humana; 4) aprender a enfrentar la incertidumbre y 5) aprender a convertirse en un ciudadano. El autor concreta la sujecin a estas nalidades en una propuesta de reforma a los tres niveles de la enseanza. Esta reforma tiene como pre-requisito y consecuencia una reforma del pensamiento, concerniente a la organizacin de saber. Ambas reformas, interdependientes, no son la condicin nica, pero son una condicin sine qua non, para enfrentar los problemas que encara la humanidad. Abanderado del pensamiento complejo, Edgar Morin es un prolco lsofo y socilogo francs que, a sus 86 aos, sigue buscando las races, explicaciones y soluciones a los problemas vitales y mortales que enfrenta la humanidad. Resea del libro Se inicia el texto planteando que el problema esencial de la organizacin del saber se aprecia en su disociacin y compartimentacin entre disciplinas, frente a problemas cada vez ms pluridisciplinarios, multidimensionales y globales. La manera en que el hombre maneja el conocimiento enfrenta una serie de desafos interdependientes, dos de los cuales son: la prdida de la percepcin de lo global y la descomplejizacin de los problemas mediante un enfoque separador y reduccionista de la crisis multiforme que atravesamos actualmente. Un tercero es el aumento desmesurado de la informacin que hay que transformar en conocimiento (y este a su vez en saber). El desafo cvico lo constituye el debilitamiento del sentido de la responsabilidad y de la solidaridad. Por otro lado, la cultura rota en dos bloques: cultura humanista, genrica y cultura cientca que separa los campos de conocimiento. La reforma del pensamiento, una reforma paradigmtica que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento, permitira enfrentar estos desafos y vincular las dos culturas separadas. Morin plantea que los desafos se pueden superar mediante la sujecin a ciertas nalidades educativas. La primera nalidad de la enseanza fue formulada por Montaigne: vale ms una cabeza bien puesta que una repleta. Una cabeza bien puesta es una que disponga, en primer lugar, de una aptitud general para plantear y organizar problemas. Para esto se requiere el pleno empleo de la inteligencia general, la cual est relacionada con el ejercicio de la curiosidad, de la duda, con la prudencia y lgica del razonamiento matemtico y el espritu problematizador, interrogativo y reexivo de la losofa. En segundo lugar, la cabeza bien puesta debe disponer de principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido. Esto se reere a una organizacin de los conocimientos que implique un proceso circular separacin-unin, anlisissntesis. Para lograrlo se requiere la aptitud de contextualizar y totalizar los saberes, lo que lleva a la capacidad de pensar lo complejo. El fomento de esta aptitud tiene mucho que ver con la relacin entre disciplinas; su historia y situacin actual evidencia la necesidad de disponer de estos principios organizadores. La fecundidad de las disciplinas en la historia de las ciencias se ha demostrado, mas la institucin disciplinaria implica al mismo tiempo un riesgo de hiperespecializacin: por mucho que est inserta en un conjunto cientco ms vasto, una disciplina tiende, naturalmente, a la autonoma, al aislamiento, al enclaustramiento. Morin cita a Blaise Pascal como el pensador que hace tres siglos ya haba formulado el imperativo de enlace que hoy se intenta introducir en toda enseanza y en la cultura cientca: Como todo es causado y causante, ayudado y ayudante, mediato e inmediato y como todo se mantiene por un vnculo natural e insensible que relaciona a los ms alejados y a los ms diferentes, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo y conocer el todo sin conocer particularmente las partes Este enunciado justica las disciplinas y sostiene, al mismo tiempo, un punto de vista meta-disciplinario. Es decir, las disciplinas estn totalmente justicadas intelectualmente, a condicin de que mantengan un campo de visin que reconozca y conciba la existencia de vnculos, solidaridades y realidades globales. El gran problema consiste en encontrar el difcil camino de la cooperacin, de la inter-articulacin entre ciencias que tienen no slo un lenguaje propio, sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de un lenguaje a otro, para que trabajen alrededor de un objeto o proyecto comn. A partir de la segunda revolucin cientca del siglo XX (la constitucin de las grandes reagrupaciones cientcas) se han visto progresos en cuanto a los principios organizadores del conocimiento. La ecologa, que se constituy alrededor de un objeto pluri e inter-disciplinario, debe apelar a mltiples conocimientos geogrcos, geolgicos, bacteriolgicos, zoolgicos, botnicos, creando cientcos pluri-competentes y un concepto organizador de carcter sistmico. Con la nueva prehistoria, se anuda el primer vnculo indisoluble entre las ciencias de la vida y las ciencias humanas. Se trata de una ciencia pluri-competente y pluri-disciplinar cuyo objeto, la hominizacin, es un proceso anatmico, tcnico, ecolgico, gentico, etolgico, psicolgico, sociolgico, mitolgico, etnolgico. Estos ejemplos muestran que la constitucin de un objeto simultneamente inter, pluri y trans-disciplinario permite crear el intercambio, la cooperacin y la pluricompetencia. An as, el ser humano sigue despedazado entre su naturaleza biolgica y su naturaleza humana. El imperativo es restaurar la nalidad de la cabeza bien puesta a travs de un proceso continuo a lo largo de los diversos niveles de la enseanza, en los que debera movilizarse la cultura cientca y la cultura de las humanidades para poner n a la desunin dentro de ellas y entre ellas. La segunda nalidad es la enseanza de la condicin humana, a la cual la cultura cientca puede aportar avanzando en la integracin entre ciencias naturales y ciencias humanas para insertar al hombre en el Universo e integrar y distinguir el destino humano dentro del mismo: el hombre es al mismo tiempo un ente biofsico y psico-socio-cultural. Cabe resaltar que las ciencias humanas (psicologa, sociologa, economa, religin, historia, etc.) son las que hacen el aporte ms dbil al estudio de la condicin humana, porque estn desunidas, fragmentadas, compartimentadas. El aporte de la cultura de las humanidades (literatura, poesa, cine, teatro, arte, pintura, escultura, msica) es precisamente que en toda gran obra existe un pensamiento profundo sobre la condicin humana, sobre la cual por otro lado, la losofa debe hacer converger la pluralidad de sus enfoques. La enseanza puede intentar que conuyan la cultura cientca y la cultura de las humanidades en el estudio de la condicin humana, para tomar conciencia de la comunidad de destino (destino compartido).Este libro, corto, denso y profundo, es la concrecin de las ideas en materia de reforma educativa traba jadas por el autor durante los veinte aos anteriores a su publicacin en 1999. En el mismo se encuentra plas mada toda su losofa y las ideas sobre educacin que se convertiran, a solicitud de la UNESCO, en Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.NOTAS BIBLO G RF ICASC O M ENTARIO DEL LIBRO LA CABEZA BIEN PUESTA. REPENSA R L A R EFO R MA. REFO R MA R EL PENSAMIENTO DE E DG AR MORINPor Daro Jerez* Ingeniero Civil, Maestra en Administracin de Empresas y Especialista en Pedagoga Universitaria. Profesor de Tiempo Completo del Departamento de Ingeniera Civil de la PUCMM, campus de Santiago. Morin, E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visin.25 24

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La tercera nalidad es ensear a aprender a vivir, cuyo primer componente es el aprendizaje de la vida a travs de la cultura. La cultura de las humanidades es una preparacin para la vida. Literatura, poesa, cine son escuelas de vida en mltiples sentidos: escuelas del descubrimiento de uno mismo, escuelas de la complejidad humana y escuelas de la comprensin humana. De esta manera, literatura, poesa, cine, psicologa y losofa deberan converger para volverse escuelas de comprensin. El segundo componente del aprender a vivir es la iniciacin en la lucidez, que comienza con la enseanza de la omnipresencia del error, de la lgica, de la racionalidad crtica y autocrtica y de la auto observacin. Lucidez y comprensin deben ser alentadas, enseadas por la cultura que prepara para la vida y, con ayuda de una losofa revitalizada, enseadas por la escuela y la universidad. La cuarta nalidad es el aprendizaje de la incertidumbre (enfrentar la incertidumbre). La incertidumbre fsica y biolgica comienza con el origen del Universo y la aparicin de la vida y, como arma Morin, esta incertidumbre resuena, evidentemente, en el sentido de nuestras vidas humanas. Dentro de la incertidumbre humana se distinguen la incertidumbre cognitiva y la incertidumbre histrica. Sobre la primera dice el autor conocer y pensar no es llegar a una verdad totalmente cierta, es dialogar con la incertidumbre. La incertidumbre histrica no solo se reere a la aventura desconocida en la que estamos desde el inicio de los tiempos histricos, sino tambin al hecho de que debemos estar conscientes de eso y de las caractersticas, al mismo tiempo determinadas y aleatorias, del destino humano que nos obligan a prepararnos hacia la incertidumbre del futuro. Para prepararse para nuestro mundo incierto, el autor propone (1) pensar bien: contextualizar y totalizar las informaciones y los conocimientos. (2) Elaborar y practicar estrategias. (3) Llevar a cabo apuestas de manera absolutamente consciente; es decir, integrar la incertidumbre en la fe o en la esperanza, lo que nos lleva a la fe incierta. La quinta nalidad es que la persona aprenda a convertirse en un ciudadano. Un ciudadano, en una democracia, se dene por su solidaridad y su responsabilidad respecto de su patria (PatriaTierra). Esto supone que tiene arraigada su identidad nacional (terrcola). Solo en la segunda parte del siglo XX, despus de la Segunda Guerra Mundial, surgi una conciencia de comunidad de destino. Hoy podemos concebirnos a la vez como: (1) Una comunidad de destino: todos los humanos estamos sometidos a las mismas amenazas mortales; (2) Una identidad humana comn: Homo Sapiens; (3) Una comunidad de origen terrcola: hijos de la Tierra. La conciencia y el sentimiento de nuestra pertenencia y de nuestra identidad terrcola (patria terrestre, Tierra-Patria) son hoy vitales. La educacin debe contribuir a la autoformacin del ciudadano que pertenece a su pas, a su comunidad de pases, a su planeta. Morin plantea cmo establecer estas nalidades para los tres niveles de enseanza. Desde primaria se trabajara con programas exibles, no centrados en asignaturas, sino alrededor de interrogantes primarias que inicien a los nios en el aprendizaje de la condicin humana: qu es el ser humano?, la vida?, el mundo? As biologa, fsica, qumica, historia, etc., estaran trabajando alrededor del mismo objeto, unidas con ramicaciones que iran de unas a otras y la enseanza podra hacer un recorrido de ida y vuelta entre los conocimientos parciales y un conocimiento de lo global. Las materias seguiran siendo distintas, pero no aisladas. Esto al mismo tiempo que aprenden a conocer; es decir, separar y unir, analizar y sintetizar. De este modo, se formar un conocimiento que sea capaz de enfrentar la complejidad. El aprendizaje de la vida se hara por un camino interior (el examen de uno mismo, el autoanlisis, la autocrtica) y por uno exterior. La enseanza de la lengua, de la historia, del clculo se mantendra integralmente. La enseanza secundaria sera el lugar en donde se establecera el dilogo entre cultura de las humanidades y cultura cientca. Los programas se reemplazaran por guas de orientacin que permitiran que los profesores situaran las disciplinas en sus nuevos contextos: el Universo, la Tierra, la vida, lo humano. Un docente polivalente acompaara a los estudiantes en la aventura a travs del Universo y la Tierra, alrededor de la vida y lo humano, de la mano de la losofa, las ciencias, las humanidades, las matemticas, la historia nacional, para reexionar y aprender sobre el conocimiento y la condicin humana, para insertarse en el aprendizaje de la vida y de la incertidumbre y crecer en la formacin ciudadana. En la universidad el problema consiste en la disyuncin radical de los saberes entre disciplinas y la enorme dicultad para establecer un puente institucional entre stas. Al mismo tiempo existe disyuncin entre cultura humanista y cultura cientca. La reforma de la universidad concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento; es decir, para pensar. La reforma del pensamiento exige la reforma de la universidad que implica una reorganizacin general a travs de la instauracin de facultades o departamentos dedicados a ciencias que ya hayan experimentado una unin de campos pluridisciplinaria alrededor de un ncleo organizador sistmico (p.e. la ecologa). Ciencias que tienen como objeto no un territorio o un sector, sino un sistema complejo. As se concebira la Facultad del cosmos, de la Tierra, del conocimiento, de la vida, de lo humano, de los problemas de la globalizacin. Entonces, tendramos ttulos y tesis pluri y transdisciplinarias. Para instalar y ramicar un modo de pensamiento que permita la reforma, habra que instituir en las universidades y facultades un diezmo epistemolgico o transdisciplinario, que preservara el 10% del tiempo de los cursos para una enseanza comn que trate sobre los presupuestos de los diferentes saberes y sobre las posibilidades de comunicacin entre ellos. Este diezmo permitira la comunicacin entre las disciplinas antroposociales y las ciencias de la naturaleza. Para realizar la reforma educativa se necesita reformar el pensamiento reinante en el mundo cientco, que separa y asla, que reduce el todo a la suma de las partes, que solo considera lo mensurable. Se necesita un pensamiento que reconozca y analice los fenmenos multidimensionales en lugar de aislar, mutilando, cada una de sus dimensiones. Un pensamiento del contexto y de lo complejo, un pensamiento que vincule y afronte la falta de certeza. La reforma del pensamiento tiene sus antecedentes en la cultura de las humanidades, la literatura, la losofa y ya ha comenzado en las ciencias. Las dos revoluciones cientcas del siglo XX (la primera comenz con la fsica cuntica) estn allanando el camino. Pensadores cientcos restablecieron relaciones entre la cultura de las ciencias y la de las humanidades, lo que va a provocar una nueva cultura general capaz de tratar los problemas fundamentales de la humanidad contempornea. As, nuevas humanidades emergern del contacto entre los dos polos culturales revitalizando la problematizacin para cada futuro ciudadano y, si hay que ir a la especializacin, entonces, habr que pasar por la cultura. Existen aparentes contradicciones en este planteamiento, pues no se puede reformar la institucin sin haber reformado previamente las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si no se reforman previamente las instituciones. Un tipo de imposibilidad lgica de la cual, segn Morin, la vida siempre se burl. La universidad moderna naci a comienzos del siglo XIX en Berln, capital de una pequea nacin perifrica, Prusia, y luego se extendi por Europa y el mundo. Ahora hay que reformarla. La reforma tambin va a empezar de forma perifrica y marginal, iniciada por una minora, al comienzo incomprendida. Una minora de educadores, animados por la fe, se encuentran en la necesidad de reformar el pensamiento y regenerar la enseanza. Estos educadores ya sienten el sentido de su misin. Misin que supone fe en la cultura y en las posibilidades del espritu humano, misin elevada y difcil. Valoracin nal Aunque Morin ha mantenido largos aos de relaciones de intercambio con el resto del mundo y en especial con Latinoamrica, su propuesta viene claramente desde una visin y una realidad europeas. An as, su postura es vlida para los distintos contextos que encaran los pases del mundo que, de todos modos, enfrentan un destino comn. La esencia de su pensamiento tiene validez universal. Es la implementacin la que tomara forma diferente en cada situacin particular y la que se encontrara con lo que se enfrent Edgar Faure, quien deca despus de haber intentado una de sus pequeas reformas: la inmovilidad se puso en marcha y no s cmo pararla. De manera que la reforma es un desafo para quienes se propongan asumirla e implementarla y para quienes ya lo estn haciendo en su rea de inuencia: el aula, escuela, universidad, ministerio. Esta no slo es asunto de los encargados de ofrecer la enseanza, sino tambin de los que la reciben, a quienes, en su dedicatoria, Morin invita retadoramente (irreverentemente para muchos) a hacerse cargo de su propia educacin. 27 26

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Juan La Mur*C M ICS P ARA E M ILIO *Juan La Mur es Director del Departamento de Comunicacin Social, Ponticia Universidad Catolica Madre y Maestra, Santiago de los Caballeros28 El ser humano es a la vez fsico, biolgico, squico, cultural, social, histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que signica ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos.Edgar Morin,Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro (1999)

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